La Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje

Pilar Fitor

ALGUNOS ANTECEDENTES HISTRICOS.

Hasta el s. XVIII no se empez a considerar a los nios y a la niez como dignos de estudio
serio para las ciencias. Previamente, filsofos y pensadores se haban hecho preguntas sobre
el origen del lenguaje, sobre su naturaleza o sobre sus reglas gramaticales.
Las primeras especulaciones planteaban un origen divino de la capacidad de hablar. Cada
civilizacin de la antigedad planteaba su superioridad idiomtica frente a otras (recurdese
el experimento de Psamtico, con resultado revelador). En esta disputa fue la lengua
"hebrea", hablada por Jesucristo, la que gan posteriormente, hasta el punto de que, cuando
en 1797 fue hallado el nio salvaje de Aveyron, pensaron que el muchacho hablara el
"hebreo". Fue un autntico descubrimiento comprobar que su aislamiento haba impedido que
se desarrollara su lenguaje.

Los filsofos griegos afrontaron el tema desde un punto de vista dialctico, con explicaciones
basadas en el razonamiento y la observacin de hechos fsicos y sociales relacionndolo con
las ideas de "nomos"," physis",(voz, habla, canto) y "thesis" (significado) en las que
Aristteles da por primera vez la primaca a la funcin simblica.

San Agustn en su libro "Las Confesiones" es el primero en describir su propio

proceso de adquisicin del lenguaje y el papel de su madre en ese proceso.

Pero tantas visiones clarividentes no prevalecieron. Las concepciones peregrines

como la de Nicols de Cusa que lo atribua a las diferencias de clima llegaron hasta el siglo
XIX. En 1866 la Sociedad Lingstica de Pars prohibi en sus estatutos mencionar la
discusin sobre el origen que estaba ocasionando polmicas infructuosas y se centr en el
estudio descriptivo del funcionamiento de las lenguas. De las tres tendencias que se siguieron
: Etnolgica, Cultural y Evolutiva esta ltima es de inters para nosotros:

La tendencia a examinar y analizar el habla de los nios fue iniciada por el propio
Darwin, pionero en resaltar la conexin entre cerebro y lenguaje. Muchos otros autores , al
finalizar el siglo abundaron en estudios biogrficos y observaciones directas. Ya en 1907 el
matrimonio alemn Stern publicara un importante trabajo. Culmina esta tendencia Leopold
(1939-49)que estudi el desarrollo de su hija bilinge. Trabajos todos ellos meramente
descriptivos y basados en hiptesis asociacionistas pero coincidentes en cuanto a la
cronologa de las adquisiciones lingsticas de los nios.
 LOS FUNDAMENTOS DE LA PSICOLINGSTICA CONTEMPORNEA

El modelo tradicional considera el habla de los nios llena de imperfecciones que han
de ser corregidas priorizando y poniendo como modelo la lengua escrita y la forma estndar
de una clase dominante propuesta como "culta". Se considera que existe una relacin estrecha
entre pensamiento lgico-formal y estructura gramatical y por tanto se cree que aprender
gramtica puede ayudar a organizar mejor el pensamiento. Se considera por tanto que hay
que corregir sistemticamente al nio hasta que hable bien y adopte el modelo adulto. Esta
funcin se cede prioritariamente a la escuela o a la educacin especial segn los casos.

Se considera la adquisicin del lenguaje como un proceso de asociacin, repeticin,

imitacin del lenguaje de la comunidad en que se est inmerso y ms modernamente como
una reaccin madurativa a las recompensas, refuerzos y recriminaciones del entorno adulto.
A partir de los nuevos planteamientos de la Lingstica Estructural y de las teoras que
arrancan de Saussure y culminan en Chomsky y sus seguidores todas estas ideas se ponen en
cuestin.

a) La lengua en s es un objeto de estudio tal como se da en las culturas, en las

comunidades y en los nios. El lingista y el psicolingista no consideran errores ni
imperfecciones sin aspectos diacrnicos y sincrnicos del habla.

b) Lenguaje y pensamiento se diferencian. Son dos estructuras autnomas que llegan

a influenciarse mutuamente en grados diversos,, segn los distintos investigadores.
Sin embargo persiste el enfoque de la relacin entre el lenguaje y las estructuras mentales
relativizando su separacin del pensamiento.

c) Se sistematizan las categoras gramaticales: se establece la separacin terica entre

los aspectos formales y los semnticos. En cuanto a los nios, se prioriza fundamentalmente
"el significado" de su habla antes que la descripcin de imperfecciones.
A partir de las teoras estructuralistas, de la gramtica generativa y de los estudios
antropolgicos y sociales del momento los psiclogos del lenguaje, tanto del mundo
occidental como de la escuela rusa han desarrollado todo un corpus de investigaciones y
aproximaciones tericas al desarrollo del lenguaje a partir de las observaciones "de campo"
sobre el habla espontnea y de los estudios longitudinales y comparativos entre culturas (1)

d) Vuelve a tener importancia el enfoque gramatical pero desde un punto de vista

radicalmente distinto al tradicional por una parte y al behaviorista por otra. Las teoras
conductistas sobre el desarrollo del lenguaje, centradas en el refuerzo y en la imitacin son
para Chomsky una sofisticacin hasta el laboratorio de las ideas tradicionales. No explican el
hecho de la no-imitacin: El nio que habla es capaz de crear- generar-frases originales que
no ha oido nunca antes y esta posibilidad es tericamente infinita.

