Vous êtes sur la page 1sur 82

METODOLOGIA DO

ENSINO SUPERIOR
APRESENTAO.

As instituies de ensino superior so a ponte para que o indivduo consiga


melhor se qualificar para o mercado de trabalho e, consequentemente, ter a
ascenso social to desejada e difundida pelo sistema capitalista.
Para que o indivduo possa desenvolver as suas habilidades, torna-se
necessrio dar continuidade aos estudos, frequentando um curso de nvel superior
nas diversas reas existentes. Ao optar pelo curso de sua preferncia necessrio
que o aluno tenha em mente que estar entrando para um universo diferente da
educao recebida no Ensino Bsico e que seu esforo pessoal indispensvel
para o seu sucesso, principalmente nos cursos distncia e semipresenciais.
Esse processo envolve realizar todas as atividades solicitadas no seu curso, a
capacidade de ser autodidata e de buscar outras fontes de conhecimento. O objetivo
maior deste esforo melhorar as suas habilidades e, assim, a performance para o
mercado de trabalho. Sabemos que esporadicamente esse mercado afetado pelas
crises econmicas, polticas e sociais e que quem possui o maior grau de
conhecimento especfico e generalizado consegue suportar melhor essas variaes.
Como esse processo, no apenas econmico e poltico, mas principalmente
social, cabe a cada um de ns fazer a sua parte, atravs da dedicao profisso
de educadora, ou em qualquer outra rea, educao continuada, ao
desenvolvimento da tica e da cidadania em no nosso dia a dia, entre outras aes.
Segundo Voltaire, a Educao uma descoberta progressiva de nossa prpria
ignorncia, assim ao dar a nossa contribuio para o nosso prprio
desenvolvimento, estamos levando adiante um anseio antigo, o de criar um pas
mais justo e menos desigual. Parabns a todas as pessoas que do continuidade
aos estudos ou que tem a iniciativa de voltar aos mesmos, fonte de desenvolvimento
pessoal e profissional.
SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................... 06
UNIDADE I - HISTRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL............................................... 08
1.1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL - PERODO MONRQUICO........................................ 08
1.2. ENSINO SUPERIOR NO PERODO IMPERIAL: A CONTINUIDADE DA TRADIO
10
ARISTOCRTICA EXCLUDENTE.....................................................................................
1.3. PRIMEIRA REPBLICA: MUDANAS SUPERFICIAIS PARA UMA SOCIEDADE DUAL
12
E ELITISTA.....................................................................................................................
1.4. O ESTADO NOVO: NOVAS PERSPECTIVAS PARA AS UNIVERSIDADES E O
13
REFORO DA EDUCAO HUMANISTA E ELITIZANTE......................................................
1.5. O PERODO DE 1945 A 1963: TENDNCIAS MODERNIZANTES DE UM ENSINO
14
SUPERIOR CONTROLADO PELO ESTADO...........................................................................
1.6. A DITADURA MILITAR: O ENSINO SUPERIOR EM UM CONTEXTO DE AJUSTE AO
14
CAPITALISMO INTERNACIONAL............................................................................................
CONSIDERAES FINAIS UNIDADE I................................................................................. 16
TESTE DE CONHECIMENTOS................................................................................................. 17
UNIDADE II INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR ORGANIZAO ACADMICA.... 20
2.1. INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR, FACULDADES, CENTROS
20
UNIVERSITRIOS E UNIVERSIDADES...................................................................................
2.1.1. Universidades................................................................................................................. 24
2.1.2. Centros Universitrios 25
2.1.3. Faculdades integradas.................................................................................................. 26
2.1.4. Faculdades...................................................................................................................... 26
2.1.5. Institutos de educao superior................................................................................... 26
2.1.6. Centros de educao tecnolgica (Institutos federais e Centros federais de
26
tecnologia).................................................................................................................................
TESTE DE CONHECIMENTO UNIDADE II............................................................................ 27
UNIDADE II LEGISLAO ATUAL DO ENSINO SUPERIOR.............................................. 29
3.1. CURSOS E NVEIS DA EDUCAO SUPERIOR E REGISTRO PROFISSIONAL......... 29
3.2. POLTICAS RECENTES PARA O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO............................ 33
3.2.1. Programas e aes de diversificao acadmica e de articulao do ensino, pesquisa
33
e extenso................................................................................................................
3.2.2. Programas e aes de avaliao e de regulao do sistema.................................... 34
3.2.3. Programas e aes de cooperao e relaes internacionais.................................. 34
3.2.4. Programas e aes de articulao da educao superior com a educao bsica 35
3.2.5. Programas e aes de acesso e permanncia............................................................ 35
CONSIDERAES FINAIS UNIDADE III............................................................................... 39
TESTE DE CONHECIMENTOS UNIDADE III........................................................................ 41
UNIDADE IV: A UNIVERSIDADE NO BRASIL CONTEXTO ATUAL.................................... 45
4.1. UM POUCO DE HISTRIA DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA....................................... 46
3

