CAPTULO I.

La Metdica de la Enseanza
de la Historia y el desarrollo
de la personalidad del alumno

Objetivos
Los estudiantes lograrn:
Valorar el lugar de la Metdica de la Enseanza de la Historia en el
proceso de desarrollo de la ciencia pedaggica.
Analizar los fines y objetivos de la enseanza para poder aplicarlos al
desarrollo de las clases de Historia.
Comprender la esencia del proceso de enseanza-aprendizaje y la im-
portancia de la Historia en la formacin y desarrollo de la personalidad
del alumno, as como en la formacin de valores.
Determinar las principales vas para lograr con la enseanza de la His-
toria desarrollar la independencia, creatividad y la buena comunica-
cin con sus estudiantes.

Contenidos
El desarrollo de las ciencias pedaggicas y el lugar y funciones de la
Metdica de la Enseanza de la Historia. El principio del enfoque en siste-
ma en la planificacin del proceso docente: la relacin objetivos, conteni-
dos, mtodos, medios de enseanza y evaluacin. La comunicacin
pedaggica y los medios para alcanzar el xito educativo. La enseanza de
la Historia y el desarrollo de la personalidad del alumno: independencia,
creatividad, autovaloracin y formacin de valores.

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Orientaciones para el estudio
Al profundizar en las lecturas deben comprender que:
1. Los contenidos del primer captulo contribuirn a su formacin teri-
ca, pues se desarrollan conceptos y principios de la pedagoga y de la
metdica de la enseanza de la Historia que se necesitarn manejar
durante el curso y en el ejercicio de la especialidad. Por lo tanto, resulta
necesario distinguir el lugar y significacin de la metdica en el conjun-
to de ciencias pedaggicas y en su relacin con la Historia.
2. La enseanza y el aprendizaje constituyen un sistema en el que estn
estrechamente relacionadas la actividad del profesor y la del alumno,
aunque estos no son los nicos elementos que lo integran. Se hace ne-
cesario especificar las funciones del profesor y las del estudiante y cmo
se establece la vinculacin entre esos dos componentes.
3. Ese proceso tiene un carcter histrico y surgi, precisamente, cuando
en la sociedad se hizo posible que determinadas personas se dedicaran
a ensear, a trasmitir y desarrollar los conocimientos que haba venido
acumulando el saber humano. Se podr entonces explicar la responsa-
bilidad social del maestro.
4. La enseanza y el aprendizaje tienen que regirse por principios cient-
ficos, que requieren de una planificacin y organizacin de todos sus
componentes, que nada puede ser dejado al azar, a la improvisacin, y
solamente entonces desempea un destacado papel la inspiracin del
maestro. Ser posible determinar la esencia e interaccin y dependen-
cia funcional de los integrantes del proceso de enseanza-aprendizaje.
5. Se hace necesario partir de un mtodo cientfico de trabajo para asegu-
rar los resultados ptimos de la enseanza y el aprendizaje que tienen
distintas fases o etapas, sometidas todas a un cuidadoso trabajo de in-
vestigacin y experimentacin que ha permitido establecer una meto-
dologa para la elaboracin de los planes de estudio, los programas y
para la planificacin de las actividades del curso y de la literatura do-
cente.
6. Uno de los aportes ms importantes para la planificacin del proceso
de enseanza-aprendizaje ha sido la aplicacin del principio del enfo-
que en sistema, permitiendo analizar todo y cada uno de los componen-
tes aisladamente y en su interrelacin con los dems. De esta forma no
solo valorarn los avances y la orientacin cientfica que ha aportado el
enfoque de sistema a la planificacin de la enseanza y el aprendizaje,
sino podrn aplicarlo en la prctica.
7. Sin una buena comunicacin entre el profesor y los alumnos y entre los
propios estudiantes no se logran los objetivos de la educacin y la
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 instruccin. Ser factible esclarecer la importancia del dominio de la
comunicacin pedaggica para el xito de la labor educativa y determi-
nar los aspectos a cuidar para lograrla.
8. La comprensin de algunos de los principales reguladores de la perso-
nalidad y de la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo resulta bsico
para el xito de todo el trabajo docente-educativo. Aplicar luego este
conocimiento al anlisis de los postulados y recomendaciones que apa-
recen en los materiales referentes a los objetivos, los mtodos, los me-
dios de enseanza y la evaluacin, y valorar cmo mediante la enseanza
de la Historia se puede incidir en esos reguladores y en el desarrollo de
la personalidad de los alumnos.

Autocontrol del estudio

1 . Relacione los factores que nos permiten afirmar que la Metdica de la
Enseanza de la Historia es una ciencia.
2 . Analice qu relacin existe entre la Pedagoga, la Didctica, la Met-
dica y la Historia. Cmo usted reflejara en un esquema la misma.
3 . A qu se llama proceso de enseanza-aprendizaje?
4 . Defina brevemente (trate de hacerlo con sus propias palabras):
enseanza;
aprendizaje;
instruccin;
educacin.
5 . Explique la interaccin existente entre estas categoras pedaggicas.
6 . Defina las funciones del profesor y de los alumnos en el proceso y
explique cmo se manifiesta la relacin entre esos componentes.
7 . Ponga algunos ejemplos de cmo la enseanza de la Historia puede
contribuir a desarrollar el trabajo educativo.
8 . Qu importancia tiene la aplicacin del principio del enfoque en sis-
tema a la planificacin del proceso enseanza-aprendizaje y por qu
tiene que ser planificado, organizado, dirigido y controlado? Trate de
utilizar ejemplos de su aplicacin
9 . Demuestre en un esquema cmo se relacionan en sistema y la depen-
dencia funcional entre los distintos elementos que integran el proceso
de enseanza-aprendizaje.
10. Explique brevemente en qu consisten las siguientes funciones en re-
lacin con el proceso:
planificacin;
organizacin;

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 direccin;
control.
11. Observe y resuma las caractersticas de la comunicacin de dos de sus
profesores, seale los aspectos distintivos de cada una y destaque las
deficiencias y los logros.
12. Cmo considera usted que es la comunicacin entre los integrantes
de su colectivo de estudio o de trabajo? Cmo pudiera ser mejorada?
13. Haga una autovaloracin de su estilo comunicativo y seale los aspec-
tos que debe mejorar.
14. Resuma los principales aportes que le ha brindado el estudio del tema
sobre la personalidad.
15. Explique qu papel desempean los reguladores internos y cmo su
conocimiento y anlisis debe contribuir a determinar la planificacin
de los distintos componentes del proceso de enseanza de la Historia.
16. Luego de leido el material de estudio, resuma sus criterios sobre la nece-
sidad de vincular lo cognitivo y lo afectivo durante la enseanza, por qu
es imprescindible y cules son las vas para desarrollar la independencia,
la creatividad, la autovaloracin y formacin de valores a travs de la
Historia. Vuelva sobre este punto al final del curso y compare el primer
resumen con los criterios formados al concluir la asignatura.

La Metdica de la Enseanza
de la Historia como ciencia pedaggica
DRC. CONSTANTINO TORRES FUMERO

Por qu la Metdica de la Enseanza de la Historia?

Los conocimientos pedaggicos al igual que los de otras ciencias comen-
zaron formando parte de la filosofa, fue a partir del siglo XVII que se inde-
pendizan y surge la pedagoga como ciencia. Proceso que tuvo lugar con el
desarrollo de la produccin fabril, el avance de la tcnica y las ciencias,
cuando las nuevas condiciones demandaban mayor nivel de conocimien-
tos. Se requera un grado superior de preparacin en la sociedad, inclui-
dos los obreros, para satisfacer las necesidades que las nuevas condiciones
sociales demandaban.
En esas circunstancias se logra dar unidad, organizacin, sistematiza-
cin y formular un cuerpo terico sobre los conocimientos pedaggicos. La
tarea recay y avanz mediante la labor de destacadas figuras, entre las que
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se pueden relacionar al educador checo Juan Amos Comenius (1592-1670),
que dej reflejadas sus ideas en importantes obras: Enciclopedia pedaggi-
ca, Didctica Magna, entre otras. Desarroll importantes postulados tales
como: los alumnos requeran dominar un sistema de conocimientos y no
los conocimientos aislados y que los maestros deban educarlos para acti-
vos transformadores del mundo.
A Comenius lo sigui un grupo de pedagogos que continuaron hacien-
do avanzar los principios y la teora pedaggica, entre ellos se encuentra el
suizo Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), importante filsofo de la edu-
cacin, autor de Emilio o Sobre la educacin. Entre sus muchas ideas so-
bresale aquella donde orientaba que nada aprenda el nio porque se lo
habis dicho, sino porque lo ha comprendido el mismo, que no aprenda la
ciencia, que la invente.
Juan Enrique Pestalozzi, suizo igualmente (1746-1827), realiz im-
portantes aportes a la teora de la enseanza y la educacin, sus ideas an
hoy se comentan y estudian. Resultaron de avanzada como cuando alertaba
que los conocimientos sin las actividades prcticas constituyen el don ms
funesto que un genio enemigo haya hecho a nuestra poca. Entre sus obras
es muy conocida Como educa Gertrudis a sus hijos.
A Juan Federico Herbart, alemn (1776-1841), se le conoce como el
sistematizador de la pedagoga. Entre las obras ms significativas donde
dej plasmado su pensamiento estn: Pedagoga general extrada de los ob-
jetos de la educacin y Lectura y Pedagoga. Es considerado por muchos el
creador de la pedagoga cientfica y seal cuatro momentos o pasos en el
proceso de enseanza: claridad, asociacin, sistematizacin y el mtodo.
Otra figura destacada, en esta relacin, que no deseamos hacer inter-
minable, fue el suizo Jean Piaget quien brind a las escuelas y a los maes-
tros en el siglo XX ideas progresistas que an hoy muchas mantienen su
vigencia. Fue autor de numerosos trabajos de inters para la pedagoga y la
psicologa, entre otros, La represntation du monde chez lenfant. Conside-
r que la escuela estaba edificada por los conservadores, pues los educa-
dores pensaban ms en el molde de los conocimientos tradicionales dentro
de los cuales formaran a las generaciones, pero no desarrollaran inteli-
gencias y espritus de investigacin y crtica.
En el proceso de desarrollo de la pedagoga, los conocimientos de la
ciencia se han ido acumulando, diferenciando, especializando y en su rela-
cin con otras ciencias han dado lugar a todo un sistema de ciencias peda-
ggicas en el que se incluyen, entre otras: la pedagoga general, la didctica,
la teora de la educacin la psicopedagoga y las metdicas de la enseanza
de las distintas disciplinas. Cada una de ellas tiene su objeto de estudio y

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todas se relacionan unas con otras y a su vez con otras ciencias, como es el
caso de las metdicas de la enseanza de las diferentes disciplinas.
La metdica de cada disciplina estudia las leyes objetivas presentes al
impartir la asignatura; con su ayuda se descubre el contenido de la ciencia,
su relacin con otras ciencias y su importancia educativa.
Mientras que la pedagoga desarrolla las leyes y categoras de la cien-
cia pedaggica y constituyen su objeto la teora de la educacin y la teora
de la instruccin, la Historia tambin tiene sus leyes, categoras y objeto
propio. En su interrelacin dan lugar a la Metdica de la Enseanza de la
Historia. Cada una de ellas tiene sus propios mtodos de investigacin en
correspondencia con su objeto de estudio, pero la Metdica de la Ense-
anza de la Historia se apoya en los mtodos de investigacin de la ciencia
pedaggica para acondicionarlos a su objeto de estudio: el proceso de en-
seanza-aprendizaje de la Historia.
La Metdica de la Enseanza de la Historia se ocupa de los conteni-
dos, de los objetivos, de los mtodos de enseanza, de los medios de ense-
anza y de la evaluacin de las asignaturas de Historia. Su base
metodolgica la constituye la dialctica materialista. No se debe olvidar
que el estudio de cada ciencia es un proceso especfico, donde las leyes
objetivas generales se manifiestan de acuerdo con la esfera dada; cada
disciplina tiene su metdica especfica, que abarca los principios generales
de la pedagoga y la didctica.
La Metdica de la Enseanza de la Historia tiende a crear una estruc-
tura sobre el material histrico que se corresponda con la estructura de la
ciencia histrica, por lo que debe reflejar el contenido de la Historia, las
tendencias de su desarrollo y su condicin actual. La tarea de la metdica
es contribuir a que el profesor pueda relacionar los aspectos antes men-
cionados en un todo nico y desarrollar un trabajo ms cientfico y crea-
dor en su labor docente.
Esta ciencia particular tiene su aspecto terico es decir, el conjunto
de conceptos, principios, mtodos, que se han ido formando y acumulan-
do a partir de la generalizacin del saber aportado por los mejores profe-
sores de Historia y las investigaciones realizadas y su parte prctica la
utilizacin de experiencias llevadas a cabo por los profesores en las aulas y
su aplicacin. Por ello tiene gran importancia que el docente relacione en
sus clases la teora con la prctica, que domine cabalmente los contenidos
de la Historia y los principios tericos en que se sustenta.
En muchos textos se habla de las didcticas particulares de las ciencias
y es frecuente encontrar en ellos el trmino Didctica de la Historia. La
didctica es la ciencia pedaggica que se ocupa de la teora general de la

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enseanza. Si ese es su objeto de estudio no puede entonces atender a la
teora particular de la enseanza de una asignatura, ese es precisamente el
objeto de las metdicas de las diferentes disciplinas. Otros autores la han
llamado Metodologa de la Enseanza de la Historia, como se ver en el
trabajo de Rita Marina lvarez y Horacio Daz Pends incluido en esta
seleccin para ampliar sobre el tema.
La Metdica de la Enseanza de la Historia contribuir de forma es-
pecial al perfeccionamiento del trabajo del profesor, al permitirle aplicar
creadoramente los conocimientos generales que le ha brindado la pedago-
ga a esta nueva ciencia e integrarlos con las particularidades y necesida-
des de los contenidos de la ciencia histrica a la hora de preparar y
desarrollar la enseanza de la Historia.

La Metodologa de la Enseanza
de la Historia como ciencia independiente
DRC. RITA MARINA LVAREZ
M. SC. HORACIO DAZ PENDS

Las funciones especficas de la Metodologa de la enseanza de la Historia

confirman su derecho a desarrollarse en el sistema de las ciencias pedag-
gicas como una disciplina cientfica independiente, que tiene su objeto,
sus objetivos, su contenido, y sus mtodos de trabajo propios.
La Metodologa de la enseanza de la Historia determina el enfoque, la
orientacin, el modo de solucin de los problemas relativos a la enseanza
de la Historia, y a sus partes integrantes. La base cientfica de esta ciencia
est formada por la integracin armnica de: los principios de la teora leni-
nista del conocimiento, los fundamentos del materialismo histrico, el refle-
jo de la esencia del proceso histrico, la identificacin con las posiciones
bsicas de la Didctica General y la Teora de la Educacin Comunista.
La Metodologa de la enseanza de la Historia como disciplina cient-
fica independiente, existe porque no se limita a la aplicacin en la historia
de los principios didcticos generales, sino que estudia las regularidades
especficas del proceso de la enseanza de la Historia.
Analicemos brevemente el contenido fundamental de la Metodologa de
la enseanza de la Historia que es motivo de estudio en los Institutos Supe-
riores Pedaggicos:
La Metodologa de la enseanza de la Historia como ciencia peda-
ggica: sus caractersticas, su objeto de trabajo, objetivos y tareas

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principales. La base metodolgica de la Metodologa de la ensean-
za de la Historia y sus relaciones con la pedagoga, con la Historia y
con otras ciencias. Algunos aspectos de las investigaciones cientfi-
cas en el campo de la Metodologa de la enseanza de la Historia.
El contenido del curso de Historia en la escuela media.
La utilidad prctica del curso de la Metodologa de la enseanza de
la Historia y su papel como medio de educacin ideolgica. Visin
general del curso de Historia en la escuela primaria, secundaria y
preuniversitaria, y la necesidad de utilizar el instrumento cientfico
de la Metodologa de la enseanza de la Historia para cumplir los
objetivos de la asignatura de Historia en la escuela.
El sistema de objetivos de la enseanza de la Historia y vas de su
realizacin. Principales objetivos educativos e instructivos del curso
escolar de Historia. La correlacin entre algunos objetivos de la
materia Historia, con los de los niveles, grados o asignaturas y con
los de los temas. Los objetivos de la clase de Historia. Las vas para
la realizacin de los objetivos. Los principios de la enseanza de la
Historia.
La formacin de los conocimientos y habilidades en la enseanza de
la Historia. Los conocimientos y habilidades fundamentales del cur-
so escolar de Historia. Los elementos fundamentales de los conoci-
mientos histricos; nociones, conceptos, hechos, caractersticas de
los perodos histricos, regularidades y leyes y la interrelacin entre
ellos. Los tipos de habilidades de trabajo independiente en la ense-
anza de la Historia. Las vas para la asimilacin de los conocimien-
tos histricos y para la formacin de las habilidades de trabajo
independiente. La importancia y dominio de los cuadernos de traba-
jo escolares.
La educacin comunista durante el proceso de enseanza de la His-
toria en la escuela. La esencia de la formacin de la concepcin
cientfica del mundo, de las convicciones polticas, de la moral co-
munista y de los ideales estticos en el proceso de la enseanza de la
Historia. Condiciones metodolgicas para cumplir estos objetivos.
El desarrollo de la independencia cognoscitiva y de los intereses en
el estudio de la Historia. La esencia de la independencia cognoscitiva
como una de las cualidades de la personalidad; el nivel de la inde-
pendencia cognoscitiva y los factores metodolgicos que aseguran
su desarrollo. Las motivaciones del estudio de la Historia y las con-
diciones metodolgicas para la formacin del inters cognoscitivo
como motivo ms valioso.

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 Los mtodos en la enseanza de la Historia. Los criterios de clasifi-
cacin de los mtodos en la enseanza de la Historia. Los principa-
les mtodos, su esencia, caractersticas, ventajas y desventajas en la
enseanza del material histrico. Los criterios de seleccin de los
mtodos y el dominio prctico de su utilizacin.
Los medios de enseanza de la Historia. Criterios para la clasifica-
cin de los medios de enseanza de la Historia. Caractersticas de
los medios ms importantes en la clase de Historia; particularidades
de su utilizacin.
Las formas de organizacin de la actividad docente de la Historia en
la clase y en las actividades extraescolares. Unidad pedaggica fun-
damental del proceso de enseanza-aprendizaje de la Historia: la
clase. Tipos de clases de Historia. La preparacin de la clase por el
profesor. Formas de organizacin del trabajo de los alumnos. La
tarea. El trabajo extraescolar.
La atencin individual a los alumnos en la enseanza de la Historia.
Importancia del tratamiento del grupo, de la atencin individual de
los alumnos. La metodologa de la atencin individual a los alum-
nos: las particularidades de los alumnos y los procedimientos ms
adecuados.
El sistema de evaluacin de los conocimientos y de las habilidades
de los alumnos en el curso de Historia. Teora del sistema de la com-
probacin y la evaluacin de los conocimientos y habilidades que
asimilan los alumnos en el curso de Historia. Vas, tipos, formas y
mtodos principales de la evaluacin y su ejercitacin.
La organizacin del trabajo del profesor de Historia. Las funciones,
tareas y responsabilidades del profesor de Historia. La organizacin
cientfica de su trabajo. La personalidad del profesor de Historia.
El desarrollo actual de la Metodologa de la enseanza de la Historia
determina una serie de tareas en esta ciencia que pueden resumirse en las
siguientes:
La determinacin de los objetivos de la Metodologa de la ensean-
za de la Historia.
La seleccin del contenido histrico, de acuerdo con los objetivos
de la formacin comunista de los alumnos, y en las condiciones del
creciente volumen de informacin de las ciencias histricas. La ela-
boracin de planes de estudios, programas, libros de texto, literatu-
ra de consulta, orientaciones metodolgicas, cuadernos de trabajo,
medios de enseanza, etctera.

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 Los problemas de la estructura del contenido histrico: la repro-
duccin del hecho histrico, o sea, la elaboracin de la imagen
histrica; la estructura del concepto histrico y la determinacin
de los medios lgicos para la comprensin del proceso histrico
concreto.
Anlisis de los mtodos, procedimientos, medios y formas de la
exposicin de los materiales histricos, con el fin de satisfacer las
exigencias de las ciencias, la tcnica, y la cultura en su desarrollo
moderno.
Liberar los programas de detalles secundarios o que hayan perdi-
do significado.
El estudio de las relaciones de la Historia con otras asignaturas.
El estudio de la aplicacin de los conocimientos adquiridos, en el
trabajo y en la vida social, creando condiciones para el desarrollo
de todos los aspectos de la personalidad.
La creacin de nuevas fuentes de conocimientos histricos.
La elaboracin de criterios y mtodos para la evaluacin de los
conocimientos, capacidades, habilidades y hbitos relacionados con
el aprendizaje de la Historia.
Estas tareas que reflejan el objeto de trabajo de la Metodologa de la
enseanza de la Historia en la etapa actual de su desarrollo, tanto en
nuestro pas, como en los pases que tienen ms desarrollo en esta cien-
cia, son, al mismo tiempo, las perspectivas de investigacin que deben
motivar al trabajo cientfico de los profesores, maestros y estudiantes.

Significacin de las investigaciones en otras ciencias,

para la Metodologa de la enseanza de la Historia

La Metodologa de la enseanza de la Historia ha estrechado los vn-

culos con otras ciencias, como la historia, la didctica general, la teora de
la educacin, la psicologa, la sociologa, y otras, a travs del resultado de
sus investigaciones. Ella utiliza los datos de otras ciencias. Se basa en los
datos de la psicologa pedaggica, especialmente en lo relativo a la activi-
dad cognoscitiva del alumno, as como en el estudio de la personalidad de
los educandos.
En los ltimos aos obtuvo una gran atencin la sociologa pedaggi-
ca y los datos que ella aporta tienen mucha importancia para la Metodo-
loga de la enseanza de la Historia. Tambin resulta de gran significacin
para nuestra especialidad, los datos y conclusiones de la tica y la estti-

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ca, porque en el proceso del estudio de la Historia se ponen de manifies-
to problemas que por su carcter competen a estas disciplinas.
En nuestra poca ninguna ciencia puede abordar, desde sus posiciones
tericas, todos los aspectos que ella necesita para cumplir con sus objeti-
vos, es de obligada necesidad su vinculacin con otras ciencias. De igual
forma la Metodologa de la enseanza de la Historia requiere de la utiliza-
cin de los hechos y conclusiones de otras ciencias, especialmente las ya
mencionadas, que posibilitan la explicacin de las regularidades y leyes de
la asimilacin de los conocimientos y las recomendaciones metodolgicas.

La enseanza de la Historia.
Algunas reflexiones en torno al tema
DRC. REINALDO ROJAS

1. Enseanza de la Historia e identidad nacional:

Un tema recurrente
La apertura en 1991 del I Programa de Maestra en Educacin, men-
cin Enseanza de la Historia en la Universidad Pedaggica Experimen-
tal Libertador-Instituto Pedaggico de Barquisimeto, ha sido un
importante reto para organizar a nivel de los estudios de postgrado un
espacio acadmico para la investigacin sistemtica y la reflexin crtica
de nuestro quehacer pedaggico, en especial, en relacin con la Educa-
cin Bsica, donde la Enseanza de la Historia ha sido caracterizada
como una de las asignaturas en crisis. No creemos necesario plantear en
esta oportunidad todo lo relacionado con esta crisis, que tiene entre sus
ms evidentes y pblicas expresiones, la denominada crisis de la identi-
dad nacional del venezolano, tema ya tradicional y recurrente en histo-
riadores y escritores de la talla de Jos Gil Fortoul, Mariano Picn Salas,
Mario Briceo Iragorry y Arturo Uslar Pietri, para no nombrar sino los
ms representativos. Revisemos no obstante, aunque sea someramente,
estos antecedentes.
Recordemos, en el caso de Gil Fortoul, que fue en su condicin de
Ministro de Instruccin Pblica, que le correspondi sancionar el Pri-
mer Programa de Historia de Venezuela en el ao de 1913, como par-
te de la puesta en prctica de los primeros programas de educacin
secundaria en nuestro pas, regulando con ello la enseanza de esta
asignatura anteriormente en manos de la iniciativa personal de cada

11
docente. (Arroyo. 1996). Por su parte, Picn Salas (1976), en uno de sus
ensayos sobre nuestro proceso cultural, denuncia en la dcada de los cua-
renta el problema con estas palabras:
El destino nacional se pierde entre lo contradictorio y lo confuso;
una cultura de impresiones y retazos no soldados y flotantes en nuestra
realidad histrica, extrava ms que dirige el alma venezolana, en la
bsqueda y comprensin de sus propios fines. (p. 171)
En su conocido discurso de incorporacin a la Academia Nacional de
la Historia, al cual diera por ttulo Rumbo y problemtica de nuestra
historia (1976), Picn Salas se coloca frente a los cambios que la explota-
cin petrolera le traer al pas en todos sus rdenes. Se le oye decir, enton-
ces, a tono con los cambios que ya se venan operando en la economa del
pas, desde 1920:
Parece que el pas es potencialmente muy rico, y nuestro dbil cre-
cimiento demogrfico sufrir un cambio vertiginoso con las gentes
que ya estn llegando porque escucharon la nueva Leyenda del Do-
rado. (p. 72)
De esta novedosa situacin, nos previene y nos plantea lo siguiente,
atacando muy de cerca los retos que le correspondera asumir a la Educa-
cin, en especial, a la enseanza de la historia:
Adaptar a Venezuela a esas gentes que vienen y seguirn viniendo;
defender contra los nuevos conflictos de poder y hegemona que
habrn de suscitarse en el mundo, la lnea de la nacionalidad, la ver-
dadera tradicin del Libertador, es nuestra prxima y ms urgente
tarea de educacin histrica. (p. 72 y 73)
Palabras dichas en 1949 que no tuvieron resonancia y no cumplieron
su papel de orientacin y accin. Un poco ms tarde, en 1951, Mario
Briceo Iragorry denuncia en su Mensaje sin Destino (1972), nuestra
crisis histrica de pueblo, puesto que carecemos segn sus propias
palabras ...del comn denominador histrico que nos d densidad y con-
tinuidad de contenido espiritual del mismo modo que poseemos continui-
dad y unidad de contenido en el orden de la horizontalidad geogrfica.
(p. 14) Aqu, el reto es doble: Por un lado, hacia el rea de la investigacin
histrica, puesto que,
Ha faltado el ensayo que presente la obra del pueblo civil como
factor de hechos constructivos, del mismo modo como, para inter-
pretar el valor conjugante de la nacionalidad, han faltado las histo-
rias parciales de las varias regiones que se juntaron para formar la
unidad de la patria. (p. 16)

12
 Y por el otro, un reto educativo y, muy concretamente, de la Ensean-
za de la Historia, ya que esta disciplina, en su opinin, ...no ha realizado
entre nosotros su verdadera funcin de cultura, y el pueblo vive an en la
linde mgica de la liturgia de los efemrides. (p. 47) Se trata en conse-
cuencia, de lograr, a travs de la educacin, la asimilacin racional de
nuestra historia.
Sin embargo, el tiempo ha transcurrido y lejos de abocarnos a superar
estas deficiencias, parece que las hemos agravado. Para Arturo Uslar Pietri
(1980), al contrario de avanzar en esta funcin creadora de cultura, a
travs de una Enseanza racional y crtica de nuestro proceso histrico, lo
que hemos construido es una anti-historia , caracterizada por una imagen
sucinta y superficial de nuestro pasado, arbitrariamente divida, desequi-
librada, sin genealoga y sin cuadro, asumida como un conjunto azariento
de hombres y de hechos, sin ilacin y sin antecedentes. (p. 123)
En este sentido, su crtica, al igual que la de Picn Salas o Briceo
Iragorry, est estrechamente vinculada al tipo de historia que han elabora-
do nuestros historiadores, es decir, a nuestra tradicin historiogrfica, ya
que lo que se ensea es finalmente lo que aparece como contenido en las
obras de nuestros historiadores. En este sentido, Picn Salas (1976), con-
voca al desarrollo de una historiografa moderna, ubicada en las nuevas
tendencias historiogrficas universales, tanto en sus aspectos tericos como
metodolgicos, y en el tratamiento de nuevos problemas como por ejem-
plo, una historia de lo econmico y cultural venezolano, con nfasis en
la historia del pueblo venezolano como ...comunidad que se form en
encuentro y alianza de grupos raciales, en el contacto modificador de la
tierra, el clima y el trabajo ancestral y en el predominio de distintas formas
de cultura... (p. 62)
Finalmente, despus de esta rpida hojeada que hemos hecho de la
responsabilidad y crisis que vive nuestra Enseanza de la Historia, habra
que sumar, a partir de 1980, la disminucin de las horas de clase por se-
mana dedicadas a las asignaturas de carcter histrico en nuestra Educa-
cin Bsica, el anacrnico rgimen de enseanza dominado por el
memorismo y la parcelacin del conocimiento y en nuestro presente, el
efecto de los medios de comunicacin, en la prctica ms efectivos instru-
mentos para la formacin o malformacin de nuestra conciencia histrica,
amen de ser los vehculos de difusin de la actual cultura de masas
postmoderna, ahistrica, trivial, individualista, narcisista e irracional.
(Mora, 1996, p. 71)
En sntesis, despus de no haber solucionado prcticamente los pro-
blemas ya sealados en estos ltimos cincuenta aos, los venezolanos de

13
este tiempo se encuentran ante una suma de problemticas a la que se
integran los nuevos retos del presente.