Se subraya la creatividad de las reglas del lenguaje en todos los niveles: tendencia de
los nios a construir palabras nuevas, a regularizar vocablos y a organizar frases y prrafos a
partir de la experiencia inmediata sin "refuerzo " previo posible.
 Richelle (1975) habla de un malentendido de Chomsky con respecto a Skinner y
subraya la importancia que tiene el refuerzo, sobre todo social en las realizaciones concretas
del habla aunque admite que no puede explicarse la funcin lingstica como un proceso
mecnico de asociacin

e) Surge el concepto nuevo de COMPETENCIA LINGSTICA en contraposicin a

la "PERFORMANCE" o ACTUACIN concretada en el HABLA. Este concepto se
identifica por una parte con la capacidad de comprender las frases que dicen otros y por otra
con la capacidad de almacenar una informacin coorecta, rica y bien estructurada que en los
primeros aos es difcil concretar en el habla y que posteriormente dar lugar al lenguaje
sobreentendida, tan habitual en el adulto.

f) La mayora de investigadores sealan una capacidad o predisposicin innata de la

especie para la adquisicin del lenguaje, la cual tiene un fundamento biolgico por una parte
(Lenneberg) pero depende estrechamente de la cultura concreta y la exposicin al idioma
familiar desde el nacimiento (hiptesis del LAD de McNeill). Se establece pues la diferencia
entre APRENDIZAJE y ADQUISICIN . Ambas cosas se dan y es difcil en la prctica
separarlas en los procesos de desarrollo, pero la "adquisicin" se origina en una capacidad
innata de la especie, biolgicamente programada aunque el nio para desarrollarse necesita
un entorno CATALIZADOR que tenga asumido algn tipo de APRENDIZAJE o manera de
ensear no siempre deliberado y consciente: juega un papel importante el modelado social, la
imitacin mutua y la pertenencia a un grupo concreto y reducido de hablantes. Sin este
catalizador, el dispositivo gentico para la adquisicin del lenguaje ((LAD-Language
adquisition device) no se pondr en marcha.
 EL DILEMA PENSAMIENTO-LENGUAJE. EL CONSTRUCTIVISMO.

Las teoras de Piaget y Vitgosky, recobradas por Bruner para los estudiosos
americanos, se han convertido en un punto de inflexin y de partida dando lugar a conceptos
CONSTRUCTIVISTAS del desarrollo del lenguaje, por una parte, y enfoques FUNCIONA-
LES que inciden sobre todo en la COMUNICACIN y la INTERACIN SOCIAL por otra.

Los estudiosos se plantean frecuentemente el dilema de la relacin entre pensamiento

y lenguaje sin poder resolverlo totalmente. Por una parte las estructuras sintcticas se instalan
aparentemente gracias a factores estrictamente lingsticos, pero por otra exigen previamente
el dominio previo de esquemas operativos que pueden desarrollarse sin ayuda del lenguaje.
Segn la explicacin de Sinclair, que parte en sus investigaciones de las teoras de Piaget,
existen estructuras innatas de tipo cognitivo que son universales y establecen una
interrelacin estrecha entre lenguaje y pensamiento. Este punto de vista encaja con la
HIPTESIS del LAD o MECANISMO MOTOR DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
de (McNeill). Segn ella el lenguaje es innato y universal, se realiza en un idioma concreto
de una comunidad y tiene restricciones propias para limitar el campo de sus posibilidades y
no hacer prolijas las reglas ni infinitas las posibles frases.

Para Brown existe un determinismo biolgico para el lenguaje. Salvando todas las
distancias encuentra similitud entre la adquisicin del lenguaje humano y las pautas de
conducta innatas de los animales superiores.

Frente a esta tendencia innatista la psicolingstica rusa (Vigotskky,Luria) y otros

pensadores actuales (Bruner, Richelle,Miller...) sealan la importancia de los factores
ambientales, el papel del adulto y el medio social considerando al lenguaje como factor de
interaccin y comunicacin social y a esta interaccin como fuente de aprendizaje del
pensamiento. Sealan la importancia del LENGUAJE INTERNO ( no confundir con la idea
de COMPETENCIA) y sus funciones de control de la conducta as como su conversin en
PENSAMIENTO VERBAL, ms rpido y eficaz que el puramente ideativo. Sealan la
influencia del lenguaje en todos los dems comportamientos desde su aparicin y se plantean
cuestiones como la evolucin dinmica del SIGNIFICADO y su desarrollo ((Conciencia y
Lenguaje, Luria).

La fructfera idea de Vitgotsky sobre la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL o

PRXIMO modifica muchos puntos de vista educativos y cuestiona las observaciones
centradas nicamente en el sujeto poniendo el acento en la interaccin y la comunicacin y
colocando en el lugar que le corresponde a toda la conducta de enseanza-aprendizaje que
sostiene y da sentido al desarrollo y la maduracin en una determinada cultura.
 Bruner es quien establece el puente entre las teoras de Vigostky y Piaget por un lado
y las nuevas tendencias influenciadas por la psicologa social, el constructivismo y el enfoque
PRAGMTICO de las funciones del lenguaje. Para l lo que es innato en los organismos es
la ACTIVIDAD que pasa de motriz a perceptiva para llegar a las primeras operaciones y
siempre segn unas REGLAS codificadas que se van estructurando y flexibilizando en la
interaccin y la experiencia: Son los FORMATOS de ACCIN que van a permitir
CODIFICAR el lenguaje y a su vez este facilitar la organizacin de la experiencia. El
proceso pasa por sucesivos niveles de representacin que van aumentando progresivamente
los grados de diferenciacin y de independencia de los estmulos: representacin organizada
en respuestas motoras, que luego pasa a ser icnica y basada en la percepcin y en la
memoria visual concreta para llegar a la representacin simblica , al manejo de signos para
todo tipo de objetos, operaciones, ideas, con unas reglas de combinacin que hacen posible
todo tipo de construcciones mentales ms all de la experiencia. A partir de este momento ya
no se puede disociar pensamiento de lenguaje.

