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Article:

« La cuisine et la mode au cœur d’un même parcours didactique »

Auteurs:
BROCHIER, Gabriela ; SPEZZAPRIA, Marcela
(gabro@fibertel.com.ar ; marcela@alsitiolenguas.com)

Ville, Pays:
Rosario, Argentine

Association:
APROFE
(Asociación de Profesores de Francés de Rosario y Provincia de Santa Fe)

*Le contenu de cet article a été présenté sous forme d’atelier aux IVX SEDIFRALES, à la ville
d’Assomption, au Paraguay, en juillet 2006

« La cuisine et la mode au cœur d’un même parcours didactique » 1


BROCHIER, Gabriela ; SPEZZAPRIA, Marcela
Dans cet article, nous présentons tout d’abord deux cas d’enseignement-apprentissage
du français sur objectifs spécifiques (FOS) partageant un même parcours didactique et
utilisant des ressources fournies par l’Internet.

Ce parcours didactique que nous avons créé concerne deux domaines d’activité
professionnelle en principe bien distincts, « la cuisine » et « la mode ».

Considérations liminaires
Nous travaillons dans deux institutions de formation de techniciens supérieurs dans les
filières citées en amont. Les programmes de formation comportent des matières
spécifiques (Cuisine au vide, Chimie culinaire, Desserts d’avant-garde, Chocolat, etc. ;
Collections, Sémiotique de l’image, Figure humaine, etc.) et, en plus, des séminaires
obligatoires de langues étrangères.
Les étudiants sont débutants en français ou faux débutants, ceux-ci ayant étudié cette
langue à l’école secondaire.
La durée des séminaires est de 50 heures en moyenne à raison d’une séance
hebdomadaire de 2 heures.

Notre démarche pédagogique tient notamment à l’autonomie des étudiants lors de la


consultation et du réemploi de documents spécifiques.

L’un des traits caractéristiques de ces expériences, c’est l’exploitation exclusive et


intensive de documents liés aux métiers fournis par le réseau Internet.
Ce qui implique l’utilisation du multimédia en tant que ressource et outil.

Une deuxième particularité étant la structuration de chaque cours à partir des


connaissances théorico-pratiques que les étudiants possèdent en la discipline.
Le savoir-faire en langue étrangère devient ainsi une compétence transversale.

Nos cours comportent deux volets : en classe (travail fait à partir de documents
d’Internet sur support papier) et en autonomie (travail fait en ligne).
Le premier volet comprend l’«exploration » d’un type textuel : activités de repérage,
ratification ou rectification des hypothèses (pragmatiques et linguistiques), modélisation
du type textuel, structuration des données sur la base des régularités du type textuel
abordé, etc.
L’autre concerne le travail sur tâches.

Introduction
Tout d’abord, il s’avère nécessaire de justifier nos choix en ce qui concerne les
ressources, le matériel et l’approche, c’est-à-dire de répondre à ces trois questions :

Pourquoi français sur objectifs spécifiques ?


Pourquoi Internet ?
Pourquoi ce parcours didactique débouchant dans le travail sur tâches ?

Pourquoi français sur objectifs spécifiques ?

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BROCHIER, Gabriela ; SPEZZAPRIA, Marcela
Parce que dans notre contexte de travail, les étudiants cherchent à ce que les cours en
langue étrangère leur permettent d’être informés et d’avoir accès aux nouvelles
tendances et aux innovations ; bref, de connaître ce qui se passe dans leur métier
ailleurs, notamment en France. En effet, la France étant un référent incontournable dans
le monde de la mode et de la cuisine.

Pourquoi Internet ?
Nous avons eu recours à cet outil faute de ressources traditionnelles mises au jour,
adaptées aux besoins des étudiants.
De plus, travailler sur des documents tirés de l’Internet favorise la motivation chez les
étudiants parce que c’est un outil dont ils se servent de manière habituelle et dont ils
connaissent la portée.
Quant à nous, cette ressource s’avère essentielle parce que le grand nombre et la variété
de sites qui traitent des métiers en question nous fournissent le matériel nécessaire pour
les cours en présence et pour le travail sur tâches. Sans Internet, notre parcours ne serait
pas faisable.