4.1.1. O ensino superior na Colnia....................................................................................... 46


4.1.2. O ensino superior no Imprio....................................................................................... 47
4.1.3. O ensino superior na Repblica................................................................................... 47
4.1.4. A expanso acelerada: 1964 em diante........................................................................ 50
4.1.5. Quadro atual: a situao no final do sculo XX.......................................................... 52
4.2. A REFORMA DO ESTADO E A REFORMA DA EDUCAO SUPERIOR...................... 53
4.3. POLTICAS E REFORMAS DA EDUCAO SUPERIOR A PARTIR DE 1995:
57
ALGUMAS CONSIDERAES.................................................................................................
4.3.1. A reforma da educao superior no governo Lula..................................................... 59
TESTE DE CONHECIMENTOS UNIDADE IV........................................................................ 62
UNIDADE V: ORGANIZAO INTERNA E SEU FUNCIONAMENTO (ENSINO, PESQUISA
68
E EXTENSO)...........................................................................................................................
5.1. HISTRIA DO ENSINO, PESQUISA E EXTENSO NA EDUCAO SUPERIOR DO
68
BRASIL......................................................................................................................................
5.2. PERSPECTIVAS FUTURAS............................................................................................... 70
TESTE DE CONHECIMENTOS UNIDADE V......................................................................... 73
REFERNCIAS.......................................................................................................................... 76
APNDICE A - GABARITO DOS TESTES DE CONHECIMENTO........................................... 81

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR


4

INTRODUO.

O Brasil, em pleno sculo XXI, ainda cheio de contrastes que envolvem o


econmico, o poltico e o social e, consequentemente, a educao. De acordo com
relatrio divulgado pela ONU/UNESCO (2014), e realizados em 150 pases, o Brasil
est em 8 lugar entre os pases com o maior nmero de adultos analfabetos.
Reforando os dados da ONU, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(Pnad/13) feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) demonstrou
que a taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais abrange 8,7% da
populao brasileira, o que corresponde a 13,2 milhes de pessoas fora ou sem
possibilidades a mdio/longo prazo de estar inseridas no ensino superior.
Em relao ao desempenho das instituies de Ensino superior, a Times
Higher Education (THE), sediada em Londres e principal referncia na rea de
avaliaes de universidades, realiza anualmente pesquisa para classificar as
universidades de acordo com a sua reputao. Na ltima pesquisa foram ouvidos
13.399 profissionais da rea de educao superior, em 131 pases. Os profissionais
entrevistados possuam, em mdia, 16 anos de trabalho em instituies de ensino
superior e 50 trabalhos cientficos publicados. Entre os critrios analisados esto: a
relao professor/aluno, a nfase dada pesquisa, o nmero de trabalhos cientficos
publicados, a quantidade de alunos e professores estrangeiros, entre outros.
Os resultados demonstram que os Estados Unidos possuem 7 universidades
entre as 10 primeira e 45 entre as cem, com Harvard em primeiro lugar; o Reino
Unido com Oxford e Cambridge e, ainda, com mais 12 instituies em destaque; o
Japo com a Universidade de Tquio, que ocupa a 8 posio; a Rssia destaca-se
com a Universidade Lomonosov de Moscou; a ndia com o Instituo Indiano de
Cincia; a China com a Universidades de Pequim, mais duas em Hong Kong e a de
Taiwan; entre outras (UNESCO, 2013).
Brasil, Portugal e Espanha no aparecem no ranking. O critrio mais
divulgado para o sucesso dessas instituies o investimento pblico e privado em
pesquisas. No caso brasileiro, de acordo com a opinio dos especialistas,
justamente a falta desse investimento que nos coloca fora dessa anlise.
5