Pero )Cmo influye el lenguaje en el pensamiento?

Segn Bruner las palabras pueden servir de invitaciones para formar conceptos a
partir del dilogo con el adulto: ste es una fuente de experiencia y conocimiento que educa
al nio acompandolo a travs de su "zona de desarrollo potencial". Por otra parte la escuela
y el contacto social crean la necesidad de nuevos usos del lenguaje a partir de cdigos ms
elaborados. Adems los conceptos bsicos de una cultura se transmiten oralmente. La entrada
en otros mundos de coetneos o adultos extraos plantea conflictos de adaptacin que llevan
a la necesaria ACOMODACIN y ASIMILACIN que Piaget apunta como punto de partida
y eje de todo desarrollo cognitivo.

IMPORTANCIA DE LOS USOS DEL LENGUAJE

Las teoras actuales tienden a dejar las cosas en su sitio. El nio no es un lingista
innato sino un ser social que aprende pronto cmo "hacer cosas con palabras" (Austin) como
todo el mundo. Para el nio la palabra es un instrumento de accin como era antes el sealar
con el dedo o el movimiento intencional. Conforme avanza el lenguaje, ste va tomando las
riendas de la intencionalidad y desarrollando ms y ms funciones. Los listados de
"FUNCIONES DEL LENGUAJE" varan entre los autores y son cada vez ms amplios. Lo
importante es la naturaleza social y comunicativa de estos actos que Bruner cree anteriores a
procesos cognitivos y simblicos ms elaborados.
Para Miller cualquier lenguaje tiene una doble funcin:
Expresiva, de comunicacin de ideas y sentimientos y Estructural en la que
intervienen tres factores:
a) Estructura bsica: Conjuntos de secuencias de palabras.
b) Proceso: Conjunto de habilidades capacitadoras para las diversas operaciones
lingsticas.
c) Uso: Convenciones sociales que regulan A y B. Esto ltimo es lo que conocemos
como PRAGMTICA.
El nio establece la funcionalidad del lenguaje y el significado pragmtico de sus
actos de habla a partir de la categorizacin SEMNTICA. Se han llegado a describir ms de
20 categoras semnticas utilizadas por los nios en las primeras etapas del desarrollo y
lenguaje funcional ya en los enunciados de una palabra. (Dore)
CORRELACIN ENTRE EL DESARROLLO COGNITIVO Y EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE

Si partimos de los seis estadios del "PERIODO SENSORIOMOTRIZ" descritos por

Piaget y establecemos el paralelismo en las etapas de la adquisicin del lenguaje que
prcticamente en todos los investigadores coinciden con diferencias poco significativas
podemos ver que ambos procesos de desarrollo no slo no se oponen sino que mantienen
bastante relacin de coherencia entre s. Desde el punto de vista del proceso de diferenciacin
y apropiacin de los significados y el avance de la funcin referencial (Lenneberg, Brown) el
salto de la mera actividad articulatoria y funcional a la categorizacin semntica de la
realidad pasa inequvocamente por la capacidad cognitiva para reconocer la permanencia del
objeto a travs de los cambios superficiales de lugar, forma, etc condicin sine qua non para
la permanencia del nombre del objeto, clave del inicio de la funcin referencial.

Ahora bien,, aparentemente las adquisiciones lingsticas van mucho ms all que las
cognitivas. La riqueza de las producciones verbales de un nio de dos aos no es equiparable
a su capacidad de operar mentalmente. Este aparente desfase se plantea si se hace abstraccin
del elemento "adulto","ambiente" o entorno. El lenguaje est ya construido en la comunidad a
la que el nio accede y todo el proceso se despliega con normalidad si y solo s hay alguien
dispuesto a recorrerlo junto al infante desplegando todo un "SISTEMA DE APOYO PARA
LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE" que trabaja en la etapa privilegiada para esta
adquisicin y a lo largo de la zona de desarrollo prximo (Bruner)