2. La Enseanza de la Historia: Por una visin

global del problema
Como puede apreciarse, el abordaje de la problemtica global de la
enseanza de la Historia no puede reducirse slo al aspecto didctico.
Habra que retomar una visin de conjunto del problema, partiendo de la
separacin entre los factores y niveles que conforman el proceso de ense-
anza-aprendizaje de la Historia. A nuestro juicio, cinco aspectos deben
tomarse en cuenta: En primer lugar, la diferenciacin entre lo que se ense-
a (Contenido) y el cmo se ensea (Didctica); en segundo lugar, lo
referido a quin ensea (docente) y a quin se ensea (alumno) y, por
ltimo, el para qu se ensea, lo cual visto desde las perspectivas del
alumno es equivalente aunque no idntico a plantearse el problema del
para qu aprendo, vale decir, el interrogarse acerca de los fines ltimos
de todo proceso educativo.
Estos cinco aspectos vistos en su totalidad, permiten abordar con un
mnimo de coherencia un asunto bastante intrincado y complejo como lo
es el de la enseanza de una ciencia o disciplina, ya que, en primer lugar,
hay que tocar el problema del manejo bsico y operativo de conocimien-
tos que cambian con el tiempo. En la escuela, parece que las ciencias y en
nuestro caso la historia, se quedaron paralizadas en el ltimo libro que
ley el maestro o petrificadas en el libro de texto. En nuestro caso, se
habla del libro de texto, como el libro de historia, olvidando con ello, que
la historia es un conocimiento en constante cambio, que no hay verdades
absolutas sino relativas y que, como todo conocimiento que aspira a ser
ciencia, la historia est sujeta a revisiones, cambios y modificaciones, no
de los hechos pasados que, por cierto, ya pasaron!! sino del conoci-
miento que de ese pasado tenemos en el presente y que en ltima instancia
es la materia de nuestra enseanza. Aqu, el principio general es clave: No
se puede ensear lo que no se conoce. Y no se conoce lo que no se estudia.

2.1 Qu historia enseamos

En este primer aspecto del qu se ensea, qu es lo que interesa

destacar? En primer lugar, que la historia cumple una funcin de conoci-
miento y una funcin social, es decir, una utilidad cognoscitiva e ideolgi-
ca, esta ltima fundamental para el comn de la sociedad. Y no se trata
slo de la tendencia innata en los seres humanos de buscar las causas de
14
los problemas en sus orgenes, sino, tambin, de ayudar al hombre a ubi-
carse en el mundo en que vive, en el discurrir del tiempo, proporcionndo-
le una idea de la historia, que en el caso de nuestros alumnos ya viene
dada indirectamente por la cultura a la que pertenecen, por sus ideas reli-
giosas y por su temprana cosmovisin del mundo.
Creemos los docentes de historia que actuamos sobre mentes en blan-
co, cuando al contrario, se trata de cerebros que ya han recibido impre-
siones familiares y del contexto social que le dan al nio y al joven que
tenemos frente a nosotros una particular aunque borrosa y no consciente
idea de la historia.
Este tema, que remite a las filosofas de la historia que estudiamos en
nuestros centros de formacin docente, no slo se corresponde a las for-
males concepciones de los grandes pensadores, sino que nos coloca en el
terreno de las grandes ideologas de la historia, sean estas las concepcio-
nes cclicas de naturaleza religiosa o las de carcter lineal-progresivo, he-
rederas del Renacimiento y la Ilustracin, y que han sido muy bien
formalizadas en nuestra modernidad por el positivismo (idea de la historia
como progreso) y cierto marxismo vulgar (la historia como sucesin
jerarquizada de modos de produccin), pasando por la nocin de espiral,
un poco ms compleja que las anteriores, manejada por Marx en sus obras
o las nuevas concepciones relativistas (Einstein) y multitemporales
(Braudel) hasta llegar al anti-historicismo postmodernista y las ideologas
del fin de la historia. Es aqu donde reside la importancia de analizar el
impacto de los modernos medios de comunicacin, en especial de la TV,
como difusores, a travs de los comics y dems programas para nios y
jvenes, de una peculiar idea de la historia, correspondiente a las ideo-
logas dominantes en el seno del capitalismo decadente y planetario de
nuestro tiempo.
Podramos llegar a decir, que el conocimiento aunque sea somero de
todas estas ideologas, imgenes, visiones y filosofas de la historia, tiene en
la actualidad una gran importancia en la enseanza de la historia, puesto,
que al final, se trata de incidir en una visin que de la historia debe
tener un nio, un joven o un adulto, lo cual equivale a decir, una posicin
sobre el origen y evolucin social de la comunidad a la que pertenece, sea
esta regional o nacional.
Todos estos elementos constituyen lo que los antiguos griegos denomi-
naban el papel de la historia como maestra de la vida, o la esencia del
principio segn el cual la historia le da sentido a la vida, ya que nos ubica
en esa especie de encrucijada temporal en la que vitalmente se encuentra
el hombre permanentemente. Y todo ello es de gran importancia para la

15
accin, pues permite ver el futuro con optimismo o pesimismo y, por ende,
movilizar nuestras fuerzas con conviccin hacia la conquista de un futuro
que nos pertenece, o permanecer detenidos ante un presente que na-
die puede cambiar.
Y es este campo donde destaca la concepcin que de la Historia y su
enseanza nos ha legado Mario Briceo Iragorry. Ms que un problema
de conocimiento, para nuestro escritor y pensador trujillano, la Historia
tiene entre nosotros una clara funcin moral ya que sin conciencia histri-
ca una comunidad no cuaja en pueblo. Revisemos esta ecuacin, tomada
de su obra Tradicin, nacionalidad y americanidad (1995):
Un pueblo es tanto ms histrico, es decir, un pueblo es tanto ms
pueblo, cuando mayor vigor y penetracin en el espacio y en el tiem-
po hayan alcanzado los cnones que conforman y dan unidad al ge-
nio colectivo. (...) Jams perecer ntegramente un pueblo que mire
hacia su pasado. (...) La funcin de la Historia es mantener viva la
memoria de los valores que sirven de vrtebras al edificio social.
Su objeto es presentar las fuerzas antiguas como elementos indis-
pensables para el proceso de reelaboracin de cultura que corres-
ponde a cada generacin. No se puede mejorar lo que no se conoce.
(pp. 35 y 36) (Subrayado nuestro)
El otro aspecto involucrado en lo relacionado a lo qu se ensea es el
relativo a la relacin entre historia e identidad. Es la otra dimensin de la
funcin social de la historia, el cual nos coloca frente a la evaluacin
permanente que de nosotros hace la sociedad. Se le pide al profesor de
Historia y al sistema en su conjunto, cultivar el amor, la identidad y el
sentido de pertenencia del alumno hacia su cultura, su pas, su naciona-
lidad. Sin embargo, conviene destacar que esta funcin social de la histo-
ria, ya no puede reducirse al mbito de la educacin escolarizada sin
dejar de ser este un espacio muy importante pues involucra a la socie-
dad en su conjunto, sin que esto signifique desconocer el papel que juega
la Enseanza de la Historia en el proceso de cultivo formal y sistemtico
de la identidad nacional.
Ahora bien, qu pedir al docente de Historia, para que su tarea infor-
mativa (conocimientos) y formativa (valores) sea ms efectiva y eficiente,
tal como lo aspira la sociedad. En mi opinin, le pedira al docente cumplir
con tres requisitos:
1. Dominio de los aspectos fundamentales de la disciplina histrica, en
especial de las teoras contemporneas (modernas y postmodernas) de
la historia, contando con una cultura histrica que le permita ubicarse
en cada momento histrico a partir del manejo de una nocin temporo-

16
 espacial local-regional-nacional-universal, que a futuro inmediato sera
global tal como lo propone el socilogo francs Paul Virilio (1995) a
propsito de la irrupcin de la Revolucin de la Informacin en las
dimensiones del tiempo y el espacio. Esto significa, contar con un siste-
ma actualizado y suficiente de informacin bibliogrfica en el campo
histrico.
2. Manejo de las herramientas bsicas de la investigacin histrica a fin
de ensear la historia recurriendo a los propios mtodos de investiga-
cin de los historiadores, enseando al alumno a construir conocimien-
tos histricos a travs de la investigacin en fondos documentales ya
conocidos por el docente, haciendo, adems, uso de libros, prensa y de
la tradicin oral.
3. Sentir y estar convencido de la importancia, utilidad y trascendencia de
lo que se ensea. En este punto no podemos olvidar que el docente es
ante todo un comunicador y no se puede ensear lo que no nos gusta y
no conocemos.

2.2 Cmo enseamos la historia

He aqu el centro de nuestra reflexin, la cual nos remite al tema de los

mtodos de enseanza de la historia y a la responsabilidad del docente. En
este sentido, parece importante preguntarnos, en primer lugar, qu es apren-
der, eslabn inicial de esa cadena que nos conduce al cmo ensear. De
los tantos conceptos que podemos encontrar en la literatura psicolgica,
este de Max Meenes (1977) es muy atinente al respecto: Aprender es ad-
quirir nueva informacin y nuevas respuestas, o modificar respuestas anti-
guas; el aprendizaje es comprensin. Sus principios fundamentales son pocos
y no difciles de entender. Como cualquiera otra actividad, el aprendizaje
debe ser iniciado y sostenido por algn motivo o fuerza conductora. Es
intencional, es decir, que est dirigido a metas o fines especficos. (p. 9)
Como fenmeno intencional, el resultado es claro: Nadie aprende si no
quiere. Pero adems, otro: Como actividad consciente, si se quiere y se est
motivado, se puede aprender a aprender. En esta ltima instancia es que
se inserta la labor educativa, ya que este cambio de conducta se puede dar
en dos situaciones: En una en la que el individuo aprende activamente por
medio de actos propios y a travs del mtodo de ensayo y error; y el otro,
en la que sin participacin propia, en estado de pasividad obligada o acepta-
da, el individuo tambin aprende, situacin esta ltima que nos coloca fren-
te a la escuela como el escenario de un aprendizaje consciente, pero
simulado, programado y no muchas veces agradable y querido.

17
 De all, que es clave entender el papel del estudio como aprendizaje
consciente que debe ser estimulado por el docente a travs de medios o
estrategias de enseanza. Y la enseanza como un acto o proceso planifi-
cado que busca cambiar o promover conductas. Para el docente, ensear
debe significar, en consecuencia, son slo dar informacin sino tambin
promover, motivar, orientar, facilitar y evaluar en el alumno su proceso de
aprendizaje. A nuestro juicio y en especial en el campo de la enseanza de
la historia, esto supone:
1. Actuar sobre conocimientos y conductas adquiridas, lo que significa
trabajar frente a un alumno que cuenta con una idea intuitiva de la
historia y algn conocimiento fragmentario o no de nuestra historia,
aprendida fuera del aula, especialmente, por accin indirecta de su es-
cenario cultural dominante: Ignorar esto significa no slo actuar de
espaldas a una realidad vivida por el alumno, sino hacer de la ensean-
za de la historia un fastidioso relato de hechos pasados que no presen-
tan ninguna conexin con el presente. Aqu no podemos ni debemos
confundir el proceso real de la historia, que viene del pasado al presen-
te, de su enseanza, que debe partir del presente para remontarse al
pasado. Esta lgica ya la haba planteado Simn Bolvar (O.C. s/f) al
recomendar el mtodo que deba seguirse en la enseanza de su sobri-
no Fernando. He aqu sus palabras: La historia, a semejanza de los
idiomas, debe principiarse a aprender por la contempornea, para ir
remontando por grados hasta llegar a los tiempos oscuros de la fbula
(vol. III, p. 837). Aqu es preciso tener muy en cuenta que no hay
mentes en blanco y que la lgica de la historia real no debe confundirse
con su enseanza.
2. Se trata de actuar sobre individuos, con temperamentos y caracteres
diferentes, pero lo ms importante con aptitudes y vocaciones tambin
diferentes. En este punto es clave diferenciar, con el auxilio de la psico-
loga del aprendizaje, lo que se aprende por inclinacin y predisposi-
cin natural y lo que se aprende gracias a estmulos, programas y
motivaciones especiales. Para ello, el docente debe contar con todo un
arsenal de estrategias para motivar el estudio de la historia, partiendo
de la problemtica actual, promover la lectura de la historia como acto
de investigacin y exploracin, descubrindole al alumno la historia
que le rodea, sin caer en particularismos. Desde esta perspectiva, es de
mucha importancia combinar la historia con el relato literario, con la
obra de arte, con la msica y el folklore, as como localizar cada fen-
meno histrico en su espacio, de manos de la geografa. Sin lugar a
dudas, todo mtodo activo es mejor, sea a travs de simulaciones de
confrontacin en clase, como a travs de juegos, el cine o el teatro. La
18
 creatividad del maestro es fundamental y sano el principio de que na-
die aprende si no quiere.

2.3. Quin ensea historia

La respuesta es evidente, un docente. Pero qu es ser docente? Sin

pretender asumir un discurso doctrinario a este respecto, sealemos sim-
plemente para nuestro inters que el docente, quin ensea, es el factor
activo del proceso educativo, el eje sobre el cual gira el proceso de ense-
anza-aprendizaje. Si el alumno es el sujeto de su propio aprendizaje,
toca al docente asumir el rol de organizar, coordinar, ejecutar y evaluar
dicho proceso, en especial, en los niveles correspondientes al preescolar
y a la educacin bsica. Tres aspectos a nuestro juicio se integran en esta
relacin:
1. En primer lugar, la formacin docente, en nuestro caso, la formacin
del maestro y profesor de Historia, la cual debe buscar un equilibrio
entre la preparacin tcnica en el campo pedaggico, sin olvidar que
educar es sobre todo un arte y una vocacin, y la formacin bsica con
la cual debe contar todo educador en relacin con la enseanza de la
Historia como disciplina cientfica, como ciencia de los hombres en el
tiempo, para decirlo en palabras del historiador francs y tambin pro-
fesor de Historia, Marc Bloch. En nuestro pas, la formacin docente
ha recado en instituciones diversas: Desde las Escuelas Normales y
los Institutos Pedaggicos hasta las Escuelas de Educacin de nuestras
Universidades. La revisin del perfil docente que organiza la estructu-
ra curricular de cada institucin es bsica para conocer el proceso de
formacin de docentes. Nuestra experiencia est vinculada estrecha-
mente a los Institutos Pedaggicos donde hemos sido formados, con-
cretamente. En este campo la experiencia y la poca investigacin que
en nuestro pas hemos adelantado sobre la enseanza de la Historia nos
coloca frente a un desfase entre la formacin recibida en la Universi-
dad y la prxis profesional, desfase que puede y debe ser superado a
travs de un sistema de educacin continua a nivel de postgrado estre-
chamente vinculado a la prctica docente, tal como ocurre con el Pro-
grama de Enseanza de la Historia que hemos venido coordinando en
el Instituto Pedaggico de Barquisimeto, programa que permite encon-
trar al docente con su propia prxis pedaggica y que adems de actua-
lizarlo le abre caminos para la investigacin sistemtica de su propia
realidad en el aula y en el contexto socio-cultural en el que se mueve. A
ello debera agregarse una revisin peridica del currculo impartido
en los centros de formacin docente para ponerlos a tono con los cam-
19
 bios suscitados en la Educacin Bsica amen de reactivar proyectos de
formacin en el aula, donde el alumno aprenda haciendo en Liceos de
Aplicacin, como los creados a fines de la dcada de los treinta o Es-
cuelas anexas., tal como funcionaron en nuestro pas en el siglo pasado,
alrededor de los colegios Nacionales y Federales. Ello contribuira a
formar docentes con ms sentido de la realidad y ms sensibles a los
problemas didcticos que les tocar enfrentar en su labor profesional
futura.
2. El otro aspecto es el relacionado con la esencia misma de la labor
docente, donde a nuestro juicio juega un papel central lo relativo a la
dimensin comunicativa que est presente en todo acto educativo. El
docente es por excelencia un comunicador y como tal debe formarse y
prepararse. El timbre de voz, los gestos, la palabra abierta o sugerida,
son los instrumentos naturales del quehacer pedaggico, no sustituidos
an por los fros aparatos tecnolgicos, aunque existan teoras como la
enseanza programada que a partir del conductismo Skinneriano han
colocado al docente como un simple facilitador de los procesos educa-
tivos, queriendo reducir con ello toda la complejidad implcita en el
acto educativo. Si la educacin en un proceso social, adems del
instrumentar tecnolgico que debe manejarse para facilitar y hacer
ms cmodo el proceso informativo, reto que se agranda en nuestro
presente con la revolucin de la informacin, me parece que el do-
cente debe mejorar su estrategia comunicativa, ensayando tanto recur-
sos tcnicos como artsticos, dictados por el proceso evolutivo del
alumno no olvidando nunca el poder de la palabra en la conformacin
social del ser humano. Como bien ha dicho el escritor mexicano Octavio
Paz (1967): La palabra es un smbolo que emite smbolos. El hombre
es hombre gracias al lenguaje, gracias a la metfora original que lo hizo
ser otro y lo separ del mundo natural. El hombre es un ser que se ha
creado a s mismo al crear el lenguaje. Por la palabra, el hombre es una
metfora de s mismo. (p. 34) Debiera el docente estar consciente de
este rol que lo coloca como forjador de hombres a travs del uso coti-
diano de las palabras.
3. Y finalmente, toda la problemtica implcita en la docencia como pro-
fesin y oficio, tcnica y arte, y del escenario escolar como centro de
trabajo y del docente como trabajador de la enseanza. Un poco ms
all de aquella antigua visin moralizante del quehacer pedaggico como
servicio a la humanidad, se trata de reflexionar en nuestro tiempo,
dominado por las leyes del mercado capitalista y donde cada hombre
vale por lo que tiene y cada ciudadano es medido como consumidor,
acerca de esta noble responsabilidad de educar. Aqu las respuestas se
20
 desdoblan entre el aula de clase y las responsabilidades que este esce-
nario conlleva y las exigencias colectivas de la organizacin de un sec-
tor social que requiere, como cualquier otro trabajador, del mejora-
miento de sus condiciones de vida y de trabajo. Sin embargo, siendo
este otro aspecto a estudiar como contexto en el que se desenvuelve el
docente y se reproduce como fuerza intelectual de trabajo, lo cierto es
que el docente es algo ms que una fuerza fsica que informa, cuida y
reprime a un nio o adolescente bajo los dictados de un sistema educa-
tivo ideado para moldear conductas. El maestro debe asumirse, sobre
todo, como un formador, constructor de conciencias, liberador de po-
tencialidades, cultivador de esperanzas, canalizador de energas. Aqu
es oportuno recordar que al maestro lo definen sus alumnos, puesto
que no hay maestro sin alumnos. Esta observacin de don Simn
Rodrguez en sus Consejos de Amigo dados al Colegio de Latacunga
(1850-1851) es atinente al respecto:
MAESTRO es el dueo de los Principios de una CIENCIA, o de
un ARTE, sea liberal, sea Mecnico, que transmitiendo sus Cono-
cimientos, sabe hacerse ENTENDER! COMPRENDER, CON
GUSTO es el MAESTRO! por excelencia, si aclara los Conceptos,
ayuda a estudiar, si ensea a aprender, facilitando el trabajo si tiene
el DON! de INSPIRAR a uno, EXCITAR en otros el DESEO DE
SABER! (Obras Escogidas, t.II, p. 19.)

2.4 A quin se ensea historia y quin aprende

Si el docente es el factor activo del proceso de enseanza-aprendizaje,

el alumno viene a ser en un doble sentido, objeto del proceso de enseanza
y sujeto de su propio proceso de aprendizaje. En consecuencia, la labor
educativa slo tiene sentido cuando el alumno logra aprehender los mto-
dos que guan su aprendizaje. Aqu entran todas las escuelas que buscan
ensear a aprender, las didcticas que parten del principio de aprender
haciendo y las filosofas de la educacin que dirigen toda su atencin a
ensear a aprender a ser. Para ello, debemos partir de una concepcin del
alumno. Qu es un alumno? En primer lugar, un ser humano con intere-
ses y conocimientos adquiridos fuera de la escuela. Cada persona es un
universo, cada cabeza un mundo. En segundo lugar, un alumno puede ser
un nio, un adolescente, un joven o un adulto, es decir, una persona con
diferente edad mental y fsica, que exige una adaptacin de los mtodos de
enseanza a cada una de esas edades.
Pero adems, el alumno est localizado geogrficamente y todos sabe-
mos que no puede ser igual ensear a un nio o joven de la montaa que a

21
un nio de la costa o de la sabana. Qu cambia? No el contenido de la
historia, en trminos generales, sino el reconocimiento del peso cultural
de un habitat, de un contexto geogrfico que es asimilado en el nio como
costumbre y tradicin. Pero tambin hay diferencias sustantivas entre un
nio de la ciudad y otro del campo. Y todos podemos llegar a establecer
estas diferencias cuando conocemos del desfase que existe en nuestro pas
entre los ciclos de produccin agrcola y los perodos escolares. Cuando la
escuela descansa el nio campesino ya ha cumplido su labor productiva y
est ocioso en su casa.
Pero ese nio pertenece a una sociedad y a una cultura. Sus condicio-
nes socio-econmicas sern fundamentales en su prosecucin, rendimien-
to y egreso. El horizonte de su necesidad de abrirse campo en el mundo
productivo estar estrechamente vinculado a esta realidad. Tocamos, con
todas las peculiaridades del subdesarrollo, las redes escolares que hoy son,
adems, grandes circuitos de pobreza social y cultural. Para ese alumno
hay que elaborar estrategias y mtodos de estudio. Por otro lado, el con-
texto cultural y familiar se transforma en condicin favorable y
obstaculizadora del aprendizaje. Las primeras nociones de cultura las re-
cibe el nio en su hogar. Y el drama actual es que la familia no educa y la
escuela apenas instruye. Habra que revisar permanentemente los princi-
pios que deben orientar nuestra labor docente y mantener fresco y vigente
este concepto: El producto final es el alumno, y es l el mejor rgimen de
evaluacin de nuestra labor.

2.5 Para qu se ensea o los fines de la enseanza de la historia

Responder a esta ltima interrogante es asumir el carcter poltico, de

Estado, de la Educacin y, en nuestro caso, de la enseanza de la Historia.
Volvemos con ello al principio de la crisis, en la percepcin de la sociedad:
La escuela no educa, la enseanza de la Historia no cultiva en el alumno el
conocimiento de su pasado, el sentido de pertenencia a una comunidad, a
una cultura, no influye en la formacin de su conciencia nacional.
Es preciso sealar que abordar este problema requiere visualizar el
tema en una perspectiva ms global, qu persigue la educacin venezola-
na en este final de siglo XX?, cul es el proyecto poltico general que da
orientacin y fines a la educacin venezolana?, cmo se asume en el seno
de nuestra educacin el problema del Estado y de la Nacin venezolanas?,
qu se entiende por Identidad Nacional?, cmo se construye esta iden-
tidad y cul es su vigencia en este tiempo de postmodernidad y glo-
balizacin?