Nesse contexto, podemos concluir que as autoridades e os profissionais da


rea de Educao e a sociedade brasileira em geral tem ainda um longo caminho a
percorrer para que o Brasil possa ter instituies formadoras de profissionais de alta
performance, ticos e cidados. Para isso, necessrio investir na Educao,
comeando desde o ensino bsico at a educao superior.
6

U
NIDADE I: HISTRIA DO ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL.

Para que se possa entender a situao atual do ensino superior no Brasil,


torna-se necessrio rever a sua histria e, baseado nela, refletir sobre os fatos que
marcaram seus avanos e retrocessos.
Em busca desse conhecimento fez-se necessrio dividir a sua histria em
perodos distintos, assim distribudos: perodo colonial/monrquico, Imprio,
Repblica Velha, Estado Novo, Ditadura e perodo democrtico. Essa periodizao
nos permitir verificar mais facilmente as aes implantadas pelo Estado e por
particulares na rea da educao do pas e suas consequncias.

1.1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL - PERODO MONRQUICO.


No perodo de 1500 a 1822, o Brasil foi colnia de Portugal. A educao
escolar nesse perodo podia ser classificada em trs fases: a primeira a do
predomnio dos jesutas; a segunda, a das reformas do Marqus de Pombal,
principalmente a partir da expulso dos jesutas do Brasil e de Portugal em 1759; e a
ltima, o perodo em que D. Joo VI trouxe a Corte para o Brasil (1808-1821).
A educao brasileira teve seu incio propriamente dito com o fim do regime
de capitanias hereditrias, que perdurou de 1532 e 1549 e terminou quando D. Joo
III criou o Governo Geral. Na primeira administrao deste regime, junto com Tom
de Souza, aportaram aqui o Padre Manoel da Nbrega e dois outros jesutas, sendo
estes os primeiros professores propriamente ditos a chegarem ao Brasil.
Os jesutas, incumbidos da educao de parte da populao no perodo do
antigo sistema colonial, inseriram-se de forma subordinada e dependente na lgica
capitalista mundial, alterando os seus objetivos educacionais, tendo a Companhia de
Jesus deixado de lado os ndios e a sua misso educacional, substituindo-os pelos
filhos dos grandes proprietrios de terra (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008).
7