Pourquoi ce parcours didactique débouchant dans le travail sur tâches ?


Parce que cela rapproche les étudiants de leurs futures activités professionnelles.
Si on suppose que la finalité première de l’enseignement-apprentissage devrait être le
développement de l’autonomie dans la structuration des processus cognitifs, le travail
sur tâches a donc une importance décisive.
Cette perspective considère l’apprenant d’une langue étrangère comme un acteur social
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et dans un environnement propres au domaine d’action particulier. Elle
prend aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des
capacités que possède et met en œuvre l’apprenant.

Le parcours didactique
Ce parcours didactique enchaîne cinq moments que nous avons « baptisés » selon le
jargon de chaque métier.
Dans le cas de la cuisine :
Ingrédients
Mettre la main à la pâte !
Préparation
Cuisson
À table!

Et dans le cas de la mode :


Fournitures
Mettre la main à l’ouvrage !
Patronage
Couture
Prêt-à-porter !

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Ingrédients et Fournitures
Pour préparer un plat appétissant et pour coudre une robe seyante, il faut évidemment
choisir les ingrédients et les fournitures convenables ; il en va de même pour un cours
FOS.
Aussi avons-nous entamé le travail par la collecte du matériel sitographique à proposer
a posteriori aux étudiants.
Cette tâche comporte trois temps : la recherche, l’analyse et le classement des
documents.

Nous convenons qu’avant même de commencer le travail sur le matériel, nous nous
sommes imprégnées de chaque domaine professionnel, par le biais d’entretiens avec les
professeurs de matières spécifiques. Notre intérêt là-dessus étant notamment celui de
déceler les besoins de lecture liés à chaque métier.

Pour la recherche sitographique, nous nous sommes servies des variables ordinaires lors
d’une investigation thématique sur Internet ainsi que de contraintes d’ordre didactique.
Cette première étape précède le début du cours et elle n’implique ainsi, évidemment,
que nous, les enseignants.
En voici les variables et les contraintes considérées:

- la saisie de mots-clés du domaine dans un moteur de recherche à partir des


suggestions ou conseils fournis par des experts en la matière
« école de cuisine », « recettes de cuisine » , « moules à tarte », etc. ;
« école de mode », « tendances de saison », « patrons », etc. ;

- la suite de la recherche en vue de la variété et de la richesse des sources et des


contenus informationnels. À ces fins, nous avons visité et examiné
• des sites d’écoles (de cuisine, de mode),
• des sites « perso » (de chef de cuisine, de grands couturiers),
• des sites commerciaux,
• des sites de magazines,
• des sites officiels (confréries, musées, salons), etc. ;

- la poursuite de la recherche en vue de la variété textuelle ; dépistage des différents


types de textes trouvés dans les sites visités et examinés :
• des bulletins d’abonnement,
• des formulaires de demande de catalogue,
• des fiches de demande de renseignements,
• des descriptifs de produits,
• des catalogues,
• des recettes,
• des commentaires-conseils,
• des modes d’emploi,
• des fiches techniques,
• des publicités,
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• des étiquettes et labels,
• des menus,
• des présentations de collections, etc.

Lors de ces recherches nous avons systématiquement procédé à la sauvegarde des liens
susceptibles d’être réutilisés. La création de plusieurs classeurs dûment nommés s’est
montrée très utile, surtout pour le travail à venir.

La recherche finie (le sens commun épuisé, un stock de fichiers démesuré !!), nous
avons démarré l’analyse des documents pour les classer.
La spécificité pragmatique de chaque domaine de spécialité nous a menées à ébaucher
deux classements différents.

Dans le cas de la cuisine, ayant retenu des textes à caractère théorique (techniques et
scientifiques), d’autres à caractère prescriptif et enfin des textes ordinaires en rapport
avec le métier, nous avons opéré un classement fonctionnel.