22
 Creo que el problema central de nuestra educacin est en la prdida
de sus fines y propsitos polticos nacionales. Enredados en la asimilacin
acrtica de la ltima metodologa de enseanza, enfrascados en un debate
tecnicista, a veces incomprensible para el propio maestro que es finalmen-
te el factor de desarrollo y de aplicacin de cualquier poltica educativa en
el aula, disgregados en gremios y sindicatos que han perdido el hilo con-
ductor del debate acadmico como norte de su prxis pedaggica, maes-
tros, profesores, directivos, en fin, la masa humana que conforma y da
vida a ese gran aparato de estado que es la escuela ha quedado hurfana de
direccin y objetivos.
Repensar lo poltico desde la base, desde el aula, encontrar al pas que
perdimos omnibulados por la riqueza sorpresiva de la bonanza petrolera,
es el camino. Para ello, el maestro tiene que afirmarse en la necesidad de
retomar el debate acerca de los fines de nuestra educacin y, en nuestro
caso, los fines y objetivos de la enseanza de la Historia.
Debemos sacar el debate curricular de sus misterios metodolgicos,
del reduccionismo didctico en el que se encuentra, para colocarlo frente
al gran debate de la sociedad venezolana y su futuro. Qu Venezuela aspi-
ramos construir para el nuevo siglo que ya est con nosotros?, qu tipo
de escuela necesitamos para un pas cada da ms empobrecido social y
culturalmente?, cmo abordar el problema de la privatizacin de la edu-
cacin cuando el Estado docente es acorralado por el neoliberalismo y
cada da se hace ms incapaz de sostener la escuela pblica y garantizar el
derecho a la educacin?, cul es el papel que le corresponde jugar al
docente de Historia en el cultivo de una nacionalidad que pareciera no
existir para el resto de la sociedad? Ninguna doctrina psicolgica de moda,
ningn mtodo traducido a ltima hora, ninguna orden bajada de las
cpulas gremiales, sindicales, partidistas o del propio gobierno educativo
podrn dar con la esencia del problema, aunque todos forman parte de su
tratamiento y de sus posibles soluciones. El camino, en un pas que se
autocalifica de democrtico no es otro que el camino democrtico, ya
visualizado en la Venezuela del siglo pasado, por un maestro, don Cecilio
Acosta (1950) : Conocida es la tendencia del espritu democrtico: el
movimiento de abajo para arriba. (p. 21)
En consecuencia, el xito de cualquier reforma verdadera siempre
estar en manos del maestro. Y cul es el norte de esa reforma? Esta
nocin de currculo expuesta por el propio Libertador Simn Bolvar en
su artculo La Instruccin Pblica, escrito en 1825: La nacin ser
sabia, virtuosa, guerrera si los principios de su educacin son sabios,
virtuosos y militares: ella ser imbcil, supersticiosa, afeminada y fanti-

23
ca si se le cra en la escuela de estos errores. Por esto es que las socieda-
des ilustradas, han puesto siempre la educacin entre las bases de sus
instituciones polticas.
Creemos que es hora de reflexin y debate en el campo de las ideas
pedaggicas, labor vital para poder avanzar en la comprensin de un tema
que no debe ser aislado de la cuestin educativa general ni del contexto de
cambios en el que nos encontramos, cambios que afectan a la escuela como
escenario de prcticas y representaciones sociales. Slo en conjunto es
que podremos avanzar inventando o errando, en la doble tarea de des-
echar y afirmar, de reconstruir y crear el proyecta pedaggico que exige y
reclama la Venezuela del presente, que ya no es otra que la Venezuela del
siglo XXI.

Referencias bibliogrficas

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VIRILIO, PAUL (1995): Alerte dans le cyberespace!. Manire de voir 27. Le Monde
Diplomatique. (92-93)

24
Qu significa ensear
CAR R. ROGER

Para mucha gente, al parecer, ensear consiste en mantener el orden en la

clase, comunicar hechos por lo comn mediante disertaciones y textos,
efectuar exmenes y adjudicar puntos, clis este que es urgente eliminar.
Quisiera citar una definicin de enseanza, muy aguda y sugestiva, del
filsofo alemn Martin Heidegger:
Ensear es ms difcil aun que aprender... y por qu es ms difcil
ensear que aprender? No porque el maestro debe contar con un mayor
caudal de informacin y tenerlo siempre preparado. Ensear es ms difcil
que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se apren-
da. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra
cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresin
de que en rigor no aprendemos nada de l, si por aprender entendemos
ahora, con ligereza, meramente la obtencin de informacin til. El maes-
tro aventaja a sus alumnos slo en esto: en que l tiene que aprender mu-
cho ms que ellos todava... pues tiene que aprender a permitirles que
aprendan. El maestro debe poder ser enseado ms que los alumnos. El
maestro est mucho menos seguro de su base de lo que lo estn de la suya
aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relacin entre educador y
educando es genuina, jams hay lugar en ella para la autoridad del sabelo-
todo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que
es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente
de llegar a ser un profesor famoso. (4, p. 75)
Quisiera destacar ciertas ideas de Heidegger puesto que se refieren a
varios de los puntos capitales de este libro. La tarea fundamental del maestro
es permitirle aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La mera absor-
cin de informacin es de escaso valor para la actualidad y por lo comn
de menos todava para el futuro. Aprender cmo aprender es el elemento
que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso, la tarea del maestro
es delicada y exigente, una vocacin en verdad elevada. Cuando la docen-
cia es autntica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la indivi-
dualidad egocntrica.
Conviene aclarar que Heidegger verti por primera vez estas ideas en
una disertacin de 1951 1952; es decir, que esa manera de pensar res-
pecto de la enseanza no es nueva, sino que tiene viejas races. Sin embar-
go, es en cualquier poca una manera radical de pensar, puesto que se
aparta mucho de la imagen que corrientemente se tiene del maestro. Lo
que se pretende en este libro es delinear nuevas maneras de llevar a cabo

25
esa idea principal en las actuales circunstancias y en los diversos tipos de
condiciones escolares. Se trata de ensayar algunas respuestas prcticas a
la cuestin referente a qu puede hacer el maestro para ser creativo en
cuanto a facilitar el aprendizaje e inculcar el amor a l en el alumno.

Que es aprender
Si el fin de la enseanza es promover el aprendizaje, lo que hay que
averiguar es qu queremos significar con eso. Y en este punto ya empiezo
a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no de esas cosas desvadas,
estriles, ftiles y de rpido olvido que se embuten en la cabeza de esos
pobres y desvalidos nios atados a sus asientos con las frreas ligaduras
del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de esa insaciable
curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dable ver,
or y leer acerca de los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el
rendimiento y la velocidad de su crucero. Voy a hablar del estudiante
que dice: Estoy descubriendo cosas, incorporndolas desde fuera y ha-
ciendo que lo que incorporo se constituya en una autntica porcin de m
mismo. Voy a hablar de todo aprendizaje en que la experiencia del edu-
cando discurra segn esta progresin: No, no; no es eso lo que quiero.
!Vaya! Esto se parece ms a lo que me interesa, a lo que yo necesito.
!Ah; ahora s! Ahora estoy entendiendo y abarcando lo que yo quiero y
deseo saber! Este es, pues, el tema, el asunto de este libro.

Dos clases de aprendizaje

Considero que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo
del continuo que expresa su significacin. En un extremo de la escala se
halla el tipo de tarea que a veces los psiclogos preparan para realizar
estudios: aprender slabas sin sentido. Memorizar cosas como, por ejem-
plo, daz, ten, sep, ins, fir, etctera, es tarea difcil. Como esas slabas no
significan nada, no son fciles de aprender y no es raro que se las olvide
pronto.
Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material
que se les presenta en clase a los alumnos tiene para ellos el mismo carc-
ter abstruso y vaco que aquella lista de slabas sin sentido tiene para noso-
tros. Eso sucede especialmente con el nio desfavorecido, cuya base no
provee contexto alguno para el material que se le ofrece; pero, poco
menos que para la totalidad de los educandos, grandes partes del curr-
culo carecen de significacin. De manera que la educacin se convierte
en un vano intento de aprender material carente de significacin para el
individuo.
26
 En tal aprendizaje slo interviene la mente, o sea que se verifica del
cuello para arriba, sin participacin de las emociones ni de las significa-
ciones personales, de suerte que no reviste importancia para la persona
total.
En contraste con ste, existe algo as como un aprendizaje sugerente,
significativo, experimental. Por ejemplo, cuando el beb toca el radiador
de la calefaccin aprende por s mismo el significado de la palabra caliente,
aprende a tener precaucin en adelante con todos los radiadores pareci-
dos y esos conocimientos los adquiere de un modo significativo y que lo
involucra, por lo cual no podr olvidarlos con rapidez. De la misma mane-
ra, es probable que el nio que ya ha memorizado que dos ms dos son
cuatro, un da se d cuenta de pronto, jugando con sus cubos o con las
canicas, de que dos ms dos son realmente cuatro. O sea que habr des-
cubierto algo significativo para l, de un modo que involucra tanto a sus
pensamientos como a sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado
con esfuerzo las tcnicas de lectura se sienta un da atrapado por un
texto impreso, sea ste un libro de historietas o de aventuras, y caiga en la
cuenta de que las palabras pueden tener un poder mgico que lo sustrai-
gan de su mundo para transportarlo a otro. En ese momento habr apren-
dido realmente a leer.
Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando seala que si a un nio de
cinco aos se lo traslada a otro pas y se le deja jugar a su antojo durante
horas con sus nuevos amigos y sin que posea conocimiento alguno del
idioma de stos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive
adquiere el acento propio de ella. Es decir que el nio aprende de una
manera que para l tiene sentido y significacin, aprendizaje ste que avanza
con ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se pretende ensearle esta
nueva lengua fundando la instruccin en los elementos que tienen signifi-
cacin para el maestro, el aprendizaje se torna sumamente lento y hasta es
probable que se detenga.
Este ejemplo, que es comn, vale la pena analizarlo. Por qu sucede
que, si se deja al nio abandonado a sus propios medios, ste aprende con
rapidez, de un modo que no le es posible olvidar en seguida y que para l
tiene enorme sentido prctico, y en cambio todo eso puede malograrse si
se le ensea de manera que slo participe su intelecto? Tal vez un exa-
men ms detenido contribuya a explicarlo.

Precisiones
Permtaseme determinar con un poco ms de precisin los elementos
que intervienen en ese aprendizaje significativo o experimental. Este tiene

27
el carcter de una implicacin personal: la totalidad de la persona, en sus
aspectos sensitivos y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de ini-
ciativa propia, pues, an cuando el impulso o el estmulo provengan de
fuera, la sensacin de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender
viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las
actitudes y quizs hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el
alumno, pues ste sabe si responde a su necesidad, si le conduce a lo que
quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimente.
El foco de la evolucin, podramos decir, se halla precisamente en el educan-
do. Su esencia es la significacin, pues, cuando tiene lugar tal aprendizaje,
el elemento de significacin para el educando se estructura dentro de la
experiencia total.

Aprendizaje de la persona total

Veamos esto desde otro ngulo. De antiguo, la educacin ha conside-
rado el aprendizaje como una forma ordenada de la actividad cognitiva de
la porcin izquierda del cerebro. El hemisferio cerebral izquierdo tiende a
funcionar de manera lgica y lineal, avanzando paso a paso, en lnea recta,
y poniendo de relieve las partes, los detalles que constituyen el todo. Acepta
slo lo seguro y claro y se ocupa de ideas y conceptos. Guarda relacin
con los aspectos masculinos de la vida y es el nico tipo de actividad que
ha tenido aceptacin plena en nuestras escuelas y universidades.
Sin embargo, involucrar a toda la persona en el aprendizaje significa
tambin poner en libertad y utilizar la porcin derecha del cerebro. El
hemisferio derecho funciona de modo totalmente distinto. Es la parte
intuitiva, la que aprehende la esencia antes de conocer los detalles, la
que abarca la Gestalt entera, la configuracin total. Se vale de metforas
y es esttica ms que lgica. Hace cabriolas creativas. Es la manera del
artista, del cientfico creativo, y est vinculada con los aspectos femeninos
de la vida.
Ingmar Bergman sintetiza de manera muy expresiva la forma en que
las dos clases de actividades se fusionan cuando en el aprendizaje se ponen
a contribucin todas nuestras facultades: Arrojo un dardo a tientas: eso
es intuicin, dice. Despus tengo que enviar una expedicin a la jungla
para ver qu camino sigui el dardo: eso es lgica.
En el aprendizaje significativo se combinan lo lgico y lo intuitivo, el
intelecto y las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el signifi-
cado. Cuando aprendemos de esa manera somos completos, utilizamos
todas nuestras potencialidades masculinas y femeninas.

28
El dilema
Estimo que todos los maestros y educadores prefieren facilitar este
tipo de aprendizaje experiencial y significativo de la totalidad de la perso-
na, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la gran ma-
yora de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educacin, estamos
encasillados dentro de un criterio tradicional y convencional que hace di-
fcil, si no imposible, el aprendizaje significativo. Si englobamos dentro de
un plan ciertos elementos como un currculo prescrito, tareas similares para
todos los estudiantes, las disertaciones casi como la nica manera de im-
partir instruccin, tests normalizados por medio de los cuales se evala
desde afuera a todos los alumnos, y calificaciones segn el criterio del pro-
fesor como forma de medir lo aprendido, casi podemos garantizar que el
aprendizaje significativo no pasar del mnimo.

Existen alternativas?
No es a causa de ninguna perversidad innata que los educadores si-
guen tal criterio autofrustratorio, sino que se hallan trabados por normas
burocrticas al par que temen echar lea al fuego, y con frecuencia no
saben qu pasos hay que dar para poner en prctica alternativas reales.
Estimo, pues, que en los captulos siguientes quedar perfectamente
demostrado el hecho de que existen diferentes maneras de manejar una
clase o un curso, es decir, una diversidad de supuestos e hiptesis en que
fundar la enseanza y una serie de objetivos tras de los cuales pueden
luchar educadores y educandos.

Resumen
Podemos soslayar todos los factores que contribuyen a que la ensean-
za sea en estos tiempos una profesin difcil, cuyas trabas y peligros he
procurado sealar en parte, pero lo que nunca se podr ignorar es el he-
cho reconfortante de que, cuando los ojos del estudiante refulgen a causa
de un descubrimiento, un nuevo conocimiento que colma e ilumina su
vida, tal circunstancia hace que toda esa ardua tarea, ese esfuerzo perso-
nal de ensear, se justifique plenamente. Qu hacer, entonces, para que
ese hermoso fulgor aparezca con mayor frecuencia? Qu puedo hacer
yo, como educador, para encender esa chispa? Este libro tiene el propsi-
to de sugerir algunas respuestas.
No se trata de un manual de mtodos ni de tcnicas, sino sobre todo de
un enfoque de la situacin de la enseanza y del aprendizaje; de una filoso-
fa, si se quiere, pero de una filosofa que surge de la experiencia de mu-

29
chos profesores y estudiantes, de cuyas personales peripecias nos entera-
remos a travs de sus propios relatos.

Importancia de los conocimientos didcticos

para la enseanza de la historia
DRC. CONSTANTINO TORRES FUMERO

Generalmente, nos planteamos problemticas que presentan los alum-

nos ante la enseanza de la Historia y debemos preguntarnos:
Qu enseamos?
Cmo enseamos?
La primera respuesta probablemente sea ms fcil, pero la segunda
requiere de todo un estudio profundo de la enseanza-aprendizaje de la
Historia.
Este trabajo, con sus limitaciones, tiene como objetivo introducirte a
buscarle respuesta a la segunda pregunta y despertar inquietudes que te
obliguen a seguir rastreando, escudriando, a seguir indagando...
Desde que en el proceso de evolucin se form la sociedad humana,
esta ha ejercido una influencia educativa sobre el individuo. Los nios en la
comunidad primitiva se educaban por medio de la observacin y de la vincu-
lacin con el grupo, eran educados por la accin directa de la sociedad.
Podramos representar as el proceso de enseanza-aprendizaje. (Ver
figura 1.)

Accin de la sociedad Resultado Descontrol

Figura 1.

Todos conocemos que con la divisin de la sociedad en clases en un

momento de la historia aparecen dos nuevas categoras estrechamente vin-
culadas (M) (A), maestro y alumno, no poda existir la categora M sin
la categora A, de esta forma el individuo (I) se transforma en la categora
alumno. (Ver figura 2.)
I = Individuo
M = maestro
A = Alumno
O = Objetivos
30
 Control
M
Accin de
la sociedad Resultado
A
Descontrol

Figura 2.

Ya la accin de la sociedad no acta indiscriminadamente sobre el alum-

no, sino que existe el maestro encargado de guiar esa accin, sin que esto
implique que la sociedad deje de influir sobre el alumno. Ahora el resulta-
do obtenido, en parte, est controlado por el maestro; aunque est carente
de toda una serie de recursos, aunque considere que tiene un control de
los resultados, en realidad existe un buen descontrol sobre gran parte de
los resultados obtenidos.
Cmo lograr ese control? (Ver figura 3.)

ANLISIS DE DEMANDAS DE LA SOCIEDAD

M O Control

Accin de Descontrol
sociedad A
Resultado

Figura 3.

Cuando la accin de la sociedad regulada por el maestro est concebi-

da en funcin de objetivos que se han fijado conforme al anlisis de las
demandas de la sociedad, existe un mayor control sobre los resultados,
control que se obtiene mediante la relacin entre el resultado y el logro de
los objetivos; este control repercute en el maestro que hace una evaluacin
de los resultados obtenidos para la continuidad de su labor, pero como el
alumno tambin conoce los objetivos (debe conocerlos), esto le permite
realizar una auto-evaluacin de su aprendizaje, y adems, un mejor con-
trol de los resultados y de las perspectivas despus de terminado un curso
o de graduado y as actuar sobre la accin de la sociedad con una actitud
discriminatoria.
La sociedad plantea una serie de demandas que son analizadas y dis-
criminadas de acuerdo con el perfil del graduado para lo que debemos

31
realizar un estudio de las mismas de acuerdo con un anlisis de tareas que
nos permitirn hacer una cientfica formulacin de los objetivos.
En el caso de Historia debe conocer el profesor qu demanda la socie-
dad del graduado y, por lo tanto, qu se demanda de cada grado, ms
claramente, qu necesitan conocer nuestros alumnos de Historia para en-
frentarse a la sociedad, sea cual fuere la labor que vayan a realizar ante la
misma. (Ver figura 4).
Con este conocimiento, despus de hecho el anlisis de tareas, puede
el profesor (teniendo en cuenta los objetivos del programa) elaborar sus
objetivos en forma terminal para su planeamiento. Una vez determinados
los objetivos, planifica los mtodos y formas de organizacin en que va a
estructurar los contenidos que deben aprender los alumnos; en este aspec-
to debe tener en cuenta las interferencias que pueden existir (condiciones
materiales, carencia de medios, acstica, etctera).

DEMANDAS DE LA SOCIEDAD

ANLISIS DE TAREAS

Mtodo y formas Determinacin

de organizacin M O EVALUACIN de los resul-
del maestro tados

PRUEBAS
DE MEDICIN

ENTRADA CONTENIDO A Resultados SALIDA

Interferencia

Mtodos y formas
de organizacin
del alumno

Figura 4.

32
 El resultado puede ser mejor controlado mediante los mecanismos de
medicin lo que permite hacer una evaluacin ms completa sobre el lo-
gro de los objetivos, esta evaluacin es conocida por el maestro que toma
decisiones acordes con la misma y por el alumno a quien le sirve de
autoevaluacin tanto para mejorar sus resultados como para determinar
los mtodos y formas en que va a organizar el aprendizaje de los conteni-
dos (entrada), y de esta forma garantizar las necesidades futuras (salida).
Por todo esto en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Historia
debemos determinar el perfil del graduado primeramente, tarea nada
fcil y, posteriormente, la formulacin de niveles de objetivos que van
desde los generales hasta los terminales; de esta forma puede hacerse una
seleccin de los mtodos, forma de organizacin del proceso de ense-
anza-aprendizaje, los medios, el plan de leccin, los resultados, la eva-
luacin y la toma de decisiones que influir tambin sobre los objetivos y
la estructura general.
Ya pas a la prehistoria la concepcin, de que la enseanza de la Histo-
ria es la simple acumulacin de conocimientos, sino que es sta la conver-
sin de los conocimientos en saber, pero en un saber que lleve al desarrollo
de las capacidades, es decir, las capacidades que hagan posible el desarro-
llo de habilidades. Puede, por lo tanto debe procurar la formacin de habi-
lidades. Ahora bien, es necesario recordar que las habilidades se desarrollan
frente a las dificultades para convertirse en hbitos que contribuyen tam-
bin, por su parte, al desarrollo de las capacidades. No se da la Historia
slo para acumular conocimientos y cultura, la enseanza de la Historia
debe implicar la posibilidad de aplicar los conocimientos a la prctica, de
trabajar con el conocimiento histrico.
La labor del profesor en este proceso de enseanza-aprendizaje es la
funcin de planificacin, organizacin, direccin y control. (Ver figura 5.)

PLANIFICACIN

CONTROL ORGANIZACIN

DIRECCIN

Figura 5.

Nuestra labor es garantizar la verdadera instruccin en este proceso.

33
Enseanza
Es la organizacin y mtodos que utiliza el profesor para preparar las
condiciones del aprendizaje. Operaciones y actuaciones del profesor al
manipular las condiciones del aprendizaje teniendo en cuenta el proceso
de elaboracin interna en el pensamiento del alumno.

Aprendizaje
Es el logro de cambios de actitudes del alumno en el proceso de ense-
anza-aprendizaje. Son los cambios que se logran en el modo de actuar y
pensar.

Instruccin
Es la interrelacin entre el profesor y el alumno para lograr cambios
en los alumnos que respondan a los objetivos que se ha propuesto del
profesor. Es la captacin de un contenido en funcin de su aplicacin y no
una acumulacin de materia intil.

El enfoque en sistema aplicado

a la planificacin del proceso
de enseanza-aprendizaje de la Historia
DRC. CONSTANTINO TORRES FUMERO

La planificacin resulta un factor importante en la direccin cientfica de

la sociedad, razn por la cual el tema ha cobrado inters y ha sido objeto
de estudio el enfoque en sistema para su aplicacin con esos fines.
Al utilizar el concepto sistema debe entenderse que existen numero-
sos tipos como son: el sistema solar, el sistema respiratorio, el sistema de
direccin de la economa y el sistema educacional, entre otros. Los dos
primeros, son sistemas autogobernados y otros son sistemas gobernados o
dirigidos. Se nombran as a estos ltimos porque son organizados y dirigi-
dos por los hombres. El proceso de enseanza-aprendizaje es un sistema
gobernado o dirigido.
Para el anlisis del enfoque en sistema se debe partir de la concepcin
filosfica de sistema y de la concepcin dialctico-materialista que define
que el mundo es material y un todo nico, que en l todos los fenmenos
estn interrelacionados, y la concatenacin que existe entre ellos no son
nexos caticos ni casuales, sino que responden a unas determinas leyes,
34
por eso para comprender el mundo que nos rodea es necesario que lo
hagamos sensorialmente, basndonos en este mismo sistema de conexio-
nes o interdependencias.
De lo anterior se desprende que el sistema es un conjunto de elemen-
tos tan interconectados y ligados entre s, que en su concatenacin se en-
gendran caractersticas particulares que lo hacen aparecer como un todo
nico respecto a las condiciones circundantes y a otros sistemas.
Su estructura est condicionada por la integridad, la interrelacin, los
vnculos y las relaciones entre los elementos que lo forman. Las categoras
filosficas todo y parte concretan y explican el referido concepto. Las
leyes de la dialctica constituyen un sistema.
Los elementos que integran cualquier sistema presentan un orden es-
table o tipos de relaciones entre s y los cambios en uno de los componen-
tes provocara determinadas modificaciones en los otros.
La concatenacin entre los elementos y su interaccin es una de las
cualidades principales del sistema. El propio Engels pona de manifiesto
esta caracterstica cuando destacaba: Toda naturaleza accesible a nosotros
forma un sistema; un conjunto total de cuerpos. Y entendemos aqu por
cuerpo todas las existencias materiales [...] El hecho de que estos cuerpos
aparezcan concatenados lleva ya implcito el que actan los unos sobre los
otros.1
Podemos decir que se entiende por sistema integral el conjunto de los
componentes cuya interaccin engendra nuevas cualidades fruto de la
integracin del sistema que no poseen los elementos integrantes.
La conexin entre los componentes de un sistema integral es un factor
esencial y orgnico, es decir, que cualquier modificacin en uno de ellos,
en uno u otro elemento, suscita transformaciones en otros elementos que
lo constituyen, pero sin cambiar la esencia de todo el sistema.
El proceso de enseanza-aprendizaje est formado por una serie de
elementos que interaccionan: el profesor, los alumnos, los objetivos, los
contenidos, los mtodos, los medios de enseanza, la base material de
estudio, las actividades de control, el tiempo para el trabajo independien-
te y otros ms.
Muchas veces no nos damos cuenta que el proceso constituye un siste-
ma integral cuyos componentes son subsistemas de este, y a su vez pueden
ser sistemas cada uno de ellos y analizarlos como tal, de acuerdo al plano

1
Federico Engels. Citado por B. M. Kedrov, en Clasificacin de las ciencias, t. I, Ed. Progreso,
Mosc, 1974, p. 448.

35
macro o microestructural con que enfoquemos el asunto. En este caso
pudiramos analizar tambin el sistema de los objetivos, el de los conteni-
dos, el de los mtodos, el de las clases, etctera.

EL SISTEMA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE, SUS COMPONENTES

Y SUS SUBSISTEMAS VISTOS COMO SISTEMAS

EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Contenidos tema 1 Contenidos tema 3

OBJETIVOS

RETROALIMENTACIN
CONTENIDOS Contenidos tema 2
Objetivos
HISTRICOS
generales
Conferencia
MTODOS
Objetivos de Discusin
los temas grupal
MEDIOS
Objetivos de DE ENSEANZA
las clases

EVALUACIN

Como puede observarse en el esquema los integrantes del sistema es-

tn concatenados, tienen una dependencia funcional, pero a su vez cada
uno puede constituir un subsistema (en el plano macroestructural) o en s
mismo un sistema (en el plano microestructural).
Al enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje en el plano macroes-
tructural para su planificacin, debemos tener en cuenta al hacer un cam-
bio en uno de los subsistemas la repercusin en el sistema, en su integridad
y la forma que esta modificacin influira en los otros componentes.
Por ejemplo, si se hace un cambio en el subsistema de los contenidos se
profundiza el contenido, se incluyen nuevos contenidos o se cambia el
enfoque del contenido, hay que tener en cuenta el subsistema de los m-
todos (si es conveniente la conferencia, uno de los mtodos problmicos o
el seminario), el de los medios de enseanza (la base material de estudio),
el del tiempo para el estudio independiente y otros para analizar cmo
estos cambios pueden influir o determinar alteracin en ellos. A manera
de especificar, si el nuevo contenido presenta un problema de la ciencia

36
histrica ser ms conveniente utilizar el mtodo problmico que la con-
ferencia, habra tambin una sustitucin en los medios de enseanza para
que las modificaciones se correspondan con la bibliografa que se oriente
al alumno o que su incremento est en concordancia con el tiempo de que
dispone este para el estudio independiente, de no realizarse esos cambios
los resultados repercutiran en el mal aprovechamiento por parte del estu-
diante y no se lograran los objetivos propuestos.
Igualmente, si se hacen cambios en el subsistema de los objetivos, es-
tas modificaciones determinarn el anlisis de posibles transformaciones
en el subsistema de los contenidos y as, sucesivamente, en el subsistema
de los mtodos, etctera. Entre objetivos, contenidos, mtodos y los de-
ms subsistemas existen vnculos internos y necesarios que actan me-
diante un conjunto de condiciones determinadas por la organizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Pero, adems, hay elementos del medio en que se desarrolla el sistema
que aunque no forman parte de este, en un momento pueden influir en el
mismo. Esto es lo que se conoce como interferencia o ruido en el sistema:
Un esquema mal diseado.
La falta de fluido elctrico.
La suspensin de las actividades docentes por causas imprevistas.
Otros.
Las interferencias deben evitarse, debe tratarse de eliminar el ruido en
el sistema. Estas no se pueden planificar, pero en la planificacin del siste-
ma hay que tener en cuenta su posible existencia, para que la presentacin
de una interferencia no impida su ajuste y desarrollo normal.
La planificacin de una asignatura de Historia no es ms que la direccin
u ordenacin como sistema de uno de los subsistemas de la especialidad.
Al planificar este sistema Historia Contempornea I, por ejemplo
se tendrn en cuenta las distintas actividades docentes en corresponden-
cia con el programa, y en ltima instancia con el plan de estudio. Entre
estas actividades tiene que existir una interrelacin, conexin y secuencia.
Se organizarn de forma sistemtica los contenidos a desarrollar en las
distintas actividades en correspondencia con los objetivos propuestos.
A cada actividad corresponder una forma de docencia adecuada a las
caractersticas de los objetivos de esa actividad, la materia y en sintona
con las actividades que le anteceden y suceden.
Se planificarn tambin los trabajos fuera del horario de actividad do-
cente teniendo en cuenta los objetivos de la asignatura, las habilidades,
hbitos y conocimientos que se pretenden lograr con este trabajo, sus difi-
cultades y el tiempo de que dispone el alumno.
37
 La proyeccin del tiempo de estudio independiente debe realizarse de
forma muy cuidadosa, este est en correspondencia con los objetivos, con-
tenidos y formas de docencia. Se tendr en cuenta la bibliografa disponi-
ble por el alumno, el grado de complejidad de la misma, los dems materiales
de consulta, el entrenamiento que posea el estudiante, etc. Sobre esta base
se calcular el tiempo de acuerdo con las caractersticas de cada actividad
y al tiempo global asignado para todo el curso.
Cuando organizamos cada actividad se tendr en cuenta el subsistema
medios de enseanza y se planificarn los medios para cada actividad, ana-
lizando tambin las condiciones de equipamiento tcnico del lugar donde
se desarrollar la actividad docente, para asegurarse de la conveniencia y
posibilidad de utilizar uno u otro recurso audiovisual.
Al preparar la evaluacin, se considerar la planificacin hecha de los
subsistemas: objetivos, contenidos, mtodos, base material de estudio, tiem-
po de estudio independiente, trabajo fuera de horario de la actividad do-
cente y en correspondencia con ello se determinarn no solo los objetivos
de cada actividad docente evaluativa y las distintas formas de control, sino
la frecuencia de aplicacin de cada una de estas, para lo cual es necesario
su coordinacin con los sistemas evaluativos de las otras asignaturas.
La planificacin de la asignatura implica igualmente contemplar el sis-
tema de las clases y la clase en s misma, como sistema.