Son estas estrategias universalmente utilizadas de forma espontnea las que nos
interesa conocer y aprender a manipular cuando nos enfrentamos a los retardos y trastornos
del lenguaje.
 ETAPAS DEL PERIODO SENSORIOMOTRIZ
Etapas Des. Cognitivo
I(0-1m) Indiferenciacin.
Reflejos Reacciones circulares
o esquemas primarios
II(1-4m) Sigue el objeto con la vista
Coordina- poco tiempo. Primeros esque-
cin mas coordinados de
accin:"ojo-mano", "ojo-oi-
do"...
III(4-8m) Sigue la trayectoria del objeto
Esquemas con todo el cuerpo.
complejos Coordinacin ojo--mano-ac-
cin con amplitud y diversidad
de esquemas.
Conatos de imitacin.
IV Recupera el objeto escondido
(8-12m) tras una pantalla, pero no lo
Intencio- busca.
nalidad Estructura esquemas orienta-
dos hacia el exterior y anticipa
acontecimientos.
Imita acciones cotidianas e
inicia el juego sensorio-motriz
V Busca el objeto en el ltimo
(12-18m) sitio visto. Diferencia el objeto
de la accin, explora el entorno
por ensayo-error y modifica y
acomoda sus esquemas. Imita
muy bien e inicia pequeos
juegos de representacin.
VI Representa recorridos invisi-
(18-24) bles del objeto y adquiere su
Simblica conservacin. Juega muy bien
al escondite. Perfecciona la
imitacin "diferida" e inicia el
juego simblico. Usa
alternativamente al ensayo-
error esquemas perceptivos
Des. del Lenguaje
Sonidos de llamada: Llanto.
Reacciones placenteras.
Dada madre-nio.
Inicio del llanto intencional. La madre "com-
prende" los distintos tipos de llanto.
Murmullos. Inicio del balbuceo.
Primera sonrisa social (SPITZ)
Formatos de interrelacin comunicativa a
travs del balbuceo. Inicio del FORMATO
"dilogo" (Bruner) entre el n. y los adultos
conocidos. Reconocimiento de personas
cercanas y miedo al extrao.
Risa social.
Perfeccionamiento del balbuceo segn la
respuesta del entorno seguido de una etapa
breve de "discontinuidad" (Lenneberg).
Proceso de interiorizacin de la competencia
lingstica y la comprensin. Uso de
elementos prosdicos, meldicos y produc-
ciones voclicas para marcar funciones
comunicativas. Primeros silabeos y verba-
lizaciones referenciales. Las primeras pala-
bras y su sobreextensin semntica.
Inicio del lenguaje referencial y las expre-
siones intencionadas. Uso funcional a partir
de la categorizacin semntica.
Palabras-frase, estructuras semnticas de dos
elementos (MLU). Ayuda del adulto
mediante el ""BABY TALK". Fenmeno de
la generalizacin semntica y significado
unido al orden de los elementos de la frase.
Inicio de la GRAMTICAA PIVOT (Br-
aine)
Progresos rpidos en el desarrollo fonolgico
y gramatical. Primeras producciones de 3,4,5
elementos. Surgen las primeras estructuras S
V O. Las relaciones semnticas conviven con
las primeras organizaciones sintcticas. El
adulto usa la ampliacin semntica y el
complemento sintctico en sus intercambios
junto con correcciones de tipo pragmtico lo
 interiorizados para resolver que facilita el inicio del lenguaje
problemas. autodirigido.

LAS PRIMERAS PALABRAS. LAS EXPRESIONES DE UNA PALABRA.

A los 12 meses el nio, que ya ha adquirido un grado notable en su comprensin de

estructuras adultas hechas, se encuentra cada vez ms en situacin de decir enunciados
nuevos. Cada enunciado que oye le provoca adaptaciones acsticas y se le plantea la tarea de
"romper el cdigo", reconocer los elementos discontinuos de las frases que prosdicamente
se oyen como un todo (Ferguson). Necesita hacer eso para separar el sistema formal,
fonolgico, del significado.

No se debe confundir REFERENCIA con SIGNIFICADO: ste es la interpretacin

semntica de enunciados y requiere la comprensin de frases, descansa en la estructura
gramatical. La referencia es un encuentro de las relaciones entre una palabra y algn aspecto
del medio fsico (Brown), de tal forma que un fenmeno puede ser descrito con varios
referentes (sinonimia) o un referente ser usado para describir fenmenos distintos (polisemia,
homonimia).

Entre los 12 y los 18 meses surgen los enunciados primitivos de una sola palabra a la
que el nio le da el mismo valor que un enunciado del lenguaje adulto: palabra-frase.
En esta palabra ya estn establecidas algunas diferencias:

1) Fonolgicas:

El nio de esta edad slo es capaz de dar una tosca rplica fonolgica. El proceso de
reconocimiento e igualacin de estructuras con el lenguaje adulto es lento y lo que se van
adquiriendo son patrones inicialmente desprovistos de complejidad (monoslabos, bislabos
con la estructura Consonante-Vocal). No utiliza grupos consonnticos ni diptongos.
Predominan las consonantes que se pronuncian en la zona anterior (labiales, dentales,
nasales) y las vocales O A. Usa muy frecuentemente la slaba reduplicada: MA,MAA,MA,
PA,PA....

2) Sintcticas:

El enunciado de una sola palabra est unido a los esquemas de accin los cuales ya
forman una especie de estructura articulada (Bruner). Las palabras forman parte de la accin
y se combinan con las rutinas sustituyndolas a veces en constructos ordenados. Ej: el nio
puede sustituir la accin de llevar la mano de su madre hacia el agua por la palabra "agua",
permaneciendo invariable el resto de la secuencia habitual. En este periodo la estructura
sintctica est estrechamente ligada al uso pragmtico y funcional de las palabras. El nio las
utiliza en periodos de actividad, novedad y cambio, y usa tanto esquemas de accin como
elementos suprasegmentales para, con una misma palabra, comunicar distintas intenciones:

Ej: "OTO"(oso) ms sealamiento= lugar; ")OTO?=pregunta;"(OTO!"=orden;

"OTO" ms gesto de ausencia= no est..etc...
 3) Semnticas:

En su doble aspecto: referencial y de significado. Para Nelson, hasta que el nio no

utiliza entre 10 y 15 palabras no se puede hablar propiamente de inicios del lenguaje. La
misma opinin mantiene McCarthy. Estos autores colocan el punto de partida en una
competencia lingstica de 50 palabras.

La organizacin semntica es desde el principio ordenada: Comienza con grandes

Supergeneralizaciones (decepcin de pap y mam que se crean ya individualizados por el
nio que llama con esos nombres a todos los seores y seoras) , (Dale). Estas supergenerali-
zaciones no son nunca incoherentes. Conforme se organizan los campos semnticos en el
proceso de progresiva diferenciacin y siempre en funcin de su realidad inmediata y de sus
necesidades pragmticas la supergeneralizacin es sustituida por la EXTENSIN semntica,
usada por el nio que ya est en posesin de bastantes palabras.

El proceso de nombrar va unido a la accin y sus esquemas. El nio nombra primero

los objetos personales del entorno y los materiales de fcil manejo, que l puede manipular y
estn mejor representados en sus esquemas perceptivos.