Dans le cas de la mode, nous avons retenu des textes prescriptifs et ordinaires ; le
classement a été plutôt axé sur le contenu thématique. Les trois catégories y définies
ont trait respectivement aux vêtements, aux instructions et au métier.

Classement fonctionnel Classement thématique

Textes théoriques (techniques et Textes liés aux vêtements. Ex. : catalogue


scientifiques). Ex.: descriptif de produit de vente par correspondance

Textes prescriptifs. Ex. : recette Textes liés aux instructions. Ex. : patron

Textes ordinaires en rapport avec le Textes liés au métier. Ex. : publicité école
métier. Ex. : portail de foire de formation

Mettre la main à la pâte … et à l’ouvrage !


Le but de cette étape étant d’encourager les étudiants à s’approcher des textes de la
spécialité en langue étrangère par le biais des stratégies déjà connues du groupe (ou à
apprendre, si besoin).

Notre objectif général étant l’autonomie, la responsabilité de l’apprentissage retombe


sur les apprenants dès le début. Nous les stimulons à mobiliser constamment leurs
connaissances dans le domaine, en langue maternelle et en d’autres langues
étrangères.

Nous demandons ainsi aux étudiants de mettre en œuvre les compétences dont ils
disposent dans des contextes et des conditions variés et de réaliser des activités

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langagières permettant de traiter des textes de leur domaine ; pour cela ils se plient à de
différentes contraintes et mobilisent les stratégies qui paraissent le mieux convenir à
l’accomplissement des activités à effectuer.

Nous leur proposons donc tout au début de travailler à partir de documents appartenant
à des types textuels liés aux métiers mais dont ils se servent dans leur vie quotidienne
(types textuels standardisés) :
- des bons de commande,
- des formulaires d’inscription,
- des bulletins d’abonnement (à des lettres électroniques),
- des fiches de demande de catalogue, etc.

Et de travailler à partir de types textuels qu’ils consultent lors de leur formation.


À ces fins, nous avons retenu des documents contenant :
- des éléments iconographiques qui explicitent le contenu linguistique (au risque de
présenter un texte redondant !) (exemples : des recettes illustrées, des patrons notés, des
schémas, …)
- des éléments lexicaux propres au domaine, reconnaissables à partir de la langue
maternelle (exemples : tomate, pantalon, ...) ;
- du lexique « international » emprunté au français (exemples : chef, tailleur, ...) ou
appartenant à une autre langue étrangère (exemples : sushi, short, ...) ;
- des abréviations et des symboles (exemples : €, kg, cm, ...) ;
- des marques internationales et des noms propres (exemples : Kronembourg, Jean-Paul
Gaultier, ...)

Explications à l’appui

*Le traitement des textes standardisés, dont il est question en amont, est naturel car tant
les coordonnées y demandées (nom et prénom, adresse,...) que leur format (cases à
compléter) font appel au vécu des étudiants.
Le traitement des textes de la spécialité est aisé aussi parce qu’ils consultent des textes
homologues en langue maternelle pour préparer les cours spécifiques.

*Puisque l’image est porteuse de sens, nous sommes obligées d’entraîner nos étudiants
à s’en servir dès le début ; c’est-à-dire de s’appuyer sur le para-textuel.
Certes, ceci est une lapalissade. Comme il y a surabondance d’images dans les
documents retenus et que nos étudiants ne maîtrisent pas toujours la « lecture » des
données iconographiques (soit parce qu’ils négligent l’importance du sens de l’image,
soit parce qu’ils n’ont pas l’habitude de s’en servir) cet entraînement joue un rôle très
important.