ORGANIZACIN DE LAS CLASES DEL CURSO

CLASES DEL TEMA CLASES DEL TEMA

No. 1 No. 2

Primera clase Primera clase

Segunda clase
Segunda clase
Tercera clase

Algunas veces los profesores al preparar una clase por ejemplo una
conferencia la ven como una unidad independiente sin relacin con las
dems actividades, es decir, sin analizar si son contenidos que se profundi-
zarn y ampliarn en el seminario, si son los elementos tericos bsicos

38
para aplicarlos posteriormente en actividades prcticas, si es la reafirmacin
y desarrollo de conceptos de los cuales ya el alumno posee un determina-
do conocimiento, o la conclusin o resumen de determinados contenidos.
Cuando se acta de esta forma se corre el peligro de repetir conteni-
dos con un mismo nivel de complejidad o hasta con un nivel de dificultad
inferior al que trae el alumno, o presentar nuevos conceptos, categoras o
procesos sin que el alumno tenga los antecedentes necesarios para poderlos
comprender. Tambin puede faltar para el seminario o la clase prctica el
aparato conceptual necesario para el trabajo independiente del alumno.
Por todo lo anterior, es necesario que al planificar el curso y cada
actividad docente se considere que esta constituye un elemento del proce-
so de enseanza-aprendizaje, que la misma no es un objetivo en s, sino un
medio para lograr los objetivos, y que por lo tanto cada actividad docente
conjuntamente con las que le preceden y con las que le suceden constitu-
yen un sistema.
En la preparacin de cada conferencia, la discusin grupal, el juego
profesional, seminario, etc., se deben tener en cuenta los elementos que
les brindan las actividades docentes anteriores y lo que deben aportar para
las prximas clases.
La clase una conferencia, un seminario, etc., constituye tambin un
sistema en el que se interrelacionan armnicamente los subsistemas: obje-
tivos, contenidos, mtodos, medios, las actividades de control y compro-
bacin para lograr la retroalimentacin del sistema y est presente la
interrelacin profesor-alumno, propia del proceso de enseanza-aprendi-
zaje. El plan de la clase es el documento donde se refleja la ordenacin y
direccin de este sistema.
Como se podr comprobar, la planificacin en sistema nos permite
ordenar y dirigir cientficamente los distintos sistemas y subsistemas: des-
de el plan de estudio, la asignatura o una clase, sin desconocer la unidad e
interaccin entre ellos, y pudiendo llevar, en el momento necesario para la
ordenacin y direccin, un subsistema al plano de sistema.

El profesor
profesor.. La comunicacin pedaggica
DRC. CONSTANTINO TORRES FUMERO

En nuestro libro Historia temas didcticos se destaca cmo con la divisin

de la sociedad en clases la accin de la sociedad no va a actuar indiscrimi-
nadamente sobre el aprendizaje, sino a travs del encargado de guiar la
referida accin, el maestro, es quien deber regular y controlar el resulta-
39
do de dicho proceso, permitindonos comprender la gran significacin
social de su labor para el desarrollo de las nuevas generaciones.
El profesor es la imagen de la sociedad, es uno de los elementos ms
importantes para conformar al educando de acuerdo con las exigencias de
su tiempo, de ah la necesidad de su superacin tanto en los contenidos de
la Historia como en su preparacin pedaggica. Independientemente de la
importancia de los anteriores factores, se precisa algo ms porque, como
afirmara Mart: [...] Es ms la ctedra que una tribuna de peroraciones: es
una fusin sencilla, un mutuo afecto dulce, una ntima comunicacin muy
provechosa, una identificacin fructfera entre la inteligencia cultivada y las
que se abren a la esperanza [...] unin bella de afectos, nunca olvidada
cuando se ha gozado, nunca bien sentida cuando se ha perdido ya.1
Generalmente, cuando en la educacin superior se hace alusin a los
requisitos a demandar de un docente se destacan su nivel cientfico y su
dominio metodolgico, adems de su formacin poltico-ideolgica, sin
embargo varios autores se refieren a capacidades pedaggicas del educa-
dor en las cuales incluyen las didcticas, organizativas, perceptivas, expre-
sivas, del lenguaje, acadmicas, personales, de imaginacin pedaggica y
comunicativas.
Precisamente, la significacin de la comunicacin estriba en que esa
actividad del profesor es inseparable de las capacidades pedaggicas, solo
cuando todas existen en estrecha interrelacin se puede hablar de maes-
tra pedaggica. En el proceso docente-educativo l es quien organiza y
dirige la actividad comunicativa y es, sin pecar de exageracin, la tarea
ms importante del educador, pues sin ella no hay forma de lograr la in-
fluencia pedaggica.
Sin una buena comunicacin con los estudiantes no sera posible for-
mar conocimientos histricos y desarrollar convicciones, ya que es un com-
ponente socio-psicolgico esencial del proceso docente, logrado mediante
la interaccin profesor-alumno. En el anterior intercambio o el logrado
entre los propios jvenes tiene lugar un proceso de complementacin en-
tre unos y otros, se enriquece la psicologa de cada uno, se asimila lo mejor
de los dems y se depuran las propias deficiencias
Por eso hoy ningn cientfico estudioso del tema niega su importancia.
Estudios hechos sobre la retroalimentacin aplicada al aprendizaje, han
posibilitado llegar a la conclusin siguiente: en el proceso docente el xito
es superior si el alumno se encuentra con libertad de tener una mayor

1
Jos Mart: Obras Completas, t. II, p. 725.

40
interaccin con el educador y entre los propios compaeros, mayor liber-
tad para formular y responder preguntas, para establecer un dilogo, para
discrepar, para expresar nuevos criterios. Todo lo antes expuesto se alcan-
za cuando la comunicacin se logra en las dos direcciones.
P A

En investigaciones realizadas ha quedado demostrado que cuando se

produce en una sola direccin, del docente hacia el estudiante, los logros
de la misma son muy inferiores; en aquellas donde los segundos tienen la
posibilidad de la rplica disminuye el formalismo, el temor hacia el prime-
ro y aumenta la simpata por l y por la asignatura.
La informacin, cuando es trasmitida de una persona a otra con la
posibilidad de retorno, de la rplica, del receptor al emisor, es decir, con
la retroalimentacin, aumenta el nivel positivo de asimilacin y mejora
sustancialmente el proceso comunicativo. Adems, no es solo la interaccin
entre uno y otro polo, la psicologa y la pedagoga han demostrado la signi-
ficacin de las interrelaciones dentro de todos los integrantes del colecti-
vo, ah estn los aportes de A. S. Makarenko para demostrar su eficacia en
la labor educativa, la cual sobrepasa la influencia de la accin individual.
Ello se debe a las numerosas influencias e interrelaciones entre los
integrantes del colectivo, donde desempean un papel fundamental los
medios ms variados de comunicacin socio-psicolgica como pueden ser:
la explicacin, el convencimiento, la sugestin y otros, e influye extraordi-
nariamente en el comportamiento de grupo, pues una deficiente comuni-
cacin puede originar no solo tensin o frustracin, sino tambin rechazo,
en tanto la adecuada puede aliviarla y mejorar la comprensin. Por tal
razn, incidir en los resultados de la labor educativa en el aula.
La doctora Estrella Rey expresaba: Los que recordamos, por haberla
vivido, la poca prerrevolucionaria en nuestra Universidad, tenemos en la
mente ejemplos de este tipo de profesor cuyas clases, abigarradas de infor-
macin mal hilvanadas, constituan un verdadero somnfero para los alum-
nos.2 Si bien estamos seguros que la doctora Rey no incluye a todos los
docentes de aquella poca dentro de esa valoracin, pues hubo igualmente
ejemplos de buenos comunicadores. Ahora nos asalta otra interrogante:
ha sido totalmente erradicado ese mal?, a pesar de los grandes avances en
la educacin, nos atrevemos a decir que no, la prctica diaria y los crite-
rios de los estudiantes en las asambleas y encuestas lo demuestra.

2
Estrella Rey Betancourt: La formacin cientfica del profesor, en Antologa de metdica de la
enseanza de la Filosofa, Ed. MES, La Habana, 1987, p. 1.

41
 Si se confunde comunicacin con informacin o trasmisin de conoci-
mientos, es posible escuchar de muchos profesores la afirmacin que la
suya es buena, pero si realmente se desea hacerla efectiva ser necesario
autoanalizarse crticamente y profundizar en las vas para romper las ba-
rreras que impiden alcanzarla mejor.
Debe reconocerse el trabajo educativo como una tarea tica en esen-
cia y como tal debe estar concientizada por todo aquel que lo asuma; solo
as es posible lograr con el joven, el intercambio sano, abierto, de mutua
comprensin, confianza y respeto desarrollador de la creatividad en ellos,
la interiorizacin de los contenidos histricos y los principios que garanti-
cen una correcta formacin.
La comunicacin puede cumplir importantes funciones:3
Es un medio para la solucin de tareas docentes.
Constituye la base socio-psicolgica del proceso educativo.
Es un medio para la organizacin de la interrelacin entre el profesor y
los alumnos y garantiza el xito de la enseanza y la educacin.
Es el medio ms influyente de toda la actividad pedaggica, por lo que
se convierte en la tarea ms importante del educador.
Es una va muy efectiva de accin sobre los reguladores internos de la
personalidad para el desarrollo de los conocimientos y las convicciones.
Cundo se logra la buena comunicacin con los estudiantes? Esto es
posible cuando el educador:
Se consideran un miembro ms del colectivo.
Desea el contacto con los educandos.
Es capaz de conocer sus individualidades, sus sentimientos, sus estados
anmicos, sus dificultades y logros, etctera.
No establece previamente valoraciones subjetivas que puedan influir
en su actitud hacia ellos.
No trata por todas las vas de imponer su criterio, no los aplasta con su
posicin o poder por encima de ellos.
Logra establecer una relacin positiva con los jvenes.
Los sabe escuchar y los estimula a exponer sus criterios.
Conoce lo que realmente piensan de l.
Sabe trasmitir un estado emocional positivo y sus experiencias con to-
das sus riquezas.

3
Recomendamos ver la obra de V. A. Kan-Klik Para el maestro sobre la comunicacin pedaggica y
los trabajos de la doctora Victoria Ojalvo sobre el tema.

42
 En la actitud diaria es consecuente con los conocimientos, principios,
normas o convicciones deseados desarrollar en sus discpulos.
No pretendemos agotar aqu todos los factores, ni podemos. Existen
mltiples vas cientficamente fundamentadas para contribuir a mejorar la
comunicacin, solo deseamos precisar su carcter creativo de especial valor
para el trabajo del profesor. Sin embargo, no podemos dejar de hacer refe-
rencia a otros elementos importantes. Muchos especialistas insisten en la
significacin de la buena impresin que el educador provoque en los alum-
nos, algunos hacen nfasis inclusive en la primera impresin, algo tradi-
cionalmente destacado por la tica pedaggica. Implica entonces: el cuidado
en el vestir, utilizar un lenguaje adecuado, lograr el tono emocional, el
nfasis requerido en cada momento, la atinada expresividad en los gestos,
la demostracin de una slida posesin de conocimientos histricos, de
cultura en general, de las convicciones, los principios y las normas alenta-
das por l. Su imagen influye grandemente en la asimilacin de la informa-
cin que brinda junto al conjunto de normas y valores trasmitidos.
Hay toda una serie de pautas, tcnicas y principios que contribuyen a
facilitar la comunicacin y algunos malos hbitos o defectos obstructores
de la misma, llamados barreras. Es importante estar al tanto de ellos para
garantizar el flujo ptimo de los mensajes.
Fundamentos de la comunicacin profesor-alumno:
Debe estar basada en principios de respeto mutuo, solidaridad, buena
intencin y entendimiento, entre otros.
Despertar sentimientos de admiracin, comprensin, simpata y con-
fianza.
Lograr el inters por lo que se comunica, su contenido y el deseo de
continuar profundizando en lo expuesto.
Desarrollar en el auditorio un nivel de conocimiento superior, nuevas
inquietudes intelectuales, el planteamiento de nuevas interrogantes, la
bsqueda de nuevas soluciones y un mayor desarrollo espiritual.
La comunicacin debe facilitar:
El intercambio entre el profesor y el discpulo.
La interinfluencia entre ellos y entre los propios alumnos.
Un conocimiento y una relacin ms ntima entre los miembros del grupo.
El debate ameno y constructivo sobre cualquier tema.
La confrontacin de opiniones distintas con el mayor respeto.
La defensa fundamentada de los criterios personales y el respeto de los
criterios ajenos.
La creacin de un clima de confianza y solidaridad en el grupo.

43
 El deseo de intercambiar opiniones.
Barreras psicolgicas de la comunicacin:
Indiferencia del grupo ante la actitud positiva del profesor o conferen-
cista.
Temor ante el grupo por parte del docente.
Ausencia de contacto. l expone sin establecer un acercamiento con el
auditorio. Solo se preocupa por la funcin informativa.
Actitud negativa, de menosprecio o de rechazo hacia el grupo.
Temor a cometer errores durante la exposicin.
Imitacin mecnica de otros comunicadores.
Autoritarismo.
Falta de flexibilidad en la clase.
No respeto a los criterios de los alumnos.
Establecer diferencias en el grupo. Mucha atencin y estmulo a los
ms adelantados o afines a l y menosprecio a los otros.
No favorecer el dilogo.
La expresin plana, no motivada, sin cambio de tono y no enfatizando
cuando se requiere.
Hablar muy rpido u omitiendo slabas o palabras.
La desatencin al grupo, la burla o la indiferencia.
Si se analiza cuidadosamente todo lo explicado anteriormente y en
particular lo referido a las barreras, la respuesta a la pregunta siguiente
puede ser encontrada por cada cual.
Cmo romper las barreras de la comunicacin?4
Por ltimo, es conveniente insistir en algo a lo que hicimos referencia
en la discusin grupal: la disposicin del aula. Desde hace tiempo se han

4
Para corroborar si sus deducciones son acertadas puede luego comprobarlas:
Desarrollar un ambiente democrtico en la comunicacin.
Or al interlocutor sin interrumpirlo constantemente.
Respetar los criterios de los alumnos y si hay que rebatirlos hacerlo con respeto y con argumentos
slidos.
Atender al alumno cuando habla.
Desarrollar la comunicacin visual durante la comunicacin y saber interpretar los mensajes de los
gestos, poses, mmica, en fin el lenguaje extraverbal.
No tratar de ir elaborando una respuesta o lo que vamos a decir mientras el interlocutor nos habla,
escucharlo previamente.
Mejorar nuestra diccin.
Ser muy observadores de nuestra cultura comunicativa.
Demostrar atencin aunque no sea de nuestro mayor interes lo que el alumno o la otra persona nos
est diciendo o lo consideremos errado.

44
destacado: [...] los hallazgos de los estudios referentes a la colocacin de los
asientos y a otros factores espaciales proporcionan algunas claves respecto
a los modos en que los tipos y resultados de la interaccin en el grupo de la
clase pueden guiarse y controlarse para lograr algunas de las metas desea-
das.5 De ah la necesidad de romper con la estructura formal del aula,
fundamentalmente para los juegos profesionales, clases prcticas y discu-
siones grupales.
Aunque hasta aqu hemos insistido fundamentalmente en la utilizacin
de los llamados mtodos de activacin de la enseanza o productivos en
las clases de Historia, no consideramos posible negar o subestimar la con-
ferencia explicativa-ilustrativa por ser una forma organizativa de la ense-
anza que cumple importantes funciones, y mediante ella se logra uno de
los ms antiguos e importantes mtodos de comunicacin socio-psicolgi-
ca: la sugestin (preferimos hablar de persuasin).
Lgicamente, requiere de un trabajo cientfico de profundizacin en la
psicologa individual y del colectivo, el conocimiento de las motivaciones
o intereses de los participantes en la clase, de las caractersticas de la edad,
de los resortes de la personalidad y trabajar sobre aquellos aspectos que
son de inters general.
La influencia de la persuasin sobre la psicologa de las personas ha
sido, como la tradicin demuestra, muy utilizada por los polticos, la reli-
gin y la propia educacin. Si la escuela persigue una mejor formacin con
ms razn obliga a utilizar el mayor rigor cientfico en la conferencia,
logrando con la palabra convencer por su veracidad.
El nivel necesario y deseado de la comunicacin profesor-alumno an
no ha sido totalmente logrado en la magnitud requerida en la educacin
superior. Las investigaciones realizadas en distintos pases, incluida Cuba,
han demostrado cmo un alto porcentaje de jvenes considera insuficien-
te el dilogo en el aula y la disposicin a or sus criterios personales.
A lo anteriormente expresado se une la opinin de ellos sobre la dbil
influencia de algunos docentes, deduciendo los investigadores que los fac-
tores de mayor incidencia son: dificultades en la relacin profesor-alum-
no, predominio de un estilo autoritario, con posiciones hipercrticas hacia
el alumnado y la necesidad juvenil de que se consideren sus mayores po-
tencialidades para realizar el anlisis de manera independiente. Los resul-
tados nos estn demostrando, entre otras cosas, la importancia de
profundizar en el tema que hemos venido tratando.

5
M. A. Bany y L. V. Johnson: La dinmica de grupo en la educacin, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1973, p. 121.

45
 Una tarea especial del profesor es la forma de lograr una correcta
comunicacin con el estudiante, por lo que el primero debe dominar las
diversas vas y modos de lograrlo. Unido a lo anterior es sumamente nece-
sario, en el proceso docente, la utilizacin de mtodos facilitadores de la
accin sobre los reguladores internos de la personalidad, para contribuir a
la formacin y desarrollo de los conocimientos y las convicciones.
Se requiere tambin del estudio independiente. Las tareas correcta-
mente planificadas a esos fines constituyen una importante va para el lo-
gro de los objetivos.
No es posible olvidar cmo el estudio independiente ha sido una pre-
ocupacin de los mejores educadores de todos los tiempos, desde Jos de
la Luz y Caballero, quien afirmaba que a la escuela se deba concurrir para
aprender a estudiar. Jos Mart en su ideario pedaggico consider el mejor
sistema aquel que prepara al estudiante a aprender por s. Para Carlos
Rafael Rodrguez se deba aspirar a un universitario que comenzara a orien-
tarse por s mismo.

Funciones de la comunicacin
y la comunicacin en la clase
DRC. VICENTE GONZLEZ CASTRO

Funciones esenciales de la comunicacin

La transmisin de datos y conceptos no es la nica funcin de la informa-
cin, como se ha querido mostrar por algunos tericos en el transcurso de
los aos. Para nosotros la comunicacin tiene tres funciones principales,
que son: informativa, afectiva-valorativa y reguladora.
La informativa es la ms divulgada de todas y la que ms se aprecia por
los periodistas y otros profesionales de la comunicacin, a travs de ella se
proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia social e histri-
ca, as como se propicia la formacin de habilidades, hbitos y conviccio-
nes. Avisos, datos, conceptos y otros muchos elementos que el hombre
necesita para su existencia, tanto de carcter utilitario como emocional,
se satisfacen por medio de la funcin informativa de la comunicacin.
Para los psiclogos y socilogos burgueses en esta funcin est el ma-
yor valor de la comunicacin, especialmente entre los conductistas que
subestiman mucho la individualidad de los hombres.
La funcin afectiva-valorativa es de suma importancia en la estabili-
dad emocional de los sujetos y en su realizacin personal. Gracias a ella,
46
los individuos se establecen una imagen de s mismos y de los dems, lo
cual se consigue por medio de la valoracin de las cualidades de la perso-
nalidad de los comunicadores.
Muy pocas personas son como quisieran ser. Cada uno de nosotros es
el resumen de algunas contradicciones internas, pues somos realmente de
una manera dada, aspiramos a ser de otra, y como sabemos que estas dos
no coinciden casi nunca, entonces pretendemos que los dems nos vean lo
ms cercanamente a como queremos ser. En esta conciliacin interna que
tiene lugar en nosotros mismos, los procesos comunicativos nos permiten
conocer cul es la opinin que los dems tienen de nosotros, cmo nos ven
ellos y tambin compararnos para saber en qu medida somos mejores o
peores que los dems.
Pongamos por caso que un individuo quiere situarse en un lugar ele-
vado de aceptacin dentro de su colectivo y mantiene una actitud inta-
chable para conseguirlo; de nada valdra esta actitud si l no llegara a
conocer el juicio que los otros se hacen de su persona, que es el nico
elemento que le permitir autoevaluarse para reforzar o denegar esa con-
ducta asumida.
Cuando en un colectivo obrero, por ejemplo, se elogia a un trabajador
por la buena calidad de su produccin, entonces la comunicacin ha asu-
mido una funcin valorativa que le permite conocer la apreciacin que
tienen de s. De la misma manera que alguien puede pensar que est ha-
ciendo algo muy bien y si los dems no le hacen saber su juicio, se sentir
ignorado y quizs, se frustre irremediablemente.
La funcin afectiva-valorativa es la conjugacin de la individualidad de
cada cual con la necesidad de compatibilizar su papel social y personal.
La crtica y la autocrtica son factores que contribuyen notablemente
en este intento, en tanto ellas aseguran que el sujeto sepa la valoracin que
el colectivo tiene de su desempeo y con ello, cada cual puede acercarse
ms al ideal que tiene de s mismo mediante la correccin o eliminacin de
aquello que los dems consideran como sus rasgos ms negativos.
La funcin valorativa est relacionada con la tica de cada profesin.
Si me permiten utilizar el ejemplo del profesor, podramos argumentar un
poco ms profundamente esta idea. El estudiante (de cualquier edad) se
forma un juicio valorativo del maestro a partir de muchos elementos. Hace
poco, mientras filmaba un documental sobre tica pedaggica, pudimos
entrevistar a numerosos estudiantes para que enumeraran las cualidades
que deba tener un maestro o profesor. Casi por mayora todos coincidie-
ron en que deba ser respetuoso con los dems, hablar bien, saberse la
asignatura, vestirse correctamente, convertirse en un verdadero amigo

47
de los estudiantes para que ellos pudieran incluso llegar a plantearle sus
problemas personales ms ntimos, tratar a los estudiantes con respeto,
tomar en consideracin las opiniones de los alumnos, tener una actitud
moral consecuente con su labor, poseer conocimientos cientficos slidos
y muchos otros argumentos. Esto resume la imagen que el estudiante
tiene de su maestro, y contra ella establecer constantemente compara-
ciones cuando lo vea actuar en la clase. Cada vez que en el intercambio
diario el profesor diga o haga algo, esto ser asimilado por el estudiante
para ajustarlo a su patrn de actuacin y gracias a ello, se formar un
criterio de valor y establecer una relacin afectiva.
La funcin reguladora es muy importante tambin. Gracias a ella se
establece la retroalimentacin ciberntica que hay en todo proceso comu-
nicativo, tanto para que el emisor pueda saber el efecto que se ha ocasio-
nado con su mensaje, como para que el sujeto pueda evaluarse a s mismo.
La funcin reguladora influye en la marcha del proceso y est en de-
pendencia de la efectividad de la informativa y de la afectiva-valorativa.
Por ejemplo, una crtica permite conocer la valoracin que los dems tie-
nen de nosotros mismos, pero es necesario asimilarla, proceder en depen-
dencia de ella y cambiar la actitud en lo sucesivo. Es ah donde la
comunicacin sirvi para regular el proceso.
En el marco social, la retroalimentacin asegura el conocimiento ne-
cesario para poder ejercer la regulacin de la comunicacin, pues un men-
saje puede surtir cierto efecto en la sociedad y cuando se conocen los
resultados logrados se comparan con los objetivos iniciales trazados para
evaluar as la eficacia de la misma y tomar las determinaciones recomen-
dadas para remodelar el mensaje o enviar otros nuevos.
La funcin reguladora de la comunicacin permite utilizarla como ele-
mento de direccin de la sociedad, como veremos en otro captulo.
Algunos autores establecen otras funciones de la comunicacin, como
G. P. Predvechni, que asegura la funcin de contacto y la funcin de identi-
ficacin. Segn la primera, el individuo satisface las necesidades de la
comunicacin que elimina las tensiones psquicas provocadas por la sole-
dad, mientras que en la segunda, la persona se comunica para destacar
que pertenece al grupo dado o por el contrario, que es ajeno a l.1
El propio autor aade la funcin de socializacin mediante la cual el
hombre como ser biolgico se transforma o forma como personalidad.

1
G. P. Predvechni y Yu. Sherkovin: Psicologa Social. Editorial de Libros para la Educacin, Ciudad
de La Habana, 1981, p. 156.