Las categorizaciones ms habituales son: los nombres generales: perro, guagua, los
especficos: mam, Nana...,palabras de accin: da,come, ...modificadores: malo,-
po..funcionales:ms,no,si...

Estas categoras constituyen bloques mentales de construccin para llegar al

significado. Este ocupa grandes EXTENSIONES que se van reduciendo conforme se
incorporan palabras nuevas.
Pero el significado no es una suma desordenada de referentes. El nio en esta etapa
puede ser ininteligible fonolgicamente pero nunca agramatical: nunca suele "extender" los
nombres propios, ni los colores, nunca utilizar el nombre de una fruta para designar a un
animal, por ejemplo.

Tambin son frecuentes las RESTRICCIONES semnticas, acotando el campo de

algunos referentes que no identifica fuera de su experiencia: no se llama libro a ciertos
libros,p.ej.

Hasta que el nio no posee una media de 50 palabras no junta dos de ellas usando
reglas de correspondencia semntica. Es entonces cuando puede establecerse algn tipo de
medida como la famosa MLU ("Mean length of utterance") o extensin promedio de la frase.
Esta medida contempla el nmero de elementos con significado que puede coincidir o no con
el nmero de palabras (ver las reglas establecidas por Brown en "A first language")

Aunque en las primeras etapas cada palabra equivale a un morfema pronto se

incorporan las flexiones de nmero, desinencias etc que se contabilizan como "morfemas" o
unidades de significado. Brown y Bellugi llaman a esta etapa "de lenguaje telegrfico". El
nio puede imitar del lenguaje adulto reproduciendo slo aquellos elementos que le son
accesibles pero sin alterar el orden ni el sentido:

Modelo:"Yo puedo ver ese camin"

Imitacin:"Veo camin".
 Para Braine, McNeill y Slobin es la etapa de la GRAMTICA PIVOTE:

Segn esta teora los nios utilizan palabras frecuentes y de fcil uso que pertenecen
por lo general a una clase "cerrada" y funcionan como ejes de referncia. Sobre ella se apoyan
o pivotan muchas otras palabras, por lo general de clase "abierta" que se incrementan con
rapidez y se combinan con las primeras. Las combinaciones posibles seran:

Palabra Pivot +palabra pivot (rara utilizacin)

palabra abierta+ p.pivot,
palabra pivot+p.abierta y
p.abierta+p.abierta.

Esta teora puede admitirse a ttulo orientativo y frecuencial. De hecho estas leyes son
violadas por los nios con demasiada frecuencia para que las aceptemos como algo rgido. Se
basan en la confusin entre estructura y lxico que no siempre se da. El significado es quien
en ltimo trmino determina la relacin entre las palabras y dependiendo incluso del nfasis a
veces el significado cambia la categora de construcciones aparentemente iguales:

Ej:"pap coche" (locativo)= pap est en el coche. PP= pap.

"pap coche" (posesivo)= coche de pap. PP=coche.

A esto hay que aadir que en esta etapa el nio sustituye a veces una de las palabras
de la dada por el gesto correspondiente, que en este caso cumple una funcin sintctica.
 CUADRO DE RELACIONES SEMNTICAS DE 2 ELEMENTOS (BROWN)

Cat.Semntica Estructuras Ejemplo

Sustantivacin Determinante+nombre "ese perro"
Advertencia "hola" + nombre "Hola, gato"
Repeticin "ms" + nombre "ms leche"
No existencia "no" + nombre/+verbo "no nene","no quiero"
Atributo Nombre + adjetivo "Tren grande"
Posesivo Nombre del pos.+ nombre " mam vestido"
Locativo Nombre+ nombre (lugar) " osito silla"
Locativo verbal Verbo + nombre (lugar) " camina calle"
Agente-Accin Nombre + verbo " Eva lee"
Agente- Objeto Nombre(suj)+nombre(ob.) "mam leche"
Accin -Objeto Verbo + nombre "pon libro"

Brown hace notar cmo el nio parece comprender el orden S V O pero no produce la
cadena completa. Describe estas categorizaciones precisamente en el mismo orden en el que,
segn sus observaciones, aparecen en los nios. Esta trada se logra cuando el nio consigue
incorporar un tercer elemento. En esta etapa de gran riqueza expresiva las relaciones
semnticas se establecen a travs del orden de las palabras, no de las flexiones.

Ntese la enorme importancia de esta observacin para la intervencin terapetica,

que contina centrada en el modelo clsico de la lectoescritura y generalmente desestima, a la
hora de ensear a nios con dificultades, todos estos procesos de verbalizacin. Pierde el
tiempo el logopeda que pretenda que un nio afectado por un transtorno severo: auditivo,
cognitivo, u otros, memorizar y repetir los esquemas Acorrectos que se le imparten sin
pasar por el proceso generativo y creador de todos los dems nios.
 EJEMPLOS DE RELACIONES SEMNTICAS EN FRASES DE 3 ELEMEN-
TOS

1elem. AGENTE ACCIN OBJETO LOCATIVO NEGAC.

2 elem.
Sustantiv. ------ Este nio mi abuela este perro no mi tia
corre pan calle mi tia no
Negacin. No viene No quiero No tiene No est ---------
pap comer pelota silla
Atributo Nena fea t nene malo nene guapo nio tonto no gato gran
pega leche all de
Posesin osito osito guagua osito guagua osito guagua Osito guagua
guagua,- llora gorro cama no
mam
Locativo nio corre pone ropa ----------- all ropa, No pap
patio silla silla(infre- cama
cuente)
Ag.Accin nio mam Nio acues- Nio come Nio pinta no est ma-
comer ta dormir pan cole m
(infrecuen- (infrecuen-
te) te)
Ag-Obj. (infrecuen- mam man- mam leche Pap libro mam nariz
te) zanas comer nia (OI) sala no
(infr)
Acc-Objeto Pap com- Infrecuente pinto pato pinto pato no pinto pato
pra tarta mam (OI) cole
Advertencia mam,mira mira guagua mira, bebe mira (No mira
guagua salta agua guagua, all guagua!