*Le travail sur les éléments lexicaux connus, le lexique international, les abréviations,
les symboles, les marques et les noms propres s’avère rentable parce qu’il permet une
entrée dans le texte « rassurante » pour les apprenants.
En effet, ils n’ont pas l’impression de partir de zéro et ils ne sont pas gênés devant le
texte en langue étrangère. Ils se sentent soulagés car ils peuvent aborder un document en
langue étrangère dès les premières séances.
Jamais personne ne sait rien, moins encore dans un cours de français sur objectifs
spécifiques.
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Nous citons Sophie Moirand, « [ce sont des] activités d’observation à la mise en texte.
On peut pratiquer ces activités en langue maternelle ou dans d’autres langues étrangères
avant de le faire dans la langue qu’on enseigne ; il s’agit de sensibiliser à l’importance
de l’observation dans l’interprétation (...) » p. 25, Une grammaire des textes et des
dialogues, Hachette, 1990)

Préparation et Patronage
Lors de cette étape, les étudiants réemploient leur savoir-faire de lecture en langue
maternelle dans des situations propres aux domaines de spécialité en langue étrangère.
Nous essayons d’imiter le parcours de compréhension de l’information en langue
maternelle suivi par les étudiants face à chaque type textuel.
Il s’agit le plus souvent d’une lecture ciblée, c’est-à-dire en fonction de leurs intérêts, et
d’une lecture non linéaire, c’est-à-dire qu’il est repérage de l’information recherchée.

À ces fins, nous essayons de mettre les étudiants dans une situation vraisemblable, de
faire comme si.
Ils se représentent comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un
problème à résoudre, d’une obligation à remplir ou d’un but qu’on s’est fixé.

La démarche commence donc par une situation-problème dont la consigne de travail


est conçue expressément pour impliquer les étudiants ; à savoir :

Necesito comprar moldes para bombones. ¿En qué sitio puedo solicitar un catálogo a
domicilio? ¿Quién hace envíos al extranjero?

J’ai besoin d’acheter des moules à chocolats. Où puis-je demander un catalogue


sur papier ? Qui fait des expéditions à l’étranger ?

Quiero conocer las tendencias para el verano 2007. ¿En qué sitio puedo solicitar un
catálogo a domicilio?

Je voudrais connaître les tendances été 2007. Où puis-je demander un catalogue


sur papier ?

Quiero hacer una “brioche”. ¿Cómo se hace? ¿Qué ingredientes necesito? ¿Tengo los
utensilios necesarios? ...

Je voudrais faire une brioche. Comment? Quels ingrédients? Quels ustensiles?

Quiero hacer un pantalón. ¿Qué modelo está de moda? ¿Qué tela conviene? ¿Qué
otros materiales necesito?

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Je voudrais faire un pantalon à la mode. Quel modèle? Quel tissu? Quelles
fournitures?

Nous présentons ces situations-problèmes aux étudiants en espagnol et en français. La


langue maternelle en vue de favoriser la vraisemblance et la motivation. La langue
étrangère en vue de leur fournir les outils linguistiques de base, nécessaires à l’approche
du contenu textuel et au travail cognitif et langagier à entreprendre.
Grâce à cette « mise en scène », les étudiants anticipent les types de texte ainsi que les
contenus qu’ils devront traiter.

Explications à l’appui

Les situations-problèmes souhaitables sont celles proposées des étudiants eux-mêmes


parce qu’assujetties à leurs besoins, goûts, intérêts personnels, etc.
Or étant donné que nos étudiants n’ont pas l’habitude de s’impliquer dans la sélection
du contenu de leur formation, la formulation des situations-problèmes n’est pas toujours
réussie ; voilà pourquoi nous sommes très souvent obligées de les créer nous-mêmes à
partir de ce que nous connaissons des métiers et que nous trouvons vraisemblable et
motivant.