48
Barreras que afectan la comunicacin
En su desarrollo, el proceso de comunicacin se enfrenta a numerosos
obstculos que impiden su mejor realizacin, a los cuales los especialistas
denominan barreras.
Las barreras pueden ser de tipo gnoseolgico, o sea, relativas al cono-
cimiento, y se producen por la incultura del sujeto que debe asimilar el
mensaje o emitirlo, por poca experiencia, por ignorancia. Por ejemplo, un
profesor puede partir en una clase del supuesto conocimiento de efectos y
problemas que realmente el estudiante no ha cursado y obviamente, el
proceso descansara sobre una base totalmente nula.
Las barreras objetivas son de carcter material, no dependen de causas
psicolgicas. Pongamos por caso, el dominio de los medios de difusin ma-
siva por las transnacionales de la informacin impide que ciertos sectores
populares tengan acceso a la comunicacin masiva para trasmitirle a la
sociedad sus problemas, preocupaciones y necesidades ms apremiantes.
La no disposicin de canales de trasmisin establece barreras objeti-
vas que impiden la trasmisin de mensajes.
Las barreras sociopsicolgicas estn referidas a aquellas ideas que el
sujeto tiene como incuestionablemente vlidas y bien fundamentadas y
que actan como elementos de bloqueo en las nuevas informaciones que
se le pretenda trasmitir, especialmente si ellas estn opuestas a las anterio-
res. La religin, los hbitos de vida, las costumbres, la cultura, actan
como fuertes barreras, al igual que los prejuicios raciales, la desigualdad
social y otros.
La comunicacin est muy ligada a los procesos de la actividad y la
motivacin.
La necesidad se define como un estado psquico relativamente esta-
ble en el individuo, que se caracteriza por la atraccin hacia los objetos y
fenmenos que se sienten como condicin indispensable de la existencia
de la personalidad.2 Las necesidades pueden estar relacionadas con el
consumo de determinados bienes materiales, la disponibilidad de recur-
sos, alimentacin, vestido, vivienda, o tambin aquellas socializadas como
la informacin, el trabajo, el conocimiento. Tan importante como esas es-
tn las afectivas, las cuales se aprovechan sobremanera en la propaganda
comercial capitalista y en la informacin subliminal, tales como la necesi-
dad del matrimonio, de la tenencia de hijos, de amar y de ser amado.

2
Ibdem, p. 78.

49
 La motivacin, por su parte, es la disposicin de actuar, consciente o
inconsciente, para satisfacer las necesidades creadas en el sujeto.
Cuando en el sujeto se crea una necesidad, ella desencadena las moti-
vaciones que son como el resorte impulsor que lleva a su satisfaccin me-
diante el alcance de una meta. Este proceso puede lograrse de manera
simple y cuando la meta se ha alcanzado se puede afirmar que el sujeto se
ha realizado. Figura 1.
Pero la vida no es tan fcil y en la mayor parte de los casos surgen
barreras que impiden la consecucin de la meta. La actitud de cada sujeto
ante esta dificultad depende de muchos factores, tales como su educacin,
su personalidad, su medio social, su carcter y otros. As, por ejemplo,
hay quienes se acercan a la barrera y retroceden, renunciando a la obten-
cin de ella, para generar as lo que se conoce como frustracin. Figura 2.

necesidades

sujeto motivos meta

Realizacin

Figura 1

La existencia de una barrera no implica necesariamente la frustracin

del individuo.

necesidades 1234
1234
1234
1234
1234
1234
1234
sujeto motivos 1234
barrera meta
1234
1234
1234
1234
frustracin 1234
1234

Figura 2

En personas de caractersticas psicolgicas perseverantes probable-

mente se produzca la lucha contra todo aquello que se oponga a la conse-
cucin de la meta, lo elimine y al cabo de todo, lo consiga.
Por ejemplo, una persona puede amar intensamente a otra, pero esta
segunda est comprometida en matrimonio; en este caso la existencia del

50
matrimonio es una barrera que se opone a la felicidad del sujeto y ms que
eso, a la obtencin de la meta, que es la persona amada. La perseverancia
en la relacin, la lucha por convencer a la persona de la inutilidad de man-
tener una relacin formal carente de amor y otros elementos pueden in-
fluir en que la amada tome la determinacin de romper su matrimonio y
alcanzar as la felicidad de la nueva pareja. En este caso se produjo la
desintegracin de la barrera.
En las relaciones sociales esto tambin se manifiesta. Por ejemplo, las
caractersticas de un sistema social pueden determinar una serie de barre-
ras que impiden la realizacin plena de sus ciudadanos (el desempleo, la
discriminacin racial, la falta de escuelas y universidades, la pobreza, etc.).
Contra ellas es posible luchar decididamente para derrocar el sistema
imperante y promover cambios sociales ms positivos.
La lucha contra la dictadura batistiana en Cuba, hasta enero de 1959
en que triunf la Revolucin, es un ejemplo a escala social de la lucha por
romper barreras que impiden la realizacin plena de sus ciudadanos. Al-
gunas tendencias sociopolticas lejos de estimular la accin para destruir
barreras, la hacen ver como premeditaciones del destino, como algo ajeno
a la conciencia de los hombres contra lo que no podemos luchar.
Otras personas, ante la existencia objetiva de la barrera, se trazan una
meta equivalente a la anterior y satisfacen de esa manera sus necesidades.
Este es el caso de quien pretende un amor imposible y prefieren amar
(aunque fuera menos apasionadamente) a otra persona.
Algunos sujetos no logran satisfacer la meta necesaria ni se conforman
con la satisfaccin parcial a travs de un equivalente y entonces crean una
solucin imaginaria, la que no tiene existencia ms que en la mente de las
personas, a este fenmeno que podemos verlo representado en la figura 3
lo llamamos evasin.

necesidades 12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
sujeto motivos 12345
barrera meta
12345
12345
12345
12345
12345
evasin 12345
meta
imaginaria

Figura 3

51
 Este mecanismo de la evasin como satisfaccin imaginaria de las as-
piraciones de los individuos se utiliza como poltica artstica e informativa
de los medios de difusin masiva en el capitalismo. Los musicales de
Hollywood de los aos cincuenta no fueron ms que un cine de evasin
para calmar las necesidades afectivas de aquella sociedad de la posguerra.
Rambo es un cine de evasin para levantar la moral apabullada del pueblo
norteamericano despus de la guerra de Vietnam y as, dibujos animados,
canciones, novelas rosa, llenan la vida de muchas amas de casa latinoame-
ricanas que no tienen siquiera asegurado el sustento de cada da, pero
suean con un modo de vida al estilo de los norteamericanos. Muchos
melodramas de gran teleaudiencia emplean recursos fciles y sensibleros
para despertar una identificacin emocional con sus personajes, de los
cuales depender la evasin de los consumidores. Un pueblo evadido es
como un ejrcito narcotizado, anulado en sus reacciones para actuar y por
tanto, al que no hay que temer.
An ahora, los patrones que ofrece el cine norteamericano al resto del
mundo, siguen siendo los de una forma de vida envidiable (a pesar de
que existan problemas para ellos considerados como triviales).
Los procesos comunicativos estn relacionados con todos los disposi-
tivos de las necesidades y de la conducta de las personas. Nadie lee una
informacin que no le retribuya ningn beneficio o que satisfaga una nece-
sidad de alguna naturaleza. El acto mismo de comprar un peridico, en-
cender un equipo de radio, cambiar un canal de televisin, disponerse a
ver un programa a una hora dada, o pagar para entrar a ver un filme, son
todos actos donde se materializa la motivacin.
El conocimiento de las frustraciones, las aspiraciones, las necesidades
y las evasiones apropiadas para cada pblico, son la base del diseo
manipulativo de toda la publicidad comercial capitalista y de sus medios
de difusin.
A ellas se unen otros elementos que matizan y actan como
catalizadores que aceleran los procesos informativos, tales como las emo-
ciones, los sentimientos, la voluntad, la sensibilidad personal.
Estos conceptos sern utilizados en lo adelante para fundamentar al-
gunos de los efectos psicolgicos de la comunicacin masiva y de los fac-
tores que influyen positiva o negativamente en la comunicacin.

La Teora de la Comunicacin
La Teora de la Comunicacin es el conjunto de principios, conceptos
y regularidades que sirven de base al estudio de la comunicacin como
proceso social.
52
 La Teora de la Comunicacin est en estrecha relacin con otras cien-
cias, de las cuales toma parte de sus contenidos o los integra entre s. De la
Psicologa, como ya hemos visto, para caracterizar a los sujetos, estable-
cer sus problemas, necesidades y resortes motivacionales que los hagan
asimilar o rechazar un mensaje; tambin para caracterizar la influencia de
las relaciones sociales en la comunicacin personal y grupal y en general,
la forma de actuar interna de los sujetos y de estos al medio social; para
ello se sirve de la psicologa de la personalidad, de la evolutiva y de la
social. De la Sociologa para entender el impacto social del mensaje y la
dinmica de los grupos a escala macroestructural, as como la forma en
que las condiciones sociales influyen en los contenidos y formas de la co-
municacin. De la Matemtica para el estudio cuantificado de los mensa-
jes y de la capacidad de paso de informacin por los diferentes canales. De
la Ciberntica para las regulaciones de los procesos autoregulados y con-
trolados, el estudio de los procesos de retroalimentacin y la forma en que
los medios de comunicacin pueden influir sobre la regulacin de proce-
sos sociales a gran escala. De la Lingstica para el estudio de todos los
sistemas de signos del lenguaje hablado y de la relacin entre pensamien-
to-lenguaje-comunicacin. De la Pedagoga se nutre de principios didcticos
para la elaboracin y comprensin de los mensajes y tambin lo relativo a
la formacin de convicciones y procedimientos generales de aprendizaje a
travs de los medios.
De todas ellas surge la Teora de la Comunicacin, que algunos la con-
sideran ya como una ciencia independiente y otros como una rama de
otras ciencias (como la Psicologa); tambin como una simple integracin
de las ciencias.
Para los especialistas que desarrollamos un enfoque marxista de los
estudios de la comunicacin, habra que sealar en primera instancia que
sta se sirve como base metodolgica general de la Filosofa Marxista Le-
ninista, es decir, de una concepcin cientfico materialista del mundo y
que opera con el sistema de conceptos y categoras de la Dialctica Mate-
rialista y del Materialismo Histrico. En esto radica esencialmente la dife-
rencia de las posiciones de enfoque entre los idelogos burgueses de la
comunicacin y de los socialistas.
Para nosotros, el hombre es un ser social. Ni uno solo de los proble-
mas relativos al hombre pueden se analizados sin entrar a considerar la
relacin del hombre con los otros hombres, es decir, su vida en sociedad.
La sociedad acta sobre los individuos y estos hacen su propia historia
actuando sobre el medio social.
La personalidad del hombre, mximo ejecutor de los procesos
comunicativos, es la unin del elemento biolgico, de lo psicolgico y de

53
lo social; la particularizacin de cualquiera de ellos implicara un lamenta-
ble error en su valoracin.
Considerar al hombre como una unidad de los tres elementos mencio-
nados es una de las caractersticas que diferencia los enfoques psicolgi-
cos marxistas de la personalidad de las otras corrientes burguesas.
La Teora de la Comunicacin, como ya expresamos, es el conjunto de
principios, regularidades histricas, conceptos y leyes, que sirven de base
al estudio de la comunicacin como problema humano y social en general.
La Teora de la Comunicacin, apareci como tal en los pases capita-
listas (especialmente en Estados Unidos de Amrica) a partir de ciertos
trabajos matemticos de Claude Shannon en la teora de la informacin y
de Norbert Wiener en la Ciberntica, alrededor de 1948.
Durante mucho tiempo no hubo en los pases socialistas estudios des-
tinados a profundizar en los elementos tericos de la comunicacin; se
necesitaron aos de estudio para poder establecer los puntos de coinci-
dencia y de antagonismo entre esas teoras y los principios filosficos del
materialismo histrico y dialctico. Ms recientemente, muchos estudio-
sos de los pases socialistas, en particular de la Unin Sovitica, la Rep-
blica Democrtica Alemana y en nuestro propio pas, se desarrollan
investigaciones y publicaciones que han permitido ofrecer un nuevo im-
pulso a estos asuntos tericos relativos a los medios de difusin masiva.
La Teora de la Comunicacin tena como elemento esencial la valora-
cin de los mensajes en un pblico dado, la satisfaccin de sus necesida-
des, el menor costo posible en el proceso de emisin-trasmisin, el menor
esfuerzo humano posible en el proceso, la menor prdida de significados
en el proceso y otros muchos elementos.
[...] Claude Shannon, ingeniero en telecomunicaciones, elabor y
formul su teora matemtica de la comunicacin o de la informa-
cin. El estudio de los mensajes, de los medios para trasmitirlos, de
las formas de almacenamiento, la posibilidad de crear y usar en for-
ma racional nuevos medios, indispensables para el funcionamiento
de las sociedades altamente tecnificadas, plante la necesidad de
crear una teora unificadora de la comunicacin [...]3
En las teoras de Shannon se establecan perfectamente delimitados,
tres niveles en los que operaba la comunicacin. Esos tres niveles son:
a) un nivel meramente fsico del proceso, dado por el sistema tele-
fnico que los interconecta. Este nivel interesa al ingeniero en

3
Jos Ballaude: La comunicacin y la enseanza audiovisual. Folleto impreso por el Departamento
de Medios Audiovisuales de la Universidad de La Habana, 1970, p. 6.

54
 comunicaciones; b) un segundo nivel que es el semntico, dado por
la lengua que usan para dialogar, y todas las otras formas del len-
guaje; c) un tercer nivel, que podramos llamar sociocultural y en
el que se pueden englobar los distintos aspectos de la comunicacin
humana.4
Si bien en el prximo captulo podremos profundizar ms en la for-
ma en que evolucionaron los modelos del proceso de comunicacin, es
necesario establecer diferencias entre lo que se conoce como Teora de
la informacin y Teora de la comunicacin. La primera se dedica al estu-
dio cuantitativo de los mensajes; en ella se analiza la capacidad de paso
de cada canal de comunicacin, tanto en la densidad de signos del len-
guaje escrito, en la impresin de materiales o en el terreno de la electr-
nica.
La segunda, es decir, la Teora de la comunicacin, tiene que ver con la
comunicacin humana, la estructura de los mensajes y sobre todo, su sig-
nificado.
La Teora de la informacin emplea una unidad de medida de la infor-
macin que es el BIT, la menor unidad que puede aprenderse. Esta unidad
de medida de la informacin se sustenta en la alternativa S o NO en cada
determinacin que pueda dar elementos para el conocimiento de los obje-
tos. As, por ejemplo, la sexualidad de un sujeto puede darse por un BIT,
simplemente, hombre o mujer. Para fijar la posicin de una pieza de aje-
drez sobre un tablero de 64 casillas se necesitarn al menos 6 BITS o 6
preguntas binarias.
Un hombre asimila solamente unos 16 BITS por segundo, mientras
que los medios complejos de difusin pueden trasmitir unos 100 000 BITS
por segundo.
La Teora de la comunicacin valora los aspectos de trasmisin sobre
la base de que el proceso es irreversible, es permanente, no es cclico, no
es producto de la maduracin humana, no es producto de reflejos incon-
dicionados.
Las teoras de Shannon han sido sometidas a crticas en los materiales
bibliogrficos socialistas, especialmente porque en ella [...] se analiza slo
el aspecto informacional del reflejo, lo que empobrece un poco el conteni-
do del proceso reflejado.5

4
Idem.
5
A. D. Ursul: El reflejo y la informacin, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984, p. 139.

55
 El propio autor plantea que:
[...] en el esquema de Shannon la trasmisin de la informacin se
representa como un proceso de seleccin que se considera obliga-
torio, tanto en la trasmisin de la informacin como en su recep-
cin. [...] Pero en cambio, el esquema permite medir la velocidad de
entrada de la informacin de la fuente al canal de comunicacin, la
posibilidad de trasmisin del canal de trasmisin, etctera.6
Al separar los conceptos relativos a la informacin de los especficos
de la comunicacin, se puede desprender una disciplina ms cientfica-
mente fundamentada, encaminarla hacia un enfoque sociolgico y social.
A juicio de Susana Becerra, especialista de la UNAM:
[...] de esta manera es posible superar el estadio de desarrollo de la
Teora de la Comunicacin como una mera suma de disciplinas, para
fundarla en un slido decurso de pensamiento que al mismo tiempo
conlleva (sic) una reflexin crtica acerca del compromiso del pro-
fesional. Como consecuencia importante de lo dicho en ltimo tr-
mino, se abre la posibilidad de internarse en la problemtica general
del comunicador social, reivindicando su accin como pedago-
go con una posible perspectiva [...] al mismo tiempo tratar acerca
de los instrumentos de que puede valerse el comunicador social en
su prxis: prensa, radio, TV, cine, etc.; ello, comprometido en el
rescate e impulso a las interrelaciones propias de la comunicacin.7
Con estos nuevos enfoques, la Teora de la Comunicacin analiza la
vinculacin de los procesos comunicativos individuales vinculados a la pro-
blemtica social, as como la relacin universal existente entorno a los
medios de difusin masiva y el poder poltico en cada pas. Esta teora
supone una reflexin crtica en el sentido profesional y tico.
Esta teora se apoya en el uso de la semiologa, que es el estudio de los
signos, en la realidad social y se nutre de la lingstica y otras ciencias.
La Teora de la Comunicacin se asocia usualmente con el concepto
mismo de manipulacin de masas. Ciertamente, muchos de los postulados
iniciales sobre los que se sustentaban los principios de la teora estaban
relacionados con la posibilidad de hacer que los mensajes surtieran el efecto
deseado y que se pudiera hacer que las masas, bajo determinadas condi-
ciones, reaccionaran hacia los fines propuestos. Algunas teoras psicolgi-
cas burguesas encontraron aplicacin en la teora de la comunicacin, como

6
A. D. Ursul: El reflejo y la informacin, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984, p. 139.
7
Susana Becerra y Luis Lorenzano: Origen y devenir. Material histrico de los procesos de comunica-
cin, p. 107.

56
los principios del mecanismo estmulo-respuesta de Skinner que anulan
en la prctica las individualidades de los seres humanos.
Pero la Teora de la Comunicacin puede ser estudiada desde una p-
tica ms justa socialmente y por el contrario, puede permitir profundizar
en las desigualdades inherentes al orden existente en la distribucin de los
grandes poderes de la comunicacin. Esta teora, sobre la base de las posi-
ciones marxistas, se apoya en el respeto a la individualidad ciudadana y a
las cualidades sociales de la personalidad. Al enjuiciar los modelos de la
comunicacin, en el captulo prximo, podremos profundizar ms en es-
tos aspectos.

Informacin, comunicacin y aprendizaje

Para poder explicar los procesos de comunicacin con ms facilidad,
es necesario dejar bien definidos tres conceptos bsicos con los cuales
trabajaremos insistentemente, ellos son informacin, comunicacin y apren-
dizaje.
Por informacin entendemos a aquel contenido que resulta desconoci-
do y significativo para el sujeto. Podemos considerar que si trasmitimos un
mensaje que ya es de conocimiento del sujeto, no hay informacin. Si aho-
ra, a manera de ejemplo, le digo a usted, estimado lector, que est leyendo
un libro que se llama Profesin: comunicador, no le habr informado abso-
lutamente nada; incluso, podremos considerar que el mensaje que se ha
trasmitido careca de contenido informativo.
Pero no basta que sea desconocido para que constituya informacin,
tambin tiene que ser significativo. Si yo le comunico a usted en este mo-
mento el mensaje siguiente: La princesa de Mnaco se encuentra en es-
tos momentos paseando por los jardines de su residencia al perrito que
trajeron especialmente para ella desde Marruecos y dentro de una hora
dormir su siesta diaria [...] Hay o no hay informacin?
Es obvio que tampoco hay informacin, porque absolutamente nada
de lo que se expresa en el mensaje tiene un valor significativo para el lec-
tor [...] a menos que tenga pretensiones amorosas con la famosa princesa
o que sea un fantico de aquellas informaciones faranduleras de la alta
sociedad.
Aquellos mensajes que representan algn elemento de valor para el
sujeto pueden considerarse informaciones, ya sea con fines utilitarios,
emocionales, de reforzamiento, de relajamiento, de placer esttico u otros.
La informacin no supone una reaccin conocida del sujeto, es simple-
mente vertical, cerrada, jerarquizada (escala de valores en contraposicin

57
a espectro de valores); los que informan y los que reciben la forma, los que
mandan y los que obedecen, el mundo de la palabra sin respuesta [...]8
La informacin en el contexto de las relaciones humanas supone tam-
bin un acto autocrtico, de ordeno y mando, sin que el sujeto pueda dis-
cernir, aportar, discrepar; es menos participativo.
La palabra informacin proviene del latn informatio que quiere decir
explicacin, enunciacin. Cientficamente hablando, muchas veces se hace
abstraccin del contenido del mensaje y se apoya nicamente en el caudal
cuantitativo que aporta. Es importante destacar que cuando ms proba-
ble es el acontecimiento, tanto menos informacin contiene el comunica-
do de que se va a producir y viceversa [...]9
Resulta ms que curioso destacar que estos conceptos, que deban ser
los elementos de trabajo cotidiano de los periodistas y creadores de los
medios, no siempre se tienen en cuenta; muchas veces se repiten los mensa-
jes de manera idntica por todos los medios del pas, otras veces se publican
informaciones fiambres, que ya son ms que conocidas por todos los sujetos
a los que va dirigida. Cuando esto se hace, estamos propiciando la no infor-
macin, realmente no estamos informando absolutamente nada, y lo que es
peor, propiciamos el desinters del sujeto hacia la fuente noticiosa.
El concepto de informacin, que aqu hemos descrito nicamente desde
el punto de vista de la teora de la comunicacin, tiene una importancia pri-
mordial en la ciberntica y la filosofa marxista. Desde este punto de vista,
[...] la facultad del cerebro de reflejar y conocer el mundo exterior
se presenta como un eslabn en el desarrollo de procesos ligados a
la trasmisin y reelaboracin de informacin. Por esto, en la teora
moderna sobre la informacin cabe ver una expresin concreta de la
tesis leninista acerca de que toda la materia posee, inherente, una
propiedad afn a la sensacin: la propiedad del reflejo [...]10
El especialista A. D. Ursul, en su obra El reflejo y la informacin, edi-
tada en nuestro pas, hace un profundo anlisis de estos dos trminos a
partir de nuestras posiciones filosficas y resultan ms que importantes
para comprender los puntos de contacto de estas dos teoras. En uno de
sus prrafos, la citada obra expresa que:
La deduccin de que la informacin es inherente a los seres vivos y
a los dispositivos tcnicos, ha sido particularmente subrayada y de-

8
M. Rosental y P. Iudin: Diccionario Filosfico, Editora Poltica, Ciudad de La Habana, 1981,
p. 241.
9
Ibdem, p. 242.
10
Idem.

58
 sarrollada por la ciberntica, en la cual, la teora de la informacin,
segn un aspecto determinado, entra como parte constituyente. Es
precisamente en virtud de la utilizacin de las ideas de la teora de la
informacin en la ciberntica, que el concepto de informacin dej
de caracterizar simplemente la comunicacin humana y, en esencia,
se trasform en un concepto ciberntico. [...] Est claro que la in-
formacin que trasmiten los hombres en el proceso de comunica-
cin no tienen slo caractersticas cuantitativas, sino tambin de
contenido o significacin. Adems, ante todo, para el hombre lo
ms importante es el significado de la informacin; la comprensin
de lo que se trasmite en el mensaje.11
Para nosotros, la informacin o mejor dicho, la trasmisin de informa-
cin puede estar presente en muchos procesos que no necesariamente tie-
nen que ser humanos. Por ejemplo, hay trasmisin de informacin gentica
a nivel de cromosomas, hay paso de informacin entre las abejas para
saber hacia dnde volar en busca de la miel, pero esta informacin no es
de tipo consciente ni racional.
En lo sucesivo, cuando nos vayamos a referir a informacin, estare-
mos hablando nicamente en sentido restringido, para referirnos al aspec-
to del contenido del mensaje.
La comunicacin tiene tambin un sentido amplio que ya abordamos
en la primera parte del captulo, pero puede considerarse en sentido res-
tringido para evaluar los problemas desde el punto de vista terico. La
comunicacin supone intercambio mutuo, participacin, alguien emite y
alguien recibe.
Para las posiciones marxistas, la comunicacin entre los individuos no
sirve para reafianzar su pertenencia a una clase a la cual tiene asignado
papeles sociales que defender de por vida, sino que permite crear concien-
cia en los hombres sobre su papel rector en la sociedad y la importancia de
defender su vida sobre bases ms equitativas, y luchar por alcanzar la igual-
dad social.
No debemos confundir la comunicacin como concepto de nuestra
teora y las corrientes filosficas que en torno a posiciones idealistas se
han manifestado en la historia.
La comunicacin es dilogo, intercambio, dinmica, que ofrece una
posicin ms democrtica en tanto se espera una participacin del sujeto
que recibe los mensajes.

11
D. L. Ursul: Ob. cit., pp. 54 y 59.

59
 En sentido restringido, una informacin deviene comunicacin cuan-
do el mensaje, adems de ser significativo para el sujeto, propicia un cam-
bio de actitud, definitiva o temporal. Hemos subrayado la palabra actitud
intencionalmente, ya que en los materiales bibliogrficos capitalistas, ba-
sados en la psicologa conductista, establecen que para que ocurra la co-
municacin es necesario que haya un cambio de conducta, lo que implica
una reaccin observable, cuantificable y palpable en el sujeto. Esto es
incorrecto desde nuestros puntos de vista, porque en muchas oportuni-
dades los cambios que se producen en los sujetos son absolutamente
internos, propios de su personalidad o incluso de las convicciones, las
escalas de valores, etc., los cuales no pueden ser ni medidos ni observados
externamente.
Por ejemplo, si un sujeto tiene profundos deseos de fumar y se encuen-
tra en un saln donde un gran cartel anuncia la prohibicin de hacerlo,
puede ser que se inhiba el deseo de fumar porque el texto lo pudo persua-
dir, en cuyo caso hubo comunicacin, o que a pesar de eso, encendi el
cigarro y fum, en lo que pudiera decirse un simple acto de informacin,
pero no de comunicacin.
Para que los procesos de comunicacin sean productivos es necesario
que exista la voluntad de entenderse, y que no se produzcan barreras de
tipo psicolgico que bloqueen los procesos.
A diferencia de la informacin, la comunicacin es exclusivamente un
acto humano. La comunicacin la estudiaremos como recurso exclusivo
de los animales pensantes: los hombres.
Mucho se discute en torno a esto, incluso algunos extienden figurativa
o deliberadamente el trmino comunicacin a aquellos casos en que cier-
tos animales establecen relaciones ms o menos comprensibles con sus
amos, o ellos entre s. Por ejemplo, los tericos burgueses que as piensan,
establecen que hay comunicacin con un perro si al darle la orden de traer
el peridico este lo busca y lo ofrece al dueo. En Cuba se present un
incidente simptico y lamentable a la vez, hace unos aos, cuando alguien
anunci la existencia de un perro que hablaba. Como curiosidad la noti-
cia no hubiera ido ms all, pero la seriedad con la cual se cubri la
informacin hizo pensar a algunos de manera anticientfica y antimarxista,
porque hablar no es emitir sonidos carentes de significado, hablar es una
actividad del pensamiento racional exclusiva de los hombres. Estos anima-
les, como las cotorras y otros similares, emiten sonidos por simple repeti-
cin, pero que no constituyen actos del pensamiento racional, ni sirven
como instrumentos de comunicacin. Ante un estmulo dado, el animal
repite algo que sabe, aunque venga o no al caso.