Como se ve en estos enunciados que han sido recogidos del habla espontnea uno de
los dos elementos se constituye en un grupo referencial fijo, semntico-sintctico para
combinarse con un tercero: Surgen ya las primeras expresiones que contendrn reglas bsicas
y la estructura central SVO . En general todas las combinaciones posibles de dos palabras
pueden combinarse con los elementos de una palabra con los lmites que imponga el
significado.

Las relaciones que se establecen son ya semntico-sintcticas puesto que hay todava
unas estructuras basadas en la situacin inmediata junto a otras como las de S-V-O, V-S-Adj,
etc..que ya tienen carta de naturaleza sintctica.
 Surgen tambien en esta etapa las primeras inflexiones por lo que expresiones como
"pap durmiendo" se consideran de tres elementos al contabilizar la formacin de gerundio
equivalente a una accin contnua como biomorfemtico(Serra, Brown,Rondal,Dale..)
Surgen las primeras preposiciones como funcionales supergeneralizados como A i EN
"a mi casa" "en mi silla".

CUATRO ELEMENTOS POR FRASE (2,6 a 3 aos)

La expansin de los elementos sigue el proceso combinatorio anterior en el que se

coordinan expresiones de dos elementos entre s, salvo las que son imposibles por carecer de
significado o por su complejidad. Paralelamente las expresiones pueden ser de dos palabras
pero contener flexiones que expanden la estructura y el significado de la frase. La medida de
MLU se debe hacer en base a estas unidades de significado.

Algunos ejemplos:
SUSTANTIVACIN + ACCIN- OBJETO= "Este nio come pan"
SUSTANTIVACIN + LOCATIVO= "Este nio camina calle"
AGENTE-ACCIN + ATRIBUTO= " Eva lee libro grande"
AGENTE-ACCIN + POSESIVO= " Pepe tira libro pap".....etc...

Pero lo ms interesante de esta etapa es el uso de las inflexiones y la incorporacin de

auxiliares:

-Aparece el artculo definido y hay un uso muy frecuente del indefinido.

-Se introducen elementos adverbiales de tiempo y espacio. ahora, all.
-Se introduce el uso del sujeto mltiple con la conjuncin Y ("mam y pap sale)
-Aparecen flexiones verbales y el auxiliar HABER
-Surgen las primeras regularizaciones (" no sabo")

A partir de la incorporacin de 5, 6, y ms elementos la complejidad de la frase

aconseja no utilizar la medida MLU, puesto que el nio la alargar cuando sea incapaz de
concretar o encontrar la estructura exacta, por lo general ms cortas.
PERIODO PREOPERACIONAL
LA UNIN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Siguiendo con las etapas madurativas descritas por Piaget en el margen de edad que
va desde los 30 meses o tres aos a los 5 o 6 aos, segn los ritmos de cada nio entramos en
un periodo de evolucin rpida en la que el infante incorpora gran cantidad de adquisiciones.

Comienza con un alargamiento y perfeccionamiento de la etapa simblica en la cual

establece relaciones funcionales simples, de tipo asociativo y ligadas a la percepcin
inmediata. Su adquisicin de la conservacin del objeto a pesar de todas sus variables
cualitativas y la constancia de su nombre le preparan para ampliar deliberadamente sus
actividad referencial:

Pregunta constantemente )Qu es?, )Cmo se llama?, y )Por qu?.

Absorbe y procesa gran cantidad de informacin del medio que se ampla al grupo de
coetneos y otros adultos y estructuras sociales distintas de la familiar. Comienza a ser
educable pero persiste en su pensamiento "irreversible","egocntrico", y mgico.

Cuando a partir de esta etapa usa ya de forma generalizada la frase simple y ha

concluido casi todo su desarrollo fonolgico las estructuras tienen ya carta de naturaleza
sintctica aunque persisten estructuras semnticas de locativo, posesivo, advertencia, etc...y se
recurre a resolver problemas con procedimientos anteriores cuando el sujeto se encuentra en
alguna dificultad o momento de reestructuracin lingstica.

En esta etapa surgen las primeras nociones sobre "reglas" lo que lleva a la famosas
regularizaciones que en algunos casos desembocan en verdaderos neologismos.

Persiste la dificultad para usar las preposiciones pero ya se comprenden todas ellas.

El orden de las palabras se respeta, por lo general pero se sabe ya manipular la

pregunta y la negacin.

El nmero de errores, tanto fonolgicos como de estructura gramatical est en

correlacin directa con la velocidad de adquisicin: a ms velocidad ms errores puesto que
el exceso de velocidad obliga a ms pautas de tanteo del tipo "ensayo-error"

Los nios siguen a veces estrategias sintcticas alternativas (Braine): Unas estn
basadas en los principios de la gramtica PIVOT y en ellas se estructura la frase alrededor de
una palabra-eje que puede ser un pronombre o cualquier otra palabra
funcional:Que,luego,etc...