Cuisson et Couture
Pour que les étudiants travaillent sur la solution à la situation-problème, nous les
exposons à des documents diversifiés (et non seulement un, à lire d’emblée) car cela
leur permet de “lire vrai”.
D’habitude, en langue maternelle, on est obligé de faire des choix (retenir et rejeter du
matériel à lire) pour trouver une solution à nos besoins.
Dans ces documents, ils y retrouvent les connaissances mobilisées lors des premières
séances, réactivent leurs stratégies d’apprentissage et en plus, ils y font de nouvelles
fouilles spécifiques.
Ce travail-ci porte donc sur :
- les catégories notionnelles (grammes, centimètres, grand, petit,...)
- les catégories sémantiques (3 sachets de levure, un moule à brioche, couvrir
d’un linge ; 4 pièces de short, 2 gauches et 2 droites)
- les catégories sémantico-grammaticales (moule à brioche, ce mélange ; l'une
sur l'autre)
mais aussi et dès le début l’accent est mis sur le travail impliquant
- les catégories discursives (identification de la fonction du texte : prescription,
description, ...)
- et les catégories pragmatiques (reconnaissance globale des intentions de
communication, de la situation de communication)

Ce faisant les étudiants sont en mesure de retenir le document (voire deux documents) le
mieux adapté à la situation-problème.

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Par la suite, nous leur posons quelques questions
¿Por qué eligió esta receta ?
Pourquoi avez-vous choisi cette recette ?

¿Es un molde fácil de hacer?


Ce patron, est-il facile ?

pour qu’ils jugent du contenu du document et qu’ils s’en approprient.

Comme nous sollicitons l’avis des étudiants -en langue maternelle- à propos de la
solution de la situation-problème la plus convenable, ils retiennent un document en leur
nom propre parmi ceux (deux, trois, ...) que nous leur avons proposés. Les réponses
sont donc du type
«Creo que conviene X receta, X molde porque... », «La otra receta es demasiado
cara », « El otro modelo es muy difícil de confeccionar »…
Cette démarche à l’intérieur de la classe est directement transposable à des situations
que les apprenants peuvent rencontrer dans leur vie professionnelle.

L’activation des opérations cognitives et langagières chez les apprenants, la


vraisemblance de la situation-problème proposée et l’implication des ceux-ci dans « le
jeu » découlent en général dans le choix du texte le plus pertinent.

Explications à l’appui

*La lecture d’une recette de cuisine ou d’un patron active un même univers de
références, dans la langue maternelle et dans la langue étrangère.
Dans la recette de cuisine, il y a toujours, des ingrédients, des ustensiles et des actions.
De même, lors de sa compréhension, interviennent toujours des indications de quantité
et/ou de qualité ainsi que des précisions sur la chronologie des opérations à exécuter.
(Francine Cicurel « Lectures Interactives en langue étrangère»)
Le repérage de ces items ainsi que ces opérations d’ordre cognitif et langagier s’avèrent
nécessaires aussi à la compréhension d’un patron de vêtement (fournitures, patron,
actions, indications de quantité et/ou de qualité et précisions sur la chronologie).

Nous poursuivons par le travail sur les formes et la structure en vue de l’apprentissage
de la langue étrangère dans le domaine ciblé.
Les activités que nous proposons sont diverses et ont été choisies en fonction des types
de texte et des caractéristiques du public. Nous privilégions, selon les cas, les catégories
notionnelles, les catégories sémantiques, les catégories sémantico-grammaticales, les
catégories discursives ou les catégories pragmatiques.
Ci-après nous détaillons les consignes dont nous nous servons pour mener à bout ce
travail sur les formes et la structure:

- Compléter le texte avec des unités de quantité (de durée, de mesure, …)


- Mimer les actions/consignes
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- Retrouver la chronologie des actions/consignes
- Imaginer et énoncer en espagnol la suite d’une action/consigne
- Regrouper les éléments lexicaux (tasse/sucre, litre/lait, col/chemise,
surplus/couture, boutonnière/patte, …)
- Associer le début et la suite d’une action/consigne
- Comparer l’information de 2 documents (repérer les ressemblances et les
dissemblances)
- Confectionner un glossaire thématique (légumes, desserts, types de cuisson ;
vêtements homme, vêtements femme, de coupe, de couture, ...)
- Observer la formulation des actions/consignes et identifier les régularités
- Observer et relever les expressions de la chronologie
- Observer et relever les mots qui organisent l’information
- Identifier les ustensiles, identifier les tissus (travail sur les réseaux sémantiques
en vue de la confection de glossaires)

Comme l’évolution de l’information (alternance termes génériques et spécifiques), la


reprise des informations (pronoms) et l’organisation de l’information (mise en page :
titres, sous-titres, incises, éléments iconographiques…) sont tributaires de chaque texte,
pour leur traitement, il s’impose un travail plus guidé et contraignant à partir de
consignes ponctuelles. Par exemple :

- Souligner sur le document toutes les occurrences de X (ingrédient)


- Restituer le titre de chaque section

Explications à l’appui

*Nous présentons les consignes parfois en langue maternelle et parfois en les deux
langues.