60
 En el caso del perro que trae el peridico pasa igual; una orden verbal
o gestual funciona como detonador de un reflejo condicionado por el due-
o, que el animal ejecuta. En algunos animales ms desarrollados, como
los perros, o los delfines, hay un diferencial mayor para comprender la
asociacin refleja, de manera que el cambio de tono de voz o de persona,
no los hace perder el reflejo. Si el animal preguntara al dueo cul peri-
dico prefiere? o a dnde lo llevo?, entonces habra comunicacin.
El aprendizaje es un acto de valor en los conceptos de la Pedagoga, la
Psicologa y la Biologa. En teora de la comunicacin puede aceptarse en
sentido restringido.
En este ltimo sentido, como elemento de la Teora de la Comunica-
cin, entendemos por tal aquel proceso en el cual el cambio de actitud
emanado del acto comunicativo se hace permanente o al menos, duradero
en el tiempo. Todos los conocimientos que los estudiantes aprenden para
las pruebas y que no pueden recordar ni interiorizar despus de terminado
el examen, constituyen actos comunicativos temporales, pero no actos de
aprendizaje.
Lo ms importante para nosotros sera que cada informacin permi-
tiera que las personas aprendieran algo, quiere decir, que las consecuen-
cias de los mensajes que ofrecemos a ellos fueran tales que dotaran a los
sujetos de ciertos principios, normas de conducta, criterios de valor, con-
vicciones morales y otras que constituyeran guas de accin en sus vidas,
no de forma manipulativa, sino por conviccin. A esto dedicamos el cap-
tulo 9 del libro.

Consideraciones finales
Para facilitar el estudio del tema, haremos una caracterizacin resu-
mida de las posiciones que se asumen ante los problemas de la comuni-
cacin y de la Teora de la Comunicacin en los pases socialistas y en los
capitalistas.
Las posiciones burguesas en torno a estos elementos pueden resumirse
en que ellas:
Confieren a los medios de comunicacin el papel rector en el desarrollo
social y humano.
Posiciones como las de Mc Luhan, a las que nos referimos en el pre-
sente captulo, condicionan el desarrollo del hombre a la disponibilidad de
los medios de comunicacin y no a la inversa, como realmente es. Lo que
resulta consecuencia es la verdadera causa y viceversa. Ellos desconocen
la existencia de las leyes del desarrollo social, ignoran las leyes de saltos

61
cualitativos y cuantitativos, la correspondencia entre el carcter y nivel de
desarrollo de las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, la
relacin entre necesidad y libertad, entre casualidad y causalidad y otras.
Desideologizan los fenmenos comunicativos sin destacar las caracte-
rsticas de las fuentes y los contenidos del mensaje
Al analizar los procesos de comunicacin como actos humanos estri-
les polticamente, desnaturalizados de cualquier posicin ideolgica, eli-
minan la necesidad de hacer pblicas las intenciones manipulativas que se
esconden en cualquier informacin o mensaje y, lo que resulta mucho ms
importante, su carcter clasista.
Los medios de comunicacin social responden a los intereses de clase
de sus propietarios; los mensajes, las formas, los estilos comunicativos, de-
pendern de los principios, leyes y posiciones morales que los sustentan.
Cuando se expone que la existencia de los modernos medios de comu-
nicacin permitirn una autntica democracia, una sociedad igualitaria,
una oposicin a las tendencias totalitarias del poder, y otras, no se hace
ms que idealizar a los medios como entes ajenos a cualquier ideologa,
capaces de la accin redentora de los seres humanos por espontaneidad.
Tras esto, se ocultan los verdaderos intereses de opresin de quienes tie-
nen en sus manos las grandes transnacionales de la informacin.
Sobrevaloran los medios de comunicacin por sobre el contenido de la
informacin
Esta subordinacin del mensaje al canal establece una predisposicin
condicionada gracias a la cual, el desarrollo de las diferentes culturas y
pases depender de la posibilidad de disponer de los canales de comuni-
cacin.
La expresin que caracteriza esta tendencia es la conocida expresin
de Marshal Mc Luhan de que el mensaje es el medio mismo y an
entre los socilogos burgueses esta posicin ya resulta anacrnica y muy
discutida.
El contenido de la comunicacin es lo ms importante para reflejar las
relaciones sociales de los hombres y a travs de ella se trasmiten sus nece-
sidades, sus inquietudes, sus problemas y su cultura; los medios o canales
de comunicacin, sirven como soportes y su importancia est dada en la
medida en que se constituyen eficaces soportes de esos mensajes.
Expresan que los medios de comunicacin y difusin son premisas del
desarrollo social y humano
Esta posicin, diversionista en esencia, resta valor a la autodetermina-
cin de los pueblos para trazar su propio desarrollo, se apoya en posicio-
nes de determinismo tecnolgico, gracias a las cuales, sin el dominio de la

62
tecnologa es imposible el desarrollo. Un enfoque ms acertado es aquel
que establece que las condiciones histrico-sociales son las que permiten
el dominio efectivo de la tecnologa.
Las posiciones de los pases socialistas en torno a los problemas de la
comunicacin pueden resumirse as:
Los medios de comunicacin influyen, pero no determinan en la mar-
cha de los acontecimientos sociales
Son los hombres, la forma en que se agrupan para la produccin de
bienes materiales y las relaciones sociales las que actan como elementos
rectores de su desarrollo.
Los medios de difusin masiva tienen un carcter clasista
Ellos responden a los intereses de la clase que los posee, responden a
grupos sociales en funcin de las necesidades sociales inherentes a esos
grupos. Esta condicin de clase modela los sistemas comunicativos, las
relaciones comunicativas, los mtodos y procedimientos y los mensajes
que a travs de ellos se trasmiten.
La comunicacin por signos sustenta la accin de las formas de la con-
ciencia social
A travs de este proceso de comunicacin se materializan las ideas y
principios que aseguran las normas sociales necesarias a la colectividad.
La moral, el derecho, la cultura, la religin, el arte, toman cuerpo en estos
contenidos informativos.
Los anlisis de los procesos informativos se basan en el principio de la
concatenacin universal y la dependencia mutua de los fenmenos
Esta relacin dialctica del mundo material y los fenmenos de la co-
municacin humana, es imprescindible para poder integrar en toda su
magnitud el alcance de la comunicacin. Los procesos que nos ocupan no
pueden analizarse al margen de las necesidades espirituales de los hom-
bres, del desarrollo cientfico contemporneo, de la lucha ideolgica entre
capitalismo y socialismo, del desigual reparto de las riquezas del mundo
en que vivimos.
Los procesos comunicativos son cognoscibles
Contra los supuestos de algunas tendencias agnsticas relativas a la
imposibilidad de conocer los procesos comunicativos porque en ellos va
implcito el conocimiento interior de los hombres,12 las posiciones marxis-
tas establecen la posibilidad de conocer y sistematizar la esencia de todos

12
Eliane Amado Lvy-Valensi: La Comunicacin, Editorial Marfil, Alcoy, 1968.

63
esos fenmenos, los cuales se analizan a partir de la Teora del Conoci-
miento del Materialismo Dialctico, en la lucha de contrarios entre lo que
tiene caractersticas de verdad objetiva y el no conocimiento. El proceso
no es inexplorable ni mstico.
A partir de estas posiciones generales emprenderemos el estudio de
los problemas relacionados con los procesos de comunicacin. Con ellos
podemos profundizar en sus principios y enfrentar, con sus propias herra-
mientas, el diversionismo ideolgico que se utiliza contra nuestros ideales
de lucha. Tambin podemos conocer cmo influir ms efectivamente en la
educacin de las masas y podremos hacer un uso ms profesional por par-
te de quienes encontramos en la trasmisin de mensajes a otras personas,
nuestro trabajo profesional.
A partir de estas posiciones generales emprenderemos el estudio de
los problemas relacionados con los procesos de comunicacin. Con ellos
podemos profundizar en sus principios y enfrentar, con sus propias herra-
mientas, el diversionismo ideolgico que se utiliza contra nuestros ideales
de lucha. Tambin podemos conocer cmo influir ms efectivamente en la
educacin de las masas y podremos hacer un uso ms profesional por par-
te de quienes encontramos en la trasmisin de mensajes a otras personas,
nuestro trabajo profesional.

La Comunicacin en la Clase
El trabajo de los maestros y profesores es tambin un proceso de comuni-
cacin. Junto a las numerosas tareas que la sociedad encarga al personal
docente como parte de la formacin de las futuras generaciones, el acto
mismo de la clase y posteriormente todo el trabajo extracurricular deman-
dan del personal docente una serie de recursos comunicativos sin los cua-
les le resultara imposible ganarse la confianza de los escolares, mantener
la jerarqua necesaria para su trabajo acadmico y al mismo tiempo, pro-
porcionarles el marco afable de una bella amistad como para hacerlos de-
positario de sus dificultades personales, sus aspiraciones y frustraciones.
Ms que esto, la posibilidad de ponerse delante de un grupo de perso-
nas, captar su atencin durante horas enteras, mantener la ecuanimidad
en cualquier circunstancia, no demostrar ni siquiera inquietud cuando no
tiene seguridad en el contenido que explica, tratar de infundir seguridad
en sus interlocutores, persuadirlos de la importancia del tema aun cuando
este sea ajeno a los estudiantes, y mostrarse siempre equilibrado y tran-
quilo a pesar de sus problemas personales es una tarea ms difcil que la de
cualquier otro comunicador profesional.
64
 Ms que eso, ni siquiera puede compararse a la actividad de un actor
que sale cada da a las tablas, porque el actor trabaja solo algunos das y
escasamente dos o tres horas, pero el maestro acta muchas horas al da
y todos los das. Adems, tiene que asegurar que su discurso sea bello y
cautive, pero que proporcione el orden lgico imprescindible para su com-
prensin y asimilacin total.
La maestra pedaggica, a quien le atribuimos acertadamente mucha
responsabilidad en la marcha del trabajo de enseanza y educacin, no solo
supone una buena acumulacin de conocimientos y experiencias para resol-
ver las mltiples situaciones que se presentan cada da en clases, sino tam-
bin el dominio preciso y cientficamente fundamentado de las tcnicas que
hacen que el proceso de comunicacin que se produce entre profesor y
estudiantes (sea el dilogo personal, en la clase expositiva, o a travs de
otros medios de enseanza) sea altamente efectivo. El uso de la terminolo-
ga apropiada en cada caso, el manejo de la sugestin y la persuasin como
parte del trabajo profesional del maestro, el dominio de los efectos psicol-
gicos que ocasionan en los receptores el mensaje que se trata de llevar a
ellos, son solo algunas de las cuestiones en que esta teora vincula los cono-
cimientos tradicionales aportados por algunas ciencias independientes en
un todo nico que adquiere a su vez caractersticas propias.
Una excelente preparacin de clases, cuyos contenidos estn bien sus-
tentados cientficamente, puede resultar infructuosa si la dinmica em-
pleada para llevarla a los estudiantes es desacertada; de igual manera el
profesor con profundos conocimientos didcticos puede elaborar mal los
medios de enseanza porque desconoce el lenguaje propio de cada canal
de comunicacin y pretende extrapolar de forma incorrecta los de unos a
otros. Incluso en la tcnica de comunicacin oral, la falta de conocimien-
tos al respecto puede afectar al profesor fisiolgicamente y adems, hacer
la conferencia montona y aburrida.
Pero no solo es importante el conocimiento de la Teora de la Comuni-
cacin en lo que a su funcin informativa se refiere, la comunicacin es un
proceso mucho ms complejo en el que estn implicadas las personalida-
des de los que comunican; es as que a travs de la comunicacin, adems
de trasmitir conocimientos, el hombre expresa sus vivencias, valoracio-
nes, sentimientos, lo que constituye un factor de considerable importancia
en el estudio de la personalidad.
Para que un maestro desarrolle un eficiente trabajo docente-educativo
no basta con que domine, entre otras cosas, la tcnica de la comunicacin
en la clase, sino que es imprescindible que sepa cmo el establecimiento
de una adecuada comunicacin profesor-alumno contribuye a la asimila-
cin consciente por parte del estudiante, de las influencias educativas que
se expresan en la formacin de convicciones.
65
 La prctica ha demostrado que cuando no se establece una buena
comunicacin profesor-alumno las influencias educativas son asimiladas
formalmente por los estudiantes aun cuando las condiciones materiales
objetivas estn creadas y se organicen actividades cuyos objetivos educati-
vos sean definidos con claridad. Esto conduce a la formacin de patrones
de conducta formales en los estudiantes; sin embargo, el establecimiento
de una buena comunicacin permite la formacin de normas de conducta
en la actividad docente-educativa, valores que se asimilan conscientemen-
te y que se convierten en patrones reguladores efectivos de la personali-
dad del estudiante, es decir, en motivos de su actividad.

Papel de la comunicacin en la formacin de la personalidad

Desde su nacimiento el ser humano comunica sus necesidades y es-
tados vitales a travs de reacciones reflejo incondicionadas instintivas, como
el llanto o la sonrisa. Al igual que en los animales, esta comunicacin
tiene solamente fines adaptativos.
Alrededor de los tres meses de la vida, con el surgimiento del com-
plejo de animacin aparece en el nio la primera reaccin social y con
ella la forma ms primitiva de la comunicacin como repuesta, en este
caso, a travs de la mmica. Ser necesaria una compleja actividad social a
travs de las relaciones con el adulto para que el nio se apropie del len-
guaje y llegue a dominar la lengua materna como medio fundamental de la
actividad comunicativa.
La comunicacin es una necesidad vital del hombre, tanto en la infan-
cia como en la vida. El ser humano adquiere conocimientos, desarrolla
opiniones, gustos, habilidades, valora a los dems y a s mismo, a travs de
la interrelacin con otros, en la actividad y por medio de la comunicacin.
Esto pasa a constituir uno de los agentes formadores de la personalidad.
Los contactos interpersonales aumentan la pertenencia a diferentes
grupos sociales. En la comunicacin con padres, maestros, familiares, co-
etneos, etc., se forman relaciones que permiten la influencia recproca a
partir de las exigencias establecidas socialmente: la reaccin de un sujeto
provoca determinada respuesta en otro y esta, a su vez, conduce a la mo-
dificacin en la reaccin del primero. La comunicacin acta as como un
regulador de la conducta y no solo como un factor que posibilita el cono-
cimiento de los objetos, de los dems y de s mismo.
En estas relaciones sujeto-sujeto se realiza el intercambio mutuo de
ideas, valoraciones, opiniones [...] Este intercambio de informacin puede
adoptar formas y contenidos muy variados: profesional, de tipo operativo,

66
esttico, moral y otras. Todas ellas pueden dejar una huella ms o menos
fuerte en la personalidad.
Al finalizar estas relaciones podemos observar no solo las acciones de
cada sujeto y las influencias de uno sobre el otro, sino el propio proceso de
interaccin, donde se revelan la cooperacin, las contradicciones, la iden-
tificacin y el rechazo, entre otros.
El papel de la comunicacin en la formacin de la personalidad de los
individuos es muy variada en cada etapa de su desarrollo ontogentico, e
incluye por ejemplo, la planificacin y organizacin de la actividad con-
junta, el planteamiento de sus objetivos, el conocimiento mutuo entre las
personas, la formacin de normas morales y de los principios de la convi-
vencia humana, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la satisfac-
cin de las necesidades cognoscitivas y afectivas del hombre y la formacin
de convicciones, entre otras.
Es necesario considerar tambin que la comunicacin adoptar for-
mas y contenidos diferentes en cada personalidad. Cada sujeto poseer su
propio estilo de comunicacin; unos se caracterizarn por ser extrover-
tidos, otros introvertidos; unos sern rgidos e inflexibles, otros dominan-
tes o dependientes y as sucesivamente. La individualidad de la personalidad
se manifiesta tambin en la comunicacin y la caracteriza. Para conocer a
un sujeto, no solo necesitamos saber qu hace y por qu, sino tambin qu
dice, cmo, ante quin, en qu situaciones establece comunicacin con los
dems.
B. F. Lomov13 seala tres niveles en la comunicacin que ya describi-
mos en los primeros captulos de este libro. El maestro, como formador
de personalidades, debe profundizar en todos estos aspectos para hacer
ms efectivo su trabajo.

La comunicacin en el proceso docente-educativo*

La educacin, como proceso organizado, trae aparejadas mltiples
posibilidades de interrelacin entre los sujetos que en ella intervienen y
por tanto, variadas formas, contenidos y niveles de comunicacin. Estas

13
B. F. Lomov: Psicologa de la Comunicacin. En proceso de edicin.
* Esta parte del captulo ha sido tomada del trabajo titulado La comunicacin en el proceso docente-
educativo que el autor redact junto a las profesoras Berta Durn Gndar del Ministerio de
Educacin y Viviana Gonzlez Maura, del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona y
que fue publicado en la pgina 46 y siguientes, del suplemento 2 de los materiales del IX Seminario
Nacional para Dirigentes, Metodlogos e Inspectores de la Direcciones Provinciales y Municipales
de Educacin y de los Institutos Superiores Pedaggicos, publicado en Ciudad de La Habana, en
febrero de 1985 por el Ministerio de Educacin.

67
variaciones adoptan igualmente caractersticas especficas en cada nivel
de educacin; no es igual la comunicacin que se establece entre la educa-
dora de un crculo infantil y un nio de edad preescolar, a la que se puede
realizar entre un profesor universitario y los estudiantes de ese nivel. Tam-
poco es igual el intercambio entre adolescentes y entre los jvenes o los
trabajadores de los cursos nocturnos universitarios.
Considerando estas caractersticas es imposible valorar todo el espec-
tro de esas relaciones en un captulo de un libro. Preferimos tratar algunas
cualidades generales de la comunicacin que pueden ser aplicadas a la
relacin profesor-estudiante, para lo cual no entendemos como estudiante
slo a la individualidad sino tambin al colectivo.
El contenido, la frecuencia y la modalidad que adopta la comunicacin
est determinada por el nivel de desarrollo alcanzado por el colectivo es-
colar en que se encuentra inmerso el sujeto, y por la actividad que en l se
desarrolla.
En un colectivo bien desarrollado, las relaciones interpersonales po-
seen caractersticas altamente apreciadas: la cohesin se determina por la
unidad de valoraciones y orientaciones en los integrantes; existe una iden-
tificacin emocional y eficaz entre los miembros; cada sujeto posee auto-
determinacin individual pero con una orientacin colectivista [...] Esto
nos indica que existe una estrecha relacin entre la comunicacin que se
establece en la actividad colectiva y el nivel de desarrollo que el grupo
alcanza como resultado de esta actividad. Cmo podran formarse crite-
rios valorativos esenciales nicos para el colectivo si no se producen inter-
cambios de opiniones y criterios entre sus integrantes? Podr el colectivo
moverse como un solo hombre sin tener en cuenta las valoraciones indi-
viduales? El planteamiento de los objetivos de la actividad colectiva y su
alcance, es imposible sin una comunicacin estrecha entre sus miembros.
De igual forma, cierto nivel de desarrollo socio-psicolgico en el colectivo
puede determinar el tipo de relacin que en l se establece: en un grupo
donde la actividad socialmente significativa constituye el agente que de-
termina las relaciones interpersonales, la comunicacin (su contenido, fre-
cuencia y estructura) estar centrada en la tarea en cuestin, en las vas
para alcanzar objetivos trazados y en las valoraciones de las dificultades.
Esto no significa que la comunicacin entre los estudiantes se pro-
duzca solamente a travs del colectivo pedaggico. Cada estudiante cuenta
(o al menos debe contar) con un crculo amplio de relaciones, donde ade-
ms de aquellas que surgen del colectivo estudiantil, se encuentran las de
sus amigos, familiares, vecinos, colegas e incluso, aquellas que establece a
travs de los medios de difusin masiva.

68
 El contenido de esta comunicacin estar establecido tambin por las
caractersticas individuales de la personalidad del sujeto, por sus motiva-
ciones, intereses y concepciones. En la edad juvenil, bajo la influencia de
su concepcin del mundo, se establece una estructura jerrquica suficien-
temente estable en la esfera motivacional y surge la conciencia moral, como
formaciones ms importantes de esta etapa. El joven debe caracterizarse
por un alto nivel de autodeterminacin basado en sus puntos de vista y
juicios independientes; acta en funcin de su futuro profesional y busca
los objetivos y el sentido de su existencia; se traza ideales morales que se
convierten en el criterio moral de valoracin de todo cuanto le rodea.
Para alcanzar este nivel de desarrollo es innegable la necesidad de la
comunicacin con otros. El intercambio de juicios y puntos de vista sobre
los ms dismiles aspectos de la sociedad, la ciencia, el arte, sirven para
comprobar sus valoraciones y criterios, refuerzan o no sus opiniones so-
bre lo que le rodea y sobre s mismo, le plantea nuevos objetivos en la vida,
etctera.
Son conocidos, por ejemplo, las apasionadas discusiones entre los j-
venes en torno a la definicin y jerarquizacin de los rasgos morales ms
importantes segn sus criterios individuales, donde el joven busca, ms
que defender, sus ideales morales.
El profesor necesita estar atento a estas caractersticas que adopta la
comunicacin entre jvenes y estar preparado para influir en su desarrollo,
tanto buscando la ampliacin del crculo de comunicacin del estudiante
dentro y fuera del colectivo como tratando de variar el contenido de la
comunicacin si la misma no abarca toda la diversidad de temas referidos
a las diferentes esferas del saber o la problemtica social que son asequi-
bles al estudiante. Para ello puede valerse de mtodos indirectos y utilizar
al colectivo como agente transformador. El establecimiento de nuevos
objetivos en la actividad conjunta, la informacin sobre una noticia novedosa
que promueve la discusin, la valoracin profunda del incumplimiento de
las tareas en el colectivo del grupo y otras, pueden contribuir a aumentar
la calidad de la comunicacin y a incorporar a ella a aquellos sujetos reza-
gados, aislados o rechazados por el colectivo.
En investigaciones experimentales realizadas en la URSS14 se ha de-
mostrado la influencia de la comunicacin entre estudiantes en la ejecu-
cin de diversas tareas intelectuales. Aunque los autores no plantean la
generalizacin de los resultados y su aplicacin en la actividad docente,

14
B. F. Lomov: Psicologa de la Comunicacin, En proceso editorial.

69
ellas muestran la influencia de la comunicacin sobre la actividad
cognoscitiva de la personalidad. En condiciones de trabajo conjunto au-
mentan las posibilidades de fijacin y reproduccin en la memoria volunta-
ria, adems de que se forman conceptos ms slidos y se desarrolla el
pensamiento abstracto. An queda mucho por investigar sobre las carac-
tersticas que deben reunir las parejas de trabajo para que esto se cumpla
y sobre la influencia de otras variables en el logro de los resultados, pero
estos estudios nos alertan sobre la importancia y riesgos que puede tener
la solucin conjunta de tareas intelectuales en la actividad docente.
Se comprob que esta labor conjunta, si no est bien organizada y
dirigida no solamente puede disminuir los rendimientos, sino convertirse
en un boumerang ya que aparece insatisfaccin por la actividad conjunta,
provoca discusiones infructuosas en la pareja y hace desaparecer la co-
municacin existente.
Incluso al analizar las relaciones entre los estudiantes no es posible
separar la actividad del profesor. Si la personalidad del profesor responde
a las exigencias sociales y es tomado por los educandos como un modelo,
llega a establecer con ellos relaciones de camaradera y por tanto, sus alum-
nos desarrollan con l las mismas formas de comunicacin que establece-
ran con sus iguales. Por otra parte, la direccin del colectivo estudiantil por
parte del profesor adopta caractersticas especficas en la educacin supe-
rior: su labor es ms de orientacin de la actividad independiente a travs
del colectivo que de organizacin directa de la actividad. La colectividad
en la educacin superior puede y debe ser dirigida por sus integrantes. El
nivel de desarrollo alcanzado por sus miembros as lo permite y lo exige.
Las peculiaridades de la personalidad del joven, no obstante, no nie-
gan el papel formativo del profesor frente al colectivo escolar, por el con-
trario, exigen de l el mayor cuidado y exigencia personal para su labor.
Todo profesor de la educacin superior es un formador de motivaciones
hacia la profesin que representa. Si la reafirmacin de las intenciones
profesionales en la mayor parte de las especialidades se vale fundamental-
mente de la informacin en torno al perfil profesional de esas carreras, en
el caso de los profesores, sus peculiaridades personales son el mejor argu-
mento para motivar hacia esta profesin. El profesor comunica el amor
por lo que hace slo cuando lo posee realmente. Aquellos profesores uni-
versitarios que se levantan en el podio a manera de eminentes personali-
dades crean una aureola que impide la comunicacin de los estudiantes
con ellos. No cabe dudas de que logran que los jvenes los vean como
objetos sagrados, pero jams podrn conocer en verdad a los que tienen
ante s a la hora de la clase, ni sus problemas, si es que, al menos, com-
prenden la exposicin de sus contenidos.

70
 La credibilidad es un aspecto de importancia para el maestro en su
labor comunicativa. El joven est influido por mltiples emisores que ac-
tan sobre l; la verosimilitud de las opiniones del profesor est determi-
nada por su ejemplo y por la solidez de sus argumentos.
La palabra impresa tiene una especie de fuerza mgica que hace al
estudiante creer ciegamente en ellas; el profesor debe fundamentar muy
consistentemente sus juicios si es que en algo ellos contradicen lo expresa-
do por las fuentes (libros de texto, manuales, libros de consulta, etc.) o de
lo contrario se corre el riesgo de hacer poco confiables sus criterios.
El estilo de comunicacin del profesor y su influencia personal sobre
los estudiantes es tambin importante, y est muy relacionado con el estilo
de direccin que emplea el docente. Se puede afirmar que existen dos
estilos fundamentales de comunicacin: el autocrtico y el democrtico.
El democrtico influye de forma ms positiva sobre el aspecto emocio-
nal de la personalidad del educando, pero ello no niega la posibilidad ni la
necesidad de utilizar en ciertas ocasiones el estilo autocrtico. La selec-
cin de una forma u otra estar en dependencia del nivel de desarrollo
alcanzado por el colectivo y del contenido o trascendencia del mensaje,
entre otros factores tambin importantes. El resultado es mucho mejor si
se vale de la persuasin y la sugestin antes que emplear la imposicin de
ideas supuestamente irrebatibles.