Os jesutas comeavam, assim, aquilo que seria a principal marca de nossa


educao ao longo da histria: o elitismo e a excluso. No entanto, esse
direcionamento elitista e excludente no foi suficiente para que os jesutas
inaugurassem o ensino superior no Brasil, sendo essa ideia rejeitada pela Coroa.
Dessa forma, os filhos dos grandes latifundirios continuavam a ser mandados para
a Europa para cursarem o Ensino Superior (FERREIRA, 2008).
A criao de cursos superiores no pas ocorreu somente com a vinda da
famlia real portuguesa para o Brasil, em 1808, sendo que esses se caracterizavam
por duas tendncias marcantes, a de serem cursos isolados no universitrios e
por terem uma preocupao basicamente profissionalizante. Influenciados pelo
modelo francs, o ensino superior brasileiro no superou a orientao clssica, nele
prevalecendo a desvinculao entre teoria e prtica. Os principais cursos eram
voltados ao ensino mdico, de engenharia, de direito, de agricultura e de artes.
Com a vinda da Corte Portuguesa para o Brasil, em 1808, foi que o ensino no
pas comeou a se alterar de forma mais marcante atravs da criao de uma srie
de cursos em nvel mdio, superior e aqueles voltados para a educao militar.
Assim, em 1808, nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e
Anatomia no Rio de Janeiro. Posteriormente, surgiu o Curso de Medicina no Rio de
Janeiro e, em 1910, a Academia Real Militar (que mais tarde tornou-se a Escola
Nacional de Engenharia). Entretanto, essas alteraes no ocorreram em funo
dos interesses da populao que vivia no Brasil e, sim, em decorrncia da
conjuntura poltica do perodo que exigia mudanas no ensino para atender s
exigncias do Corte que aqui se instalou (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008).
A profissionalizao do ensino superior e a sua fragmentao marcariam
profundamente, e por mais de um sculo, a fisionomia de nossa educao,
frustrando todas as tentativas de alterar o curso de sua evoluo. Neste perodo,
ressalta-se a tendncia de concentrao de poder nas mos dos proprietrios e/ou
dos catedrticos. As ctedras inicialmente eram o cerne do ensino superior e,
medida que se aglutinavam, deram origem aos cursos superiores. De acordo com a
Carta Rgia de 1808, o professor ensinaria em conformidade com as instrues que
lhe eram endereadas, esperando que ele demonstrasse zelo no desempenho de
sua funo, conhecimento da instruo, estudos luminosos, patriotismo e
desempenho pessoal (FERREIRA, 2008).
8

Nesse contexto, observamos que o ensino superior no Brasil colonial foi tardio
e resultou da mudana estrutural na poltica do Estado portugus, sendo seu carter
no universitrio e profissionalizante determinado pelos interesses da elite que aqui
aportou com D. Joo VI. Isso deixa evidente que no perodo colonial no
possuamos universidades, mas sim cursos profissionalizantes de nvel superior,
sem vinculao entre teoria e prtica, elitista e funcional aos interesses dominantes.

1.2. ENSINO SUPERIOR NO PERODO IMPERIAL: A CONTINUIDADE DA


TRADIO ARISTOCRTICA EXCLUDENTE.
O ensino no perodo imperial foi estruturado em trs nveis: primrio,
secundrio e superior. O primrio era voltado apenas para o ensino da leitura e da
escrita; o secundrio se manteve dentro do esquema das aulas rgias, mas
ganhou uma diviso em disciplinas; e o superior continuava a ser profissionalizante
e elitista.
Em 1824 foi outorgada por D. Pedro I a primeira Constituio do pas, que
continha um tpico especfico em relao educao. Neste tpico havia sido
esboada a ideia de um sistema nacional de educao para o Imprio, o qual
deveria possuir escolas primrias, ginsios e universidades. Esse ato reflete a
estrutural dual segundo a qual se organizou a educao brasileira ao longo de sua
histria, pois a escola que se queria no Brasil Imprio buscava manter a tradio da
educao aristocrtica, totalmente voltada para os frequentadores da corte, os quais
eram os destinatrios do ensino superior em detrimento dos demais nveis sociais e
de ensino.
O Imprio s se consolidou realmente em 1850, quando as divises internas
diminuram e quando a economia cafeeira deu ao pas um novo rumo, aps a
decadncia da minerao. Nessa poca ocorreram algumas realizaes importantes
para a educao institucional como, por exemplo, a criao da Inspetoria Geral da
Instruo Primria e Secundria do Municpio da Corte. No entanto, o aparato
institucional de ensino existente era carente de vnculos mais efetivos com o mundo
prtico e/ou com a formao cientfica e era um ensino mais voltado para os jovens
do que para as crianas.
Cabe ressaltar que essa nfase nos jovens dava-se num contexto marcado
pelo elitismo e pelo autoritarismo inerentes sociedade imperial. A educao
9