En esta etapa, los autores entran en la discusin de cual es la estructura profunda real,
el conocimiento gramatical subyacente que tiene el nio. La mayora piensan que el nio no
dice ms que lo que comprende y no imita ms de lo que puede. De hecho cuando se da una
presin cognitiva o lingstica el nio sigue recurriendo a estrategias ms primitivas. Una
caracterstica de dichas estrategias es la "INSERCIN LXICA HOLOFRSICA" como por
ejemplo simplificar diciendo "dormir","comiendo", ante la pregunta complicada. Esta
simplificacin no es una regresin autntica, pues la holofrase tiene ms carga de significado
que la palabra-frase.
 Por otro lado hay situaciones que provocan un alargamiento de la frase (Parisi) y otras
que la acortan. La alargan la negacin, con la que el nio de esta etapa hace rodeos, doble
negacin,etc,los verbos compuestos y las perfrasis, los modificadores nominales y las
expansiones del sintagma nominal y la reducen las inflexiones de verbo y nombre ( "un perro
pequeito=un perrito"), las preposiciones, los auxiliares de verbo, el artculo, los
modificadores y los grupos adverbiales ("de piedra", "es feo", "all lejos")

La adquisicin de los morfemas se completa siguiendo una LEY DE COMPLEJIDAD

ACUMULATIVA (Brown), que se basa en las transformaciones posibles para que el
morfema se de: a ms transformaciones ,mayor complejidad. Por ejemplo, un morfema de
comparativo como "TAN"..."COMO"... tiene mayor complejidad que un aumentativo por lo
que se adquiere ms tarde. Tambin se sigue una LEY DE COMPLEJIDAD GRAMATICAL
y de COMPLEJIDAD SEMNTICA: son ms complejos los verbos auxiliares que los
pasados y que los plurales. La correlacin entre el nivel de complejidad y el orden de
adquisicin es del 80%

El fenmeno de la hiperregularizacin persiste en esta etapa, pero poco a poco se van

incorporando de nuevo las formas irregulares. El proceso de la regularizacin afecta tanto a la
morfologa como a la semntica. La explicacin para este fenmeno se basa en la progresiva
adquisicin de reglas gramaticales de tal manera que el nio abandona las formas correctas,
imitadas, por otras que se someten a "sus" reglas. Los adultos no suelen corregir al nio
demasiado sino en las formas ms comunes y suelen mostrarse inseguros ante irregularidades
poco comunes.

Algunos ejemplos de frases simples emitidas por nios de 3 a 4 aos:

"Le ponen el sombrero" (estrategia pronominal)

"Esto es un rbol de manzana, un manzanero" (regularizacin)
"Esta nia se caigar" (hiperregularizacin)
"Este nio ladrn me lo ladra todo"(Regularizacin que afecta al significado)
"Este nio duerme con un osito de brazos" (uso inseguro de la preposicin)
"Le hacieron un montn de pupas"(regularizacin y estrategia pronominal).

ETAPA DE LAS ORACIONES COMPLEJAS

Entre los 3 aos y medio y los 4 aos el nio suele completar su desarrollo fonolgico
con algunos pequeos restos de dificultad ante fonemas concretos_ en nuestra lengua la/R/y
algunos sifones y pequeas confusiones fonolgicas. paralelamente su capacidad de discurso
y dilogo aumentan al poder emitir ya cadenas largas de frases compuestas.

Casi tan importante como juntar dos palabras por primera vez es la aparicin de dos o
ms oraciones unidas en una misma alocucin. En general, cualquier oracin que contenga
ms de un verbo principal, excluyendo los auxiliares, representa en su estructura profunda dos
o ms oraciones. Segn observaciones propias el orden de aparicin en nuestro idioma es
similar al reseado para otras lenguas romnicas como el francs (Richelle, Rondal)
 1- YUSTAPOSICIN:

El nio enumera dos o tres frases seguidas con una pequea pausa entre ellas: "Ese
nio est pintando, esa nia juega"

2- COORDINACIN:

Empieza a utilizar con profusin la conjuncin "Y". Las primeras veces le es difcil
aadir a la cadena elocutoria otra cadena paralela, por lo que recurre como solucin de
emergencia a la INSERCIN LXICA HOLOFRSICA para acabar la frase: "Unos nios
estn jugando en el parque y...corriendo". Pero pronto comienza a utilizar la conjuncin "Y"
en estructuras simtricas y en enumeraciones: "Este es un perro y este es un gato","Aqu hay
hierba y aqu hay flores y hay rboles".

Luego la coordinacin sustituye a la estructura subordinada:"hay dos puentes y dos

bujeros" (dos puentes que tienen dos agujeros), "Despus vino los osos y iban a comer la
sopa"; "un nio est dibujando y tiene un boli".

Otros elementos de coordinacin como NI, AUNQUE, PERO, aparecen ms tarde. La

disyuntiva O es la ms tarda.

3.-SUBORDINACIN:

Comienza con la introduccin de la conjuncin subordinante "QUE", la cual sustituye

a la Y y suele servir para todo tipo de subordinada, ya sea incrustada o no:

"Esta es una cuerda que se baja el nio","La nia se ha pensao que podra comprar un
pez"."Son gallinas que han nacido muchos pollitos","el bosque est mojao que ha llovido".

Ms tarde se introduce la causalidad: PORQUE.

"Los pongo juntos porque son amigos"

Poco despus se realiza ya la incrustacin en la forma correcta, se adquiere la forma

condicional y en general hacia los 5 aos y medio o ms tarde los seis la forma adulta del
lenguaje ha sido lograda.