El rumor como elemento importante del trabajo docente

En los captulos anteriores ya describimos el concepto de rumor como
proceso espontneo de informacin y ya sabemos que los mismos se origi-
nan cuando el sujeto tiene necesidades informativas no satisfechas por las
fuentes oficiales. En los casos relativos a los medios de difusin masiva es
incuestionable la importancia del anlisis de los rumores para conocer
estados de opinin que pueden ser controlados o variados en dependencia
de los intereses de las fuentes o de la propia sociedad. En el caso de la
educacin esto es igualmente importante.
El maestro, a nivel de su clase y de escuela, tiene una estructura de
jerarquas que en mucho se semeja a las de la sociedad. El estudiante puede
ver a los profesores como algo en cierta medida inaccesible y mucho ms al
director de la institucin. De hecho, esta situacin puede influir en que los
adolescentes y jvenes no se sientan animados a llegar a ellos y plantearles
sus dudas o inquietudes, sin descontar que muchos directores de escuelas y
universidades abusan de los mtodos autocrticos que ya hemos descrito y
crean fuentes de conflictos e insatisfacciones innecesarias.

71
 El profesor, el maestro o los directores de las instituciones docentes
deben atender cuidadosamente los rumores que llegan a ellos e inmediata-
mente tipificarlos. Los rumores de hostilidad son una evidente muestra de
que los jvenes no aceptan la personalidad del docente, su forma de rela-
cionarse con el colectivo o los mtodos que l emplea en su trabajo. Ms
que ir en busca de la fuente que los origin, los comentarios desfavorables
y agresivos sobre cualquier maestro o funcionario escolar sirven como indi-
cador de la eficacia de su trabajo. Suele ocurrir que ante un colectivo de
maestros flojos que son complacientes ante todas las demandas del grupo,
aquellos que se esmeran por ser exigentes y cumplidores pueden destacarse
como tiranos y verdugos. En estos casos el rumor hostil ms que para
evaluar a ese profesor permite enjuiciar la debilidad de los dems.
Los rumores de deseo, especialmente en las instituciones donde hay
internados y colectivos que comparten mucho tiempo libre, son infalibles
indicadores de ansiedades, temores y tensiones en el colectivo. Tal es el
caso de los rumores sobre salidas no programadas de pase, cambios de
pruebas, suspensin de actividades y muchas otras. Muchas veces los ru-
mores de deseo y los de miedo se unen en estos casos.
Para el maestro o para quienes dirigen instituciones escolares los ru-
mores son buenos recursos para saber de forma indirecta la efectividad y
aceptacin de su gestin. Ms que ir directamente en su contra es preferi-
ble crear las medidas que hagan cambiar las condiciones que originaron
los rumores. Las informaciones oficializadas en tablillas, las notas explica-
tivas que se leen en matutinos y otras actividades colectivas o las circula-
res que se rotan de aula en aula para su lectura, constituyen formas oficiales
de trasmitir informacin que puede crear los precedentes necesarios para
que no aparezcan rumores innecesarios. Los rumores mal controlados
pueden desencadenar situaciones muy difciles de controlar. En los inter-
nados donde abundan los adolescentes, tan inestables en su vida emocio-
nal, los rumores pueden desencadenar estados de histeria colectiva que
son perjudiciales para la marcha del trabajo.
El profesor es la primera fuente de comunicacin con los educandos
con que cuenta toda institucin docente; l debe conocer las inquietudes e
insatisfacciones del colectivo para atenderlas, evitando as el surgimiento
de nocivos rumores.

Cualidades comunicativas del maestro

Para el desarrollo adecuado de las habilidades comunicativas se re-
quieren ciertos hbitos y habilidades, tales como el uso correcto de la

72
lengua, la percepcin exacta de la palabra ajena, el uso correcto del len-
guaje para lograr la trasmisin precisa de sus ideas a los interlocutores,
concisin y exactitud en la formulacin de preguntas y respuestas, lgica
en la construccin y exposicin de lo que se dice y, naturalmente, dominio
de un amplio vocabulario.
La habilidad comunicativa exige tambin el desarrollo de otras capaci-
dades, por ejemplo las de orientacin del sujeto. Ellas abarcan el poder
determinar los rasgos caracterolgicos del interlocutor, el utilizar en cada
caso el estilo y el tono necesarios, la diferenciacin del tipo de comunica-
cin establecida (formal, informal, grupal...) y la seleccin de los procedi-
mientos adecuados de interaccin con los interlocutores.
La discusin en la actividad grupal plantea determinadas exigencias
que los profesores deben conocer y dominar.
[...] La cultura de la discusin comprende [...] la capacidad de olvi-
dar nuestros prejuicios contra el interlocutor, la tendencia a separar
los hechos a que se refiere el interlocutor de su opinin acerca de
ellos, la atencin y la concentracin sobre las palabras del interlocu-
tor, el deseo de comprender no solamente aquello que el interlocu-
tor pueda decir, sino tambin aquello que no puede o no quiere decir,
el deseo de no apresurarse en las deducciones sin haber penetrado
en el sentido de las palabras del interlocutor [...]15
No basta con que el profesor adquiera para s una cultura de la discu-
sin sino que pueda fomentarla entre los estudiantes que estn en su clase.
La habilidad comunicativa del maestro le debe sugerir que en activida-
des recreativas, extradocentes o de carcter festivo son inapropiadas las
conversaciones serias, la imposicin jerrquica o la imposicin forzada de
temas rgidos en lugar de dar paso al buen humor y las relaciones afectivas
en vas de una buena comunicacin. Todo ello ayudara al mejor ejercicio
de una relacin tica ms apropiada.
Las habilidades comunicativas implican tambin el conocimiento de
las exigencias fisiolgicas de su aparato de fonacin. El maestro tiene
que hablar durante horas enteras, en alta voz, a veces en condiciones
nada apropiadas de acstica de los locales ni aislado de ruidos perturba-
dores, con lo cual su sistema de fonacin se somete a una sobrecarga
extraordinaria.
Se sabe que en condiciones de proyectar la voz a alto nivel todo el
sistema respiratorio cambia su rgimen de trabajo: se absorbe mayor can-

15
A. Mdrik: La Educacin en Secundaria, Editorial Progreso, Mosc, 1983, p. 147.

73
tidad de aire de cada respiracin, el aire llega ms fro e impuro, se dilata
ms el tiempo de expulsin del aire para conseguir poder hablar sin inte-
rrupcin por ms tiempo. Todo esto fatiga al maestro y puede daarle
definitivamente su dispositivo de fonacin a menos que aprenda a proyec-
tar la voz a partir de las contracciones musculares del abdomen y no pre-
tender hacerlo a partir de las cuerdas vocales, lo cual conducira inexo-
rablemente a las afonas y ndulos en esta regin.16

Las tcnicas de comunicacin aplicadas a la clase

El xito de la clase como proceso comunicativo depende de la efectivi-
dad con que se apliquen los principios cientficos y tcnicos que sustentan
su empleo. El resultado depende de factores objetivos y subjetivos; los
primeros (de tipo material) que pueden ser perfectamente controlados
por el maestro y los segundos (inherentes al sujeto) son muchas veces
desconocidos y no siempre gobernables a nuestro favor.
Entre los elementos objetivos que el profesor puede tener en cuenta
estn las condiciones del local en que se efecta el proceso. Si el maestro
debe competir con los ruidos exteriores se dificulta la inteligibilidad del
mensaje, pero adems, provoca trastornos para concentrar la atencin de
los alumnos sobre el tema y su propia atencin sobre lo que expone y la
forma de hacerlo.
Otras veces el exceso de luz dificulta la proyeccin de diapositivas,
cine o retrotransparencias y esto entorpece la comprensin y la atencin.
El empleo de letras claras en los textos y en la pizarra17 garantizan la
mejor visibilidad desde cualquier lugar del aula. Las letras para la escritu-
ra en el pizarrn no deben ser menores de seis centmetros de altura y
tampoco estar recargadas de adornos innecesarios ya que se sabe que cuan-
do ms clara sea la diferencia figura-fondo mejor se comprender el men-
saje. La relacin entre la intensidad del estmulo y la percepcin humana
tiene implicaciones fisiolgicas y psicolgicas muy interesantes, prueba de
ello es que para mejorar la audibilidad de un material sonoro en la clase no
siempre es necesario aumentar el volumen de reproduccin, bastara dis-
minuir la luz ambiental del local para que se escuche mejor. Al estar dis-
minuido el sentido de la vista las condiciones de audibilidad mejoran
considerablemente.

16
L. C. Neiman: Anatoma, fisiologa y patologa de los rganos de la audicin y el lenguaje, Editorial
Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 1982, pp. 103 y 137.
17
Vicente Gonzlez Castro: Teora y prctica de los medios de enseanza, Editorial Pueblo y Educa-
cin, Ciudad de La Habana, 1986, p. 83.

74
 Explotar los recursos novedosos del contenido es una buena forma de
mejorar la comunicacin, como tambin se debe esquivar el planteamien-
to demasiado parecido a aquellas cosas que el alumno ya conoce de ante-
mano y si es imprescindible, entonces, destacar lo nuevo o presentarlo de
forma diferente. Los experimentos sorpresivos en la enseanza de las cien-
cias son excelentes recursos comunicativos en las clases pues explotan la
novedad en el contenido. De igual forma, repetir en la clase oralmente
aquello que ya el estudiante ha podido leer en su libro de texto es tarea
infructfera, porque dejar de resultar novedoso.
El empleo de indicadores de distinto tipo puede hacer muy eficaz la
comunicacin en clase. El uso de punteros sobre lminas y pancartas, la
adicin sucesiva de partes en el retroproyector, el enmascaramiento lnea
a lnea de un texto, el subrayado de las ideas esenciales, los cuadros
sinpticos, las tablas comparativas, la variacin del tono y nivel de la voz
para destacar lo importante son recursos excelentes para ayudar a la fija-
cin de la atencin y la comprensin del mensaje. El uso de colores
contrastantes para mostrar lo esencial de un esquema aumenta la relacin
contrastante entre figura-fondo.
Por su parte, un locutor se escucha mejor en un filme, en una emisin
de televisin o una serie de diapositivas con sonido si se mantiene sobre
silencio que sobre una msica de fondo demasiado altisonante o conocida.
Se destaca mucho ms un trabajo en un mural limpio y sencillo que en una
tabla llena de textos, adornos, flores, estrellas y otros recursos, de dudosa
calidad artstica y que distraen la atencin sobre lo esencial.
Pero no todos los elementos que influyen en el proceso de la comuni-
cacin pueden ser controlados por el profesor porque son incoherentes al
sujeto. Entre estos elementos subjetivos estn las motivaciones individua-
les hacia el tema, las que pueden ser propiciadas por el profesor, pero slo
limitadamente.
La motivacin es la disposicin para la accin y puede estar dada en el
alumno a partir del contenido de la asignatura, de sus preferencias indivi-
duales e incluso de la simpata por el profesor o por otros factores. Desde
afuera el profesor puede intentar propiciarla si le explica a los estudiantes
el inters del contenido, la forma en que puede ayudarlos a resolver alguna
tarea de inters prctico o intelectual, la importancia que ese contenido
tiene para la ciencia moderna o la tecnologa, algunas ancdotas relativas
al descubrimiento cientfico o a la vida de sus creadores o incluso partien-
do de alguna paradoja relativa al concepto mismo.
Algunos profesores piensan que la motivacin es como una llave mgi-
ca que puede abrir las puertas de la actividad. Desde esa ptica planifican
una actividad de motivacin al inicio de la clase y creen que con ello han
75
resuelto el problema. La motivacin es un proceso ininterrumpido, que se
mantiene en todo el acto docente para asegurar una disposicin positiva
del receptor hacia la asimilacin del mensaje que le proporcionamos. Cons-
tantemente debemos proseguir la actividad de motivacin si queremos que
los resultados sean eficientes: Unas veces cambiando de actividad, con
una frase adecuada, con la creacin de conflictos en torno al tema, con el
uso de medios de enseanza, con la discusin de temticas y con numero-
sas y no menos productivas iniciativas.
Los intereses y las necesidades son inherentes a cada sujeto y obvia-
mente determinan que cada cual preste atencin slo a aquello que puede
satisfacer una necesidad del conocimiento o utilizarla para resolver alguna
tarea de manera utilitaria. El profesor puede inducir estas necesidades e
intereses en la medida en que expone a sus estudiantes cul es la utilidad
del tema, en qu puede servirle, qu ventajas le retribuir su conocimien-
to, qu significa para su formacin profesional, etctera.
Otros elementos tambin subjetivos tienen ms relacin con el proce-
so en s que con el destinatario. Al presentar la informacin debe cuidarse
de romper los esquemas referenciales ya establecidos de antemano y que
el estudiante acepta como incuestionables. Descuidar esto significara el
rechazo inmediato de la informacin que le estamos presentando. Esto es
de vital importancia al exponer contenidos relacionados con normas mo-
rales o concepciones y hbitos de profundo arraigo popular; por ejemplo
al criticar la forma de vestir de algn estudiante, es ms prudente proce-
der indirectamente demostrando la validez de lo que pretendemos, con
persuasin, y dejar que sean ellos los que hagan, en primera instancia y
slo por sugerencias, las comparaciones. Igual ocurre al pretender cam-
biar procedimientos matemticos o lgicos de cualquier asignatura.
El maestro debe asegurarse tambin de que el cdigo necesario para
sostener la informacin es conocido por los estudiantes. Por ejemplo, len-
guajes del todo simblicos como en la Matemtica, la Qumica, la Fsica o
en los mapas, no pueden ser comprendidos si no se conocen previamente
en su significacin ms amplia.
Los recursos de sugestin y persuasin tienen que sopesarse con mu-
cha precisin en la enseanza. Por ejemplo, el profesor que va a explicar
un tema rido puede comenzar diciendo que podrn entender sin dificul-
tades si son atentos... y que est seguro que nadie tendr dificultades en
su comprensin y con esto pone al auditorio en condiciones psicolgicas
favorables para recibir su mensaje. Cun equivocados estn los que pre-
tenden crear motivaciones y le expresan a los estudiantes que el tema que
voy a desarrollar hoy es sumamente difcil y les va a costar mucho trabajo

76
entenderlo [...] En este caso la persuasin y la sugestin han ayudado a
bloquear el proceso de comprensin, pues aquellos que se saben con dificul-
tades ya dan por descontado que ellos puedan entender algo tan difcil.
Otro concepto que se maneja bastante equivocadamente en la educa-
cin es la redundancia. Para ser un buen maestro hay que desarrollar la
capacidad de decir lo mismo de muchas maneras diferentes. Como sabe-
mos, redundar no es repetir sino argumentar. Redundar no es repetir en la
clase lo mismo que el estudiante tiene en el libro de texto y que va a discu-
tir en el seminario, o en el repaso. Esto provocara la saturacin de la
informacin, cuyos efectos ya hemos explicado antes. Una correcta re-
dundancia supone aprovechar cada canal de informacin para aportar algo
nuevo sobre lo que queremos. El libro de texto, el de consulta, las lminas,
las maquetas, las diapositivas, un filme, un programa de televisin comple-
mentan la informacin de una prctica de laboratorio, una conferencia,
una prctica de campo o se enriquecen con la discusin en el seminario.
Pero cada canal de informacin tiene su lenguaje propio y el profesor
corre el peligro de trasmutar los lenguajes de uno a otro medio. Es fre-
cuente ver profesores que subrayan en un cartel de televisin, o se ponen
a explicar frente a una cmara de cine, trasmutando los lenguajes propios
de la expresin escrita o el aula a la grfica o el cine. Para el profesor que
se limite a emplear su voz y la pizarra, basta con conocer las reglas de la
expresin oral o la escritura, pero quienes vayan a emplear toda la diversi-
dad de medios que el desarrollo pedaggico pone en sus manos, ser nece-
sario conocer poco a poco los lenguajes inherentes a estos recursos para
que no sea un simple consumidor de medios sino que pueda disearlos y
aportar su experiencia pedaggica en su concepcin.

El proceso de comunicacin en la conferencia

Prefiero utilizar la conferencia como forma de ejemplificacin de es-
tas cuestiones por ser ella una forma organizativa de la actividad docente
en los centros de educacin superior que tiene infinidad de elementos co-
munes a todas las asignaturas y porque en ella el trabajo del profesor es
eminentemente comunicativo.
Durante la conferencia, la atencin del estudiante recae todo el tiem-
po sobre el profesor, sobre su exposicin lgica. Aun cuando l utilice
numerosos medios de enseanza, es quien acta como aglutinador de los
mismos e hilo conductor del razonamiento.
La exposicin oral se basa en la comunicacin por signos lingsticos.
El proceso es realmente complejo, ya que la idea que est en la mente del
profesor debe ser llevada a signos (palabras) y estas decodificadas por el
77
receptor (descifradas) para formarse una idea que, suponiendo que hubie-
ra fidelidad en el proceso, ser muy semejante a la del profesor. Pero estas
palabras van envueltas en otro lenguaje o sublenguaje: los gestos, la ento-
nacin, la emocin y otras. La expresin del rostro refuerza las ideas esen-
ciales, mientras que el movimiento limpio de los labios en la pronunciacin
ayuda a entender mejor lo que se dice por medio de la lectura labial com-
plementaria.
El profesor que no vive emocionalmente lo que dice ser un comunicador
deficiente; nadie puede convencer a los dems de aquello que no est con-
vencido, sabemos todos. Sin embargo, el alumno puede distinguir con es-
pecial sentido crtico la pose falsa, de la conviccin verdadera; la emocin
de la teatralidad y de ah que el uso inadecuado de estos recursos puede
convertirse en factor negativo del proceso.
Hablar mientras se borra la pizarra o cuando recin se ha borrado
obliga a aspirar una gran cantidad de polvo de cal que daar irremedia-
blemente nuestro sistema de fonacin, ya que se deposita sobre las mucosas
irritadas. Aprender a hablar con el menor desgaste posible, a impeler el
aire con la fuerza abdominal para no forzar las cuerdas vocales, favorece
un trabajo ms descansado que permite concentrar mejor la atencin so-
bre lo que se expone.
Psicolgicamente hay otros elementos influyentes. Por ejemplo, el uso
inadecuado de los tonos autoritarios en lugar del tono conversacional uti-
lizando el plural de la primera persona.
Muy discutido es el tema de la lectura del plan de la clase mientras se
expone. Por tratarse de un trabajo cientfico, la clase no puede ser impro-
visada y nada tiene de particular que el profesor se refiera a sus apuntes en
el transcurso de la exposicin para asegurar el rigor de la clase, pero un
abuso de la lectura propiciara un estado desfavorable en el estudiante ya
que el profesor desempea un papel social que merece el respeto y la ad-
miracin de quien le escucha. Acaso no se sabe el contenido? pensar
incuestionablemente el estudiante si observa que el profesor no puede
desprenderse ni un solo momento de sus notas.
Nadie habla mal de lo que conoce bien deca nuestro Hroe Nacio-
nal Jos Mart18 en un trabajo sobre las clases orales. Viven las clases de
la animacin y del incidente aada en el propio artculo y argumentaba
al respecto que la atencin cansada necesita un recurso que la sacuda y

18
Jos Mart Prez: Clases Orales, Revista Universal, Mxico, 13 de junio de 1875, publicado en
Escritos sobre Educacin, Editorial de Ciencias Sociales, Ciudad de La Habana, 1976, p. 185.

78
reanime en el transcurso de la exposicin y que el alumno gusta de or
diferentes tonos de voz que lo sorprendan cuando se expone.
De las citas de Jos Mart se deriva otro elemento que debe ser toma-
do en cuenta por los profesores durante la clase y es el hecho de no ceirse
estrictamente a un plan de clase de la manera en que un actor se ajusta a
un guin aprendido de antemano, sino aprovechar todos los elementos
que puedan surgir durante el desarrollo de la misma y que permitan una
vinculacin ms estrecha de los contenidos con los problemas y las necesi-
dades que tienen los estudiantes o con los asuntos ms candentes del pas
o la escuela. Sin perder ni un instante el rigor cientfico, una clase en que
se aprovechan estas situaciones incidentales ser siempre ms fresca, ms
dinmica, y dejar a su favor el haber sabido utilizar la retroalimentacin
que se sostiene en el proceso de comunicacin en bien propio como un
recurso ciberntico para incidir en su mejor rendimiento y eficacia.
Lo que diferencia a la comunicacin que tiene lugar en la clase de la
que ocurre en los medios de difusin masiva es que en la primera, como en
el dilogo personal, el emisor puede estar atento constantemente a la for-
ma en que su mensaje est siendo recibido por el destinatario y esto le
ofrece la posibilidad de ajustarlo a sus necesidades, descartar aquello que
resulta poco interesante o ya es conocido, insistir en los aspectos ms
sorprendentes, profundizar en los temas de mayor inters. Como se sabe,
en los medios de difusin masiva (e incluso en el cine y la televisin
didcticos) cuando el mensaje llega a los estudiantes ya no puede cambiar-
se y la retroalimentacin solo contribuira a ofrecer elementos para una
nueva produccin o la evaluacin de sus efectos.
Dadas estas circunstancias, el profesor necesita atender, y estar dis-
puesto a recibir la retroalimentacin que va obteniendo en la marcha para
poder dirigir mejor el curso de su exposicin. La retroalimentacin no con-
siste, como algunas personas equivocadamente piensan, en la pregunta
oral o escrita que se hace al final de la conferencia o el seminario para
saber si se entendi lo que se explic. La retroalimentacin tiene adems
una funcin ciberntica de control del sistema y de regulacin permanente,
y por ello, est presente durante todo el tiempo que transcurre la exposi-
cin. Signos de cansancio en los estudiantes, tales como morder el lpiz
con ansiedad, mover constantemente los pies, el buscar desatendidamente
por las ventanas hacia la calle, prestar atencin a cualquier detalle acceso-
rio del aula, el golpear con los dedos sobre la mesa y muchos otros, son
indicadores infalibles de que se est produciendo un agotamiento, satura-
cin o rechazo de la informacin recibida y concierne entonces al profe-
sor hacer lo posible para rescatar la atencin cansada, bien cambiando el

79
tono o ritmo, propiciando un cambio de actividad, haciendo algunas refe-
rencia anecdtica, refirindose a un hecho simptico, etctera.
Muchos profesores entienden que referirse a una ancdota jocosa es
un hecho que no encuentra cabida en una clase respetuosa; se ha investi-
gado incluso por algunos especialistas cunto tiempo transcurre en resca-
tar la atencin de la clase. Sin embargo, hacerlo en el momento oportuno,
si se tiene la habilidad para poner fin tambin en el momento oportuno,
puede ser altamente provechoso para la asimilacin de toda la clase. Nos
referimos, como es obvio, a la ancdota que tiene relacin con los conteni-
dos de la clase y de una manera u otra relaja la tensin, nunca a los chistes
de mal gusto ajenos al espritu de la clase.
Por el contrario, una expresin de sorpresa en el rostro, una exclama-
cin favorable, el leve codazo que da un estudiante a otro cuando se sor-
prende, son buenos signos para saber que estamos en el momento ms
propicio para que reciban los contenidos que estamos exponiendo y de
que hemos tocado los resortes motivacionales ms efectivos.
Junto a estos elementos, el ligero desplazamiento por el interior de la
clase puede ayudar positivamente a la mejor realizacin de la comunica-
cin. El profesor que se mantiene todo el tiempo sentado en su mesa o
parado en un punto fijo de la sala de conferencia o aula, lleva las de perder
para concentrar la atencin y exponer mejor sus contenidos. El estudian-
te lo observa siempre desde el mismo ngulo con la misma intensidad de
voz, a la misma altura y lo que es peor, sabe que puede ocultarse con la
espalda del compaero que tiene delante para hacer cualquier cosa ajena
a la clase, ya que el profesor no se mover de su lugar. El desplazamiento
cuidadoso durante el tiempo de clase por todo el saln tiene muchos
elementos a favor del profesor: el estudiante tiene que moverse en su
asiento para seguirlo y con esto cambia su posicin en la silla, activa su
circulacin sangunea, vara los msculos que intervienen en la fijacin
de la cabeza al cuerpo, descansa; el nivel y la intensidad con que le llega la
voz del maestro cambia segn est ms lejos o ms cerca y as tiene que
acondicionar su receptividad en cada momento, propiciando una cierta
accin fisiolgica; el estudiante sabe que el profesor llegar hasta donde
esta l en cualquier momento y que no puede distraerse de lo que est
sucediendo en el aula.
Lgicamente, un exceso de movimiento creara tambin en el estu-
diante inquietudes y ansiedad, los desplazamientos deben ser apropiados.
El conocimiento de los objetivos de la clase es otro elemento positivo
para la mejor comunicacin. No se trata de cumplir una tarea formal al
leer los objetivos expuestos en el plan de clase, sino de que a travs de la

80
exposicin de los objetivos que estn enmarcados para la clase, se pueda
despertar el inters y la necesidad para el conocimiento del tema. La lec-
tura mecnica de los objetivos no es la mejor va, mucho menos en los
niveles en que el estudiante no se siente muy motivado hacia la asignatura
o no comprende bien profundamente el sentido de las frases expuestas.
Ms que eso se trata de expresarlos de manera novedosa, amena y
sorprendente: qu se espera de ellos al terminar la clase, en qu va a ayu-
darles la clase, qu podran hacer con lo que aprendan en la misma [...]
Siempre que la exposicin de los objetivos pueda hacerse vinculando
los mismos a los problemas candentes de la economa del pas, de poltica
internacional, de las relaciones sociales que el alumno sostiene en la es-
cuela, la clase o la familia, sern mejor asimilados y aumentar la necesi-
dad del conocimiento.
La motivacin en el proceso y el planteamiento de tareas-problemas
estn dialcticamente relacionados. Mientras que por una parte es posible
usar situaciones problmicas como elementos motivacionales de la expo-
sicin en la conferencia, no es menos cierto que no hay una verdadera
enseanza problmica si no se logra que las tareas y actividades expuestas
lleguen a ser realmente aspectos de inters para el estudiante, quien debe
ver en ellos la va para la aplicacin de otras muchas situaciones.
El planteamiento de problemas como motivacin de la exposicin del
maestro requiere que sean bien delimitados los trminos y que no suceda
que se pueda ir por la tangente el anlisis que se propone.
El uso de las citas de referencia para argumentar a favor de una idea o
de otra, aumenta la efectividad comunicativa de la conferencia porque el
estudiante puede confrontar los puntos de vista que l sostiene con el de
otras personalidades, avaladas por un largo historial cientfico o
investigativo. Igualmente, el nivel de actualizacin de la conferencia influ-
ye en el inters que despierta en el estudiante, pero tanto o ms que eso,
influye en el nivel de credibilidad que el estudiante le confiere a lo expues-
to por el profesor.
De la misma manera que hemos expuesto algunos aspectos sobre la
exposicin oral en la conferencia y otras actividades docentes, prodramos
hacer referencia a la misma tcnica en los seminarios y las clases prcti-
cas, cada una de las cuales tiene su dinmica propia.
El profesor, como comunicador profesional requiere estudiar con pro-
fundidad los aspectos relacionados con esta especialidad para encontrar
en ellos la base que le permita desarrollar sus actividades con efectividad,
preparar correctamente los medios de enseanza, ofrecer una conferencia
apasionante, ganarse la confianza de sus estudiantes como si fuera un amigo

81
y sobre todo, hacer que esas conferencias universitarias en que el estu-
diante mira al reloj cada dos minutos y llega a desear que un fenmeno
atmosfrico ponga fin a semejante tormento, queden para siempre en el
olvido.
Tal vez, hasta ahora, se haba alimentado la idea de que la clase ms
aburrida era la ms acadmica. Por fortuna, los tiempos han cambiado.