popular era vtima do descaso das autoridades, pela falta de formao do docente
para o magistrio primrio e pela insuficincia numrica dos que eram formados.
Um fato importante para se compreender a frgil educao do Imprio
justamente o de que o ensino superior ficou a cargo do governo central, que
igualmente cuidava do ensino primrio e mdio. Assim, as provncias, sem recursos
humanos e econmicos, no puderam levar a bom termo, nem quantitativa nem
qualitativamente, o ensino primrio e o mdio. Entretanto, o ensino secundrio tinha
entre seus objetivos a preparao dos alunos para o ensino superior, sendo que os
candidatos aos cursos superiores eram examinados nas prprias escolas em que
faziam o secundrio. Alm disso, a maioria das escolas secundrias estava nas
mos de particulares, o que por si s representava uma elitizao da escola visto
que somente as famlias com recursos poderiam custear os estudos dos seus filhos.
Diante dessa elitizao, as camadas sociais de nvel mdio para continuar os
estudos em nvel superior tinham, geralmente, que frequentar as aulas preparatrias
que possibilitassem a sua entrada para o ensino superior e prestavam,
obrigatoriamente, o exame preparatrio exigido a ttulo de medio da sua
aprendizagem. Os filhos de senhores de terras iniciavam seus estudos com
preceptores em suas casas, geralmente com o tio-padre ilustre da famlia ou com
leigos trazidos da Europa para este fim, algumas vezes na escola pblica. No havia
a necessidade e nem o interesse de se manter um ensino elementar para a
populao em geral (mais de 25% escrava).
A esse carter elitista da educao imperial se somava outro aspecto que a
tornava ainda mais excludente, que so a demanda escassa e a pouca importncia
que o ensino superior representava para o aumento de lucratividade na nao
brasileira. Assim, at a Repblica, foram criados de doze a quinze cursos superiores
no pas. Inclusive, apesar da permisso para a criao das escolas livres no Brasil,
poucas dentre elas vingaram devido ao nmero reduzido de alunos que se
candidatavam aos cursos,
Como podemos perceber, as polticas educacionais do Brasil Imprio
procuraram garantir a continuidade da tradio aristocrtica tpica do perodo
colonial e manter seu carter elitista e excludente. As reformas empreendidas
apenas aperfeioaram aquilo que j existia, sem alterar sua estrutura e sem abolir os
mecanismos de excluso que impediam um acesso maior ao nvel superior de
ensino. Tambm no superaram a dicotomia entre teoria e prtica, o elitismo e o
10

isolamento que marcava tais cursos, visto que conservaram aquilo que j existia. Ou
seja, as reformas da educao no Brasil Imprio no foram capazes de instaurar a
universidade em nosso pas.

1.3. PRIMEIRA REPBLICA: MUDANAS SUPERFICIAIS PARA UMA


SOCIEDADE DUAL E ELITISTA.
No final do sculo XIX o pas passa por momentos categricos como, por
exemplo, a troca de regime poltico (de Imprio para Repblica) em 1889, a abolio
da escravatura, a introduo de mo-de-obra livre, a poltica imigratria e o primeiro
surto industrial. O perodo entre o fim do Imprio e incio da Repblica assistiu ainda
a uma relativa urbanizao da nossa populao e os grupos que estiveram junto
com os militares na idealizao e construo do novo regime vieram de setores
sociais urbanos que privilegiavam, de certo modo, as carreiras de trabalho mais
dependentes de certa escolarizao, ou seja, carreiras menos afeitas ao trabalho
braal. Associado a isso e ao clima de inovao poltica, surgiu ento a motivao
para que nossos intelectuais de todos os nveis e projees viessem a discutir a
necessidade de abertura de escolas. Nesse contexto, a influncia positivista se
intensifica e os setores mdios fortalecidos, principalmente os militares, aliados
burguesia cafeeira, desencadeiam uma postura descentralizadora, o que se reflete
tambm na educao superior.
A Constituio de 1891 concedeu Unio, privativamente, atribuies para
criar instituies de ensino superior nos seus estados-membros. Assim, de 1907 a
1933, o nmero de instituies de ensino superior sobe de 25 para 338, o nmero de
alunos passa de 5.795 para 24.166 e surgem 17 universidades no pas. No entanto,
mesmo com esta expanso, a taxa de escolarizao era