*Ces activités se font tantôt sur le texte retenu par les étudiants pour la solution de la
situation-problème, tantôt sur l’ensemble du corpus proposé.
Pour des activités comme « Imaginer et énoncer en espagnol la suite d’une
action/consigne », « Retrouver la chronologie des actions/consignes » nous présentons
un autre texte du même type et à contenu semblable à ceux du corpus. Evidemment
nous ne pouvons pas utiliser pour ce travail des documents que les étudiants connaissent
en entier.

À table ! et Prêt-à-porter
Cette dernière étape se caractérise par un travail sur tâches dont les objectifs étant
celui de mettre à l’épreuve l’autonomie des étudiants en ce qui concerne la recherche
sitographique en français et celui de mettre en œuvre le savoir-faire acquis dans le
domaine.

Il s’agit d’activités d’extension dans lesquelles le matériel à traiter n’est pas le point
d’arrivée mais le point de départ.

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Ce travail à portée professionnelle vise à l’utilisation-intégration des connaissances
linguistiques et pragmatiques, c’est, donc, la mise en œuvre du savoir-faire développé
lors des séances en présence.
Ce n’est plus faire comme si, c’est faire.
C’est « préparer la brioche » ; c’est « couper un pantalon sur patron » ; c’est aussi :
- remplir un bulletin d’abonnement en ligne, pas sur papier comme en classe ;
- demander (et recevoir chez soi) un catalogue papier ;
- commander (en vue d’un vrai achat) des ustensiles, des livres, des patrons;
- se renseigner sur les écoles de formation ;
- s’abonner (et recevoir dans la boîte à messages) des lettres électroniques, ...

Réflexions
Avant de passer à nos réflexions, nous souhaitons citer Marie-José Barbot :
« Appréhender Internet et ses enjeux réels en pédagogie oblige à penser l'apprentissage
et l'enseignement autrement, en particulier dans une perspective constructiviste selon
laquelle les connaissances ne sont pas réductibles à un transfert qui irait de quelqu'un
qui sait vers quelqu'un qui ne saurait pas, mais représentent plutôt le résultat d'un
mouvement personnel de quelqu'un, l’apprenant, qui, à partir de son vécu, va intégrer de
manière personnelle quelque chose de nouveau à ses connaissances antérieures et les
modifiera; le tout se réalisant grâce au médiateur, l’enseignant, qui lui montrera divers
chemins possibles et le responsabilisera dans celui qu’il apprend ». http://perso.club-
internet.fr/mbarbot/

Pour nous, en tant qu’enseignants, ce parcours didactique s’est avéré compétent et


rentable pour le traitement des contenus linguistiques, pour la structuration des
processus cognitifs, pour l’utilisation didactique du réseau Internet mais aussi et
notamment pour l’autonomisation d’un savoir-faire transversal chez nos étudiants.
Nous estimons que, dans l’avenir, ce parcours sera aussi rentable pour un travail portant
sur l’interculturel dans les cours de français sur objectifs spécifiques.

Pour les étudiants, le parcours s’est avéré compétent et rentable aussi parce que le
travail sur tâches a eu des répercussions concrètes sur leur vie professionnelle.
C’est en faisant, dans le passage à l’action, qu’ils ont éprouvé leur autonomie au niveau
de la compréhension dans le domaine de leur spécialité.
Et c’est en recevant des réponses, des catalogues, des lettres électroniques qu’ils ont
éprouvé, en chair et en os, la « dimension interactive ».

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