La enseanza de la Historia y su accionar

en la personalidad del alumno
DRC. CONSTANTINO TORRES FUMERO

Por qu el estudio de la personalidad?

Si queremos profundizar en los estudios referentes a la eficacia en la for-
macin del conocimiento histrico y los rasgos ticos de la personalidad
del historiador mediante el proceso docente, es imprescindible analizar el
papel que desempean el conocimiento cientfico y las convicciones den-
tro de la personalidad del graduado que pretendemos desarrollar, pero a
su vez cmo actan los referidos componentes en su formacin. Abordar
el concepto es complejo, ya que no influyen solo las posiciones ideolgicas
desde las que es analizado, sino tambin los ngulos a partir de los cuales
lo enfocan las distintas ciencias.
Para algunos representantes de la sociologa marxista el concepto tie-
ne esencialmente un carcter socio-filosfico y es representativo de los
rasgos o normas generales de una clase o grupo social. La filosofa pone su
mayor nfasis en la relacin personalidad-masas: en el papel de las gran-
des figuras en la historia, como personalidad histrica. Sin embargo, la
psicologa marxista reconoce su carcter socio-filosfico y parte de l,
pero al referirse al concepto tiende a hacerlo, en esencia, a manera de
sinnimo de individualidad, de rasgos particulares, nicos, irrepetibles, de
una persona, como nivel superior de regulacin psicolgica.
Desde una posicin eminentemente pedaggica, se tendr en cuenta la
relacin dialctica que debe existir entre el carcter socio-filosfico del
concepto como lo general y lo singular como individualidad, a modo de
nivel superior de regulacin psicolgica a travs de la cual la educacin, y
en particular la Historia, deber contribuir a la formacin y desarrollo de
esos rasgos generales que se expresarn como refraccin en cada indivi-
dualidad.

82
 Resulta imprescindible un acercamiento al problema porque no se
puede iniciar un estudio pedaggico serio sin el anlisis de la teora de la
personalidad. Todas las concepciones pedaggicas contemporneas, sus
postulados tericos y soluciones prcticas estn condicionados desde el
punto de vista metodolgico por: la cosmovisin de sus defensores, las
distintas corrientes filosficas en que se sustentan y, debido al enfoque
que hagan de la referida teora.
No hay idea pedaggica, principio pedaggico, mtodo o accin peda-
ggica que no est de una forma u otra, con uno u otro enfoque, vinculado
con la teora de la personalidad. Toda actividad pedaggica, en ltima ins-
tancia, influye en el desarrollo de la personalidad. Por eso se hace necesa-
rio no solo identificar la posicin asumida sobre el concepto, sino estudiar
los mecanismos de su funcionamiento y evolucin.

Qu debemos entender por personalidad?

Las definiciones dependen de las posiciones filosficas de los especia-
listas, y tambin del nivel alcanzado en el progreso de la teora. La tenden-
cia de algunos grupos en la psicologa, sociologa y pedagoga es valorarla
como los rasgos individuales de cada hombre, lo que lo distingue de los
dems, a modo de cualidades independientes del medio social, no condi-
cionadas por este. Desconoce su esencia social. Las definiciones con tales
enfoques se acomodan perfectamente al carcter individualista que tiende
a formar la educacin en la sociedad capitalista.
La filosofa, la sociologa, la psicologa y la pedagoga marxista han
enfocado el problema desde otro ngulo, y sus concepciones difieren
sustancialmente.
Carlos Marx en su oposicin a Feuerbach, esclareci metodolgi-
camente las bases del concepto: [...] la esencia humana no es algo abstrac-
to inherente a cada individuo. Es en su realidad, el conjunto de las relaciones
sociales.1 Es decir, vio la esencia humana fuera del hombre y que es adqui-
rida por este en su relacin con el medio.
El descubrimiento de C. Marx signific el ms importante aporte para
un enfoque verdaderamente cientfico del problema. No es menos cierto
que en los primeros momentos algunos cientficos marxista hicieron una
interpretacin algo esquemtica de la concepcin de C. Marx, pero los
estudios de la teora por la psicologa, la sociologa y la pedagoga avanza-

1
Carlos Marx: Tesis sobre Feuerbach, en Obras Escogidas. t. I, Ed. Progreso, Mosc, 1978, p. 9.

83
ron a partir de los aportes de S. L. Rubinstein y posteriormente en la
dcada del 70 con nuevos e importantes enfoques que, basados en los
postulados de C. Marx, se alejaban de formulaciones esquemticas, inde-
pendientemente de que, como reconociera E. V. Shorojova, en la ciencia
psicolgica sovitica no exista una teora universal de la personalidad.
Algunos tericos occidentales tratan de hacer ver que la teora marxis-
ta considera la personalidad determinada nicamente por las condiciones
sociales, con lo cual demuestran no entender la esencia de su postulado o
desvirtuar el enfoque dialctico-materialista del fenmeno y restarle su
valor cientfico. Es cierto que en algn momento se hizo mucho nfasis en
ese aspecto, aunque nunca fue absolutizado.
El incremento y desarrollo de las investigaciones llevadas a cabo por
cientficos han permitido profundizar en la teora marxista de la persona-
lidad sin negar en momento alguno el carcter complejo y an necesitado
de investigacin del proceso que A. V. Petrovsky recomendamos ver su
trabajo Psicologa evolutiva y de la personalidad entre otros, ha contri-
buido a esclarecer al especificar que es una cualidad especial que la indivi-
dualidad adquiere en sus relaciones sociales, pero sobre la base de
determinados reguladores internos, y hace nfasis en la actividad, la co-
municacin y el conocimiento.
En este proceso dialctico no podemos verla como un resultado mec-
nico de la accin externa de las condiciones sociales, sino que en su forma-
cin intervienen otros mecanismos internos que permiten considerarla un
sistema regulador superior de lo psquico en el hombre. En tal sentido es
conveniente destacar que el concepto implica un determinado nivel del
desarrollo de la psiquis en el individuo que le posibilita dirigir su conduc-
ta, la actividad y hasta su progreso psquico.
Las relaciones e influencias externas son asimiladas por la personali-
dad que las refleja y condiciona o refracta a travs de un sistema de regu-
ladores internos: conocimientos, actividad, motivaciones, necesidades,
principios, normas, convicciones, sin olvidar la interrelacin funcional entre
necesidad y el reflejo cognitivo del mundo que constituye la base del pro-
ceso motivacional. Ella conforma la expresin de la integracin dialctica
de lo externo y lo interno, de lo social y lo individual, en que lo social, en
ltima instancia, constituye el factor determinante, ya que la personalidad
como sujeto de la actividad, orienta y regula las acciones y actitudes de
cada individuo a partir de toda la experiencia social asimilada. Por lo tan-
to, resulta imprescindible para el profesor de Historia comprender la esencia
de su funcin reguladora en la relacin de lo cognitivo y lo afectivo.
Por eso la teora marxista de la personalidad no puede considerar en
modo alguno al hombre resultado nicamente de las relaciones sociales.

84
Los que han querido acusar a la teora de unilateralidad no han sabido
interpretar el carcter dialctico, integrador y abierto de la misma. No se
debe olvidar que para Marx el hombre era tambin el producto de sus
representaciones, de sus ideas.
Al valorarlo as reconoca un proceso interno de actividad psquica,
que tiene lugar en la actividad prctico-transformadora que a su vez modi-
fica al hombre y que ocurre en determinadas condiciones sociales en las
que se encuentra, por lo tanto es un continuo proceso de crecimiento. Los
clsicos no negaron tampoco la condicin biolgica del hombre y recono-
cieron su capacidad de abstraccin, de pensamiento y hasta hicieron refe-
rencia a aspectos significativos de los mecanismos de regulacin interna
entre los que se encuentran la necesidad y el trazarse objetivos. Precisa-
mente, si algo hoy se destaca en el estudio de la personalidad es la trans-
formacin de la necesidad en motivos estrechamente vinculados con los
objetivos.
Al referirnos a la necesidad debe quedar claro que no toda necesidad
tiene igual grado de significacin para los hombres en la sociedad, ni son
similares para todos los hombres, por lo tanto, tampoco sern idnticas
las motivaciones ante una misma necesidad y mucho menos ante necesida-
des diferentes. Pero, adems, no todas las individualidades participan de
igual forma en la regulacin de su comportamiento, porque existen dos
niveles bsicos de regulacin: el conciente-volitivo y el de estereotipos,
normas y valores. Dentro de ellos se pudiera hablar de subniveles, ya que
en ambos se dan las ms variadas manifestaciones.
De lo anterior se desprende que no todos los hombres se tracen idn-
ticos objetivos, ni mantengan actitudes semejantes, entre otros factores,
pues el proceso no es tan simple, lo que explica la posibilidad de la existen-
cia de individualidades dentro de caractersticas generales de la personali-
dad propia de determinada sociedad, lo que de cierta manera pudiera
traducirse a la relacin entre la conciencia social y la individual. De ah
que la Historia no va a tener similar significacin para todos los estudian-
tes, ni todos van a asimilar de igual forma sus contenidos.
Adems, el hombre es un ser activo, no es solamente el resultado de la
sociedad, sino que l, mediante su actividad produce la sociedad, por eso
al analizar la personalidad se tiene que partir de que es objeto y sujeto del
desarrollo social. De lo expuesto se deduce que la conciencia individual no
es sinnimo de la conciencia social y su interrelacin tiene un carcter
dialctico. La conciencia individual es la manifestacin y confirmacin de
la conciencia social, pero solo eso, confirmacin. No todos los individuos
tiene una misma conducta social. No son iguales sus conocimientos e idea-

85
les, ni es igual para todos la asimilacin de la cultura universal, ni son
semejantes sus capacidades, sentimientos, actitudes, etctera.
Toda sociedad y poca tiende a conformar un tipo de ciudadano en
correspondencia con ella, la conciencia social de una poca se refleja en la
conciencia individual, eso no niega, en modo alguno, lo anteriormente ex-
presado. Si se aplican las categoras de lo singular, lo particular y lo general
se comprender el proceso. Mediante esa va se puede pasar de lo singular a
lo particular para llegar al descubrimiento de lo general en la individualidad.
Lo general sera lo que caracteriza al conjunto de hombres de una poca y
una sociedad y lo singular se correspondera con la conciencia individual.
Si la personalidad est determinada, en ltima instancia, por el conjun-
to de relaciones sociales, esas se manifiestan en interrelacin con la natu-
raleza biolgica del individuo y con su individualidad psicolgica, con su
nivel de regulacin interna. Adems, dada esas mismas razones no todos
asimilan de igual forma los elementos del medio social, sino en correspon-
dencia del lugar que ocupe en el sistema de relaciones sociales, debido al
nivel de su propia actividad en el proceso de la actividad social.
La personalidad de una poca histrica determinada se refleja en cada
personalidad individual a travs de diferentes mecanismos de regulacin
psicolgica en su interaccin. Segn ha sealado Fernando Gonzlez Rey:
[...] Estos mecanismos y vas de interaccin se desarrollan en el devenir
histrico de la personalidad y conforman el complejo mundo psicolgico
del hombre, posibilitndole una determinada autonoma sobre lo social en
el plano inmediato. Es precisamente esta caracterstica lo que le permite que
el sujeto se erija como regulador de su actividad.2
Lo expuesto hasta aqu confirma el carcter ontognico del desarrollo
de la personalidad, pero a su vez nos permite entender lo complejo del
proceso, ya que bajo las mismas relaciones sociales, dentro de una misma
clase social y hasta de un mismo grupo familiar, no todos los individuos se
manifiesten de idntica forma. Son mltiples los casos en que determina-
dos individuos se imponen a las condiciones sociales en que se han desen-
vuelto, y sus actitudes, sus pensamientos, sus principios y su conducta
sobrepasan a su poca y al sector social al que pertenece. En algunos casos
su actuacin va dirigida a transformar las condiciones sociales en las que
se desenvuelven.
Eso reafirma la necesidad de pensar en su desarrollo a manera de pro-
ceso dirigido, tener en cuenta tambin que este no se da solo en un sentido

2
Fernando Gonzlez Rey: La categora personalidad y su definicin, en Psicologa de la persona-
lidad, Ed. de Ciencias Sociales, La Habana, 1984.

86
positivo de individuos que sobrepasan su poca; existen tambin casos
cuyas conductas o algunas manifestaciones de ellas se corresponden con
pocas anteriores u otras sociedades.
Debe quedar claro que el desarrollo de la personalidad es un proceso
dialctico. No debe ser vista como suma de cualidades que se mantendrn
estables, inmutables para siempre en el individuo una vez que las ha adqui-
rido. Es necesario entenderla como un conjunto de cualidades y normas
en constante progreso y consolidacin.

Algunos reguladores internos de la personalidad

A travs de la actividad entindase esta como forma de actividad ex-
terior e interior y no como identidad de la personalidad, sino en estrecha
unidad que se estructura en ella y la regula y en sus relaciones, el indivi-
duo adquiere determinados conocimientos, normas y cualidades, las que
actan a su vez sobre las relaciones y actividades producindose un salto
cualitativo en el desarrollo.
Corresponde el mrito a A. N. Leontiev de ser quien en los aos 60
retomara, actualizara y contribuyera al progreso de los estudios sobre el
papel de la actividad en la personalidad. l destacaba: [...] para que un
contenido pueda concientizarse es menester que este ocupe dentro de la acti-
vidad del sujeto un lugar estructural de objetivo directo de accin y de este
modo, entre en una relacin correspondiente con esta actividad3 con lo que
le concede gran importancia a la actividad dentro de este proceso.
La anterior concepcin de Leontiev se ha continuado desarrollando y
se profundiza en la actualidad en la especificidad de ese individuo, de esa
personalidad que se forma en el proceso de interaccin del hombre con el
mundo y que se manifiesta de manera activa en su propia regulacin. Se
destaca el papel de lo psquico en la actividad, en su carcter activo, elimi-
nando la absoluta identificacin de lo externo y lo interno. Puede entonces
concluirse: an queda mucho que estudiar en la relacin actividad-perso-
nalidad, pero nadie niega su importancia.
El mundo exterior, segn ya hemos expresado, solo puede ser asimila-
do activamente. El hombre se encuentra forzado a participar de esa forma
en la vida social. Es en la actividad y mediante ella que el individuo puede
asimilar en un complejo proceso en que interactan distintos factores
toda la cultura humana acumulada histricamente, los conocimientos, la
cultura, las ideas polticas, filosficas, sociales, los principios ticos, etc.

3
A. N. Leontiev: Actividad, conciencia, personalidad, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1981, p. 80.

87
Tambin mediante la actividad, en unin con lo interno, lo propiamente
psicolgico, se produce el proceso de aprendizaje y el desarrollo de la
personalidad. Si llegamos a esa conclusin, debe quedar claro entonces
que, para aprehender los conocimientos de la Historia, los valores implci-
tos, convicciones, etc., el proceso docente debe tener muy en cuenta el
carcter activo del aprendizaje,4 y tambin que el joven, en el proceso, se
manifiesta de forma activa en la regulacin de su personalidad.
El requerimiento de activacin del proceso docente ha sido considera-
do desde muchos aos atrs. Para citar solo algunos ejemplos podemos
recordar cmo en Cuba desde el siglo XIX, las figuras ms destacadas en el
campo de la educacin proclamaban la necesidad de transformar la ense-
anza. No podemos olvidar a Flix Varela, el primero que nos ense a
pensar ni a otros destacados educadores que sentaron los cimientos de
nuestra tradicin educacional, por ejemplo Jos de la Luz y Caballero que
tambin demandaba este tipo de enseanza al considerar que: [...] El obje-
to primordial en cada gnero de instruccin es inducir a los jvenes a pensar
y a juzgar por s mismos. Nosotros somos enemigos declarados de todo
estudio mecnico.5
Pensar y juzgar no implican un proceso activo del pensamiento?, no
implican un rompimiento con la enseanza memorstica o mecnica, como
la llam? Y, cuando Enrique Jos Varona indica que: Las universidades
deben ser talleres donde se trabaje, no teatros donde se declame [...] Las
universidades tienen que formar hombres cada vez ms aptos para realizar
la verdadera vida humana.6 No est tambin combatiendo la enseanza
memorstica? No est abogando por una enseanza activa al afirmar que
las universidades deben ser talleres donde se trabaje?7 Puede ser un hom-
bre apto para realizar la verdadera vida humana, si no es un hombre inde-
pendiente?
Tambin reafirman las concepciones anteriormente expuestas las ideas
del ms genial de nuestros maestros, nuestro Hroe Nacional. Jos Mart,
en diversos y mltiples trabajos se refiere a la necesidad de transformar la

4
Partiendo del principio de que la materia siempre est en movimiento, no existe proceso docente
que no sea activo, por eso hasta en la llamada enseanza tradicional siempre hay actividad del
alumno mediante la recepcin, de tipo reproductiva, siempre hay una accin que influya directa
o indirectamente en la conformacin de la personalidad del alumno. Al hablar aqu de una enseanza
activa nos referimos a aquella donde la asimilacin del conocimiento sea por vas ms activas, por
una elaboracin productiva y creadora del estudiante.
5
Jos de la Luz y Caballero: Maestros, Ed. MINED, La Habana, 1972, p. 431.
6
Enrique Jos Varona: Maestros, p. 481.
7
No se refera solo al trabajo manual, estaba implcito que abogaba por el intelectual.

88
enseanza escolstica, memorstica en una enseanza cientfica que vin-
cule al hombre con la vida, en fin, lo que se pudiera identificar, para la
poca, con una enseanza activa. As lo reclama cuando expresa: [...] Que
se trueque de escolstico en cientfico el espritu de la educacin,8 o cuando
alerta: [...] la primera libertad, base de todas, es la mente: el profesor no ha
de ser un molde donde los alumnos echan la inteligencia y el carcter, para
salir con sus lobanillos y jorobas, sino un gua honrado, que ensea de
buena fe lo que hay que ver, y explica su pro lo mismo que el de sus enemi-
gos, para que se le fortalezca el carcter de hombre al alumno, que es la flor
que no se ha de secar en el herbario de las universidades.9
No hay un proceso verdaderamente activo donde el profesor a mane-
ra de gua conduce al alumno a buscar por s solo la verdad? No hay en
esos pensamientos una concepcin del desarrollo de la personalidad me-
diante una acertada direccin del proceso docente? Si alguna duda nos
pudiera quedar veamos la siguiente definicin martiana: Educar es deposi-
tar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a
cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es poner-
lo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la
vida. En tiempos teolgicos, universidad teolgica. En tiempos cientficos,
universidad cientficas. Pues qu es ver una cosa, y no saber qu es?10
Lgicamente, las condiciones de aquella poca eran otras11 al igual
que lo era la educacin y el nivel cientfico que la pedagoga ha alcanzado,
no obstante, el pensamiento de aquellos hombres fue de avanzada y deja-
ron ver desde esos momentos, con cierta anticipacin, lo que hoy, con
mayor fundamento cientfico, postula lo ms adelantado de la teora de la
enseanza y la psicologa.
Si los educadores de vanguardia desde pocas anteriores han recono-
cido la importancia del carcter activo del proceso de aprendizaje en la
formacin de la personalidad del alumno, hoy las investigaciones
psicopedaggicas han demostrado su condicin de regulador interno a tra-
vs del cual se reflejan las relaciones externas pero no como actividad
externa fuera de la personalidad, sino como proceso mediatizado por esta

8
Jos Mart: Universidad sin metafsica, en Obras completas, t. II, Ed. Lex, La Habana, 1946, p. 504.
9
Ibdem, t. I, p. 1981.
10
Ibdem, t. II, p. 507.
11
Eran momentos de auge del positivismo, corriente que en Amrica alcanz gran influencia por el
avance que representaba en cuanto a su llamado a la investigacin cientfica en oposicin con el
escolasticismo.

89
ltima. Partiendo de la tesis de C. Marx (ver Tesis sobre Feuerbach) de
que la misma se desarrolla en el conjunto de las relaciones en las que
acta, podemos afirmar que los procesos sociales que sirven de base al
trabajo conjunto que realizan profesor-alumno durante la actividad do-
cente, constituyen tambin un proceso de desarrollo consciente de las cua-
lidades de la personalidad sobre la base de la autoactividad del alumno.
Ahora bien, por qu hay actividad? Profundicemos en otro aspecto
del problema, la relacin actividad necesidad. Desde el mismo momento
de la participacin en la actividad, surgen en el hombre necesidades, y
producto de ellas la actividad se vuelve ms compleja y va a condicionar el
desarrollo y perfeccionamiento posterior de las funciones psquicas. La
necesidad, a modo de regulador interno de la personalidad, expresa la de-
pendencia de esta de las condiciones concretas en que se desenvuelve,
pero a su vez se manifiesta como fuente de la actividad de ella. Entonces
queda claro: las necesidades, fuente de la actividad de la personalidad,
estimulan al hombre a actuar de determinado modo en una determinada
direccin.
La necesidad existe objetivamente, y su existencia implica la ausencia
de algo material o espiritual que no ha sido satisfecho an, pero que
posteriormente llega a convertirse en motivo para la actuacin del hom-
bre. El motivo surge cuando la necesidad se ha transformado de algo vago,
de un anhelo, en algo consciente frente a aquello de lo cual se carece, y
entonces se transforma en un objetivo, en una meta a alcanzar. General-
mente esa relacin no es tan lineal, el motivo es expresin de una compleja
interrelacin de necesidades, deseos, intenciones y hasta normas y princi-
pios ya asimilados.
La necesidad concientizada, como objetivo, se convierte en un estmu-
lo psquico que acta a manera de fuerza movilizadora. Eso permite decir
que tiene signo positivo, ya que la necesidad, la carencia de lo que existe
fuera del hombre o en su psiquis, es lo que crea los motivos que son los
impulsos para la accin, la relacin necesidad-objetivo.
El objetivo se constituye en motivo de la actividad12 y es extraordi-
nariamente importante tratar de esclarecer lo que es muy difcil debido a
lo complejo del proceso el mvil que ha generado determinada actividad
en el sujeto, ya que no siempre hay una correspondencia igual para todos
los individuos entre el motivo, la accin que generan y los fines que se
persiguen. Un mismo motivo puede generar distintas acciones, pero con

12
Entindase por motivo de la actividad aquello que reflejndose en el cerebro del hombre excita a
actuar y dirige esta actuacin a satisfacer una necesidad determinada.

90
acciones similares pueden perseguirse distintos fines, de ah la importan-
cia que, en el proceso docente las necesidades intelectuales y espirituales
que generemos en relacin con la idea general que deseamos se transfor-
me en conocimientos y convicciones, se presente en el alumno como un
motivo esencial, de principio, y que se logre la correspondencia entre la
accin de cada estudiante y los fines que se persiguen individualmente con
los fines de la enseanza de la Historia.
En el referido proceso la necesidad constituye una motivacin que
impulsa o dirige como objetivo la accin del sujeto en relacin con el obje-
to, que es expresin de la unidad de lo externo y lo interno.
A partir del hecho de que la necesidad es un reflejo de la realidad que
enriquece el nivel cognitivo del sujeto de un lado, y por otro, que ante un
mayor nivel de progreso de la sociedad y un mayor nivel de conocimiento
del sujeto se crean nuevas necesidades, vemos cmo la aparente contra-
diccin nos expresa la interaccin entre la necesidad y el reflejo cognitivo
del mundo, la unidad de lo cognitivo y afectivo. El sistema de objetivos,
aspiraciones y actitudes se constituye en subsistema de regulacin de la
personalidad.
Las ideas expresadas nos permiten destacar que las necesidades y, por
tanto, las motivaciones, deben tambin sufrir determinadas transforma-
ciones al producirse cambios en el medio en que el individuo se desenvuel-
ve, pero tampoco surgirn las mismas necesidades para todos los individuos,
ya que no podemos desconocer las individualidades.
Adems, es conveniente recordar que no todos los sujetos tienen igua-
les necesidades, ni una misma necesidad tiene igual significacin para to-
dos los individuos y, por lo tanto, no generan similar motivacin ni con la
misma intensidad. Tambin pueden influir distintos motivos que interactan,
generalmente, en las formas ms complejas de actividad.
El grado de intensidad de la motivacin puede ir aumentando o decre-
ciendo. Cuando el objeto material o espiritual que ha generado la necesi-
dad se torna significativo para el sujeto, aumenta el inters por l y es este
inters la fuerza movilizadora de la actividad en el individuo para satisfa-
cer su necesidad de conocimiento, comprensin y utilizacin del objeto.
Segn los especialistas ms autorizados es el ms importante estmulo en
el desarrollo de la personalidad, de ah la importancia de despertar el inte-
rs del alumno por la Historia durante el proceso docente.
El inters tiene un carcter orientador y selectivo, al sujeto no le inte-
resan de igual forma todos los estmulos del mundo que le rodea; el inters
est condicionado, en gran medida, por la necesidad, a travs de la inten-
sidad de la necesidad, mediante la motivacin que genera esa necesidad

91
para l. La tendencia selectiva en modo alguno niega el origen del inters
en la vida social, es precisamente en ella, en el intercambio con los dems,
en la vida en colectividad, donde el inters surge y prospera.
El estudio realizado sobre la personalidad debe provocar en el profe-
sor un conjunto de interrogantes ante la enseanza de la Historia:
Cmo lograr accionar sobre los reguladores internos de cada joven a
travs de la enseanza de la asignatura?
Qu contenidos histricos requieren los estudiantes y cmo despertar
en ellos la necesidad de apropirselos?
Cmo transformar esa necesidad por el conocimiento histrico en
motivo, en motivacin?
De qu manera lograr que el motivo se manifieste como objetivo per-
sonal de cada estudiante?
Por qu va alcanzaran su asimilacin mediante la actividad?
Qu mtodos posibilitaran un aprendizaje ms activo en cada alum-
no?
Cmo lograr una mejor interaccin y comunicacin entre los inte-
grantes del grupo docente?
Todo lo analizado hasta aqu permite explicarse la urgencia de pensar
la forma en que mediante la enseanza de la Historia se logra actuar sobre
esos reguladores internos de la personalidad: conocimiento, actividad,
necesidad, motivacin, objetivo, entre otros. Implica trabajar en la selec-
cin y presentacin de los contenidos histricos, su correspondencia con
las necesidades de los alumnos para provocar su motivacin y transfor-
marlos en sus objetivos, en la determinacin de los mtodos que contribu-
yan a provocar un aprendizaje activo y tener en consideracin la influencia
del colectivo atendiendo a las individualidades.

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