Es evidente que la exposicin meramente imitativa al lenguaje adulto correcto no

basta en la terapia. El logopeda tiene que intentar repreoducir virtualmente todos estos
procesos, incluidos los fonolgicos, procurando que el nio con dificultades severas o con
retraso mental pase por todas las etapas del desarrollo si es preciso, o las reestructure si ha
sufrido algn desequilibrio o desorden en la adquisicin. En los casos aparentemente leves no
bastar con detectar el momento exacto de desarrollo que ha quedado incompleto o
bloqueado, sino que hay que apuntalar toda la estructura con operaciones de refuerzo para
consolidar las adquisiciones nuevas y favorecer la evolucin posterior. Estamos ante un reto
que va ms all de las actualsimas adaptaciones curriculares y la imitacin clsica de
movimientos ante el espejo, tcnicas que con las nuevas tecnologas siguen constituyendo el
arsenal terapetico de gabinetes y escuel
 RESUMEN

La adquisicin del lenguaje por parte de los nios ha despertado el inters de los
cientficos sobre todo a partir de las teoras evolucionistas de Darwin. El centro de la disputa
posterior lo han protagonizado por una parte Chomsky y Skinner y por otra Piaget y
Vigotsky. Ambas disputas han sido fructferas por la enorme cantidad de investigaciones a
que han dado lugar. En la primera se contraponen "innatismo" y "aprendizaje", en la segunda
la primaca entre "lenguaje y pensamiento". Los resultados actuales, a la luz de las teorias
constructivistas, la psicologa cognitiva y las teoras del procesamiento de la informacin
suponen una superacin de ambas polmicas por lo artificial que resulta separar al sujeto de
su entorno informativo y a las capacidades lingsticas de las otras estructuras mentales.

Las investigaciones "de campo" influenciadas por la moderna etologa (Lorenz) y las
facilidades de registro tecnolgicas (vdeo, grabaciones) han propiciado estudios diacrnicos
y sincrnicos de la evolucin lingstica de los nios en muchas culturas (Slobin,Sapir)
llegandose a descubrir algunos compoentes universales a todas las lenguas.

La importancia del lenguaje pragmtico, funcional y comunicativo centra hoy las

investigaciones y la intervencin logopdica. La historia del desarrollo del lenguaje es la
historia de la bsqueda conjunta del SIGNIFICADO de la experiencia entre un nio pequeo
y los que le cuidan. El papel del adulto o cuidador que culturalmente se identifica en muchas
exposiciones con "la madre" es fundamental como fuente y receptor de la informacin. Es "la
madre" quien interpreta los primeros llantos, establece los primeros patrones de dilogo, imita
los primeros balbuceos y proporciona los primeros modelos fonolgicos y referenciales. A
cambio los nios de todas las culturas emiten casi siempre el primer nombre de la misma
manera (labial-vocal-labial-vocal). Cuando adquiere sus primeras palabras el nio empieza a
saber que puede hacer cosas con ellas, que pueden funcionar para organizar su experiencia,,
para que los dems hagan lo que desea, para ser aceptado en el grupo. El adulto se dirigir a
los pequeos con un lenguaje sencillo, redundante y lleno de nfasis: el BABY TALK que a
la vez utiliza profusamente la ampliacin semntica y el complemento sintctico para
aumentar paso a paso la conquista de significados y usos lingsticos. El nio, lejos de ser un
"lingista en potencia", se apoya permanentemente en los formatos de dilogo que los que le
cuidan le proporcionan y va progresando a travs de reglas semnticas "sui gneris" basadas
en su intencionalidad, en sus intereses y en la categorizacin de la experiencia. Pronto pasa de
las emisiones de una palabra-frase a las de dos palabras con una estructura casi "gramatical"
(Pivot) y aprende a no hacer no decir nada sin reglas. Paralelamente el desarrollo fonolgico
sigue los procesos de diferenciacin y de oposicin basados en los rasgos pertinentes para el
significado. Es cuando necesita diferenciar un significado de otro que introducir nuevas
oposiciones fonolgicas que a su vez le facilitarn nuevos significados
(Jakobson,Ingram,Ferguson, Secall).

Con las emisiones de tres elementos comienza a manipular algunas flexiones o

morfemas de plural, gnero, desinenciales, sufijos, etc..y construye ya la estructura sintctica
SVO a la vez que mantiene el orden de las palabras como punto de referencia semntico. Las
construcciones posteriores de ms de 4 elementos introducen ya toda clase de trminos
funcionales, pronombres etc.. . y los elementos decticos de lugar, tiempo, etc..
 Cuando el nio es capaz de construir frases simples la adquisicin de estrategias
pronominales y adverbiales da lugar a frases ms escuetas y econmicas, aunque ante las
mltiples complejidades que encuentra puede recurrir a la holofrase o expresin-resumen del
significado.

La adquisicin de la frase compuesta sucede en forma progresiva siguiendo las leyes

de complejidad que afectan a todos los aspectos lingsticos. Comienza en la yustaposicin y
durante un tiempo la forma coordinada ser la elegida para establecer toda clase de
relaciones. El proceso de diferenciacin posterior facilitar la adquisicin de todas las
estructuras sintcticas y las transformaciones inherentes a las formas subordinadas: causales,
condicionales,etc...

La intervencin logopdica, a la luz de este proceso debe estar regida por los
principios de precocidad (tratamiento precoz de las alteraciones y retrasos), en nada reido
con el respeto al entorno natural,"ecolgico", en el que se ha de dar la intervencin: escuela,
hogar...

Esta intervencin debe centrarse en los aspectos comunicativos, pragmticos y

funcionales ms que en los normativo-fonolgicos y debe servir para acompaar al nio en su
proceso de adquisicin, si es lento, o para introducirlo en l, si est alterado por alguna causa.

En el mejor de los casos la intervencin logopdica concluira cuando el nio haya

adquirido los procesos de simbolizacin y las capacidades semiticas que le lleven a un
lenguaje interno suficiente como para iniciar o perfeccionar la adquisicin del lenguaje
escrito.

Copyright: Pilar Fitor Lorca. Palma de Mallorca. Enero 1999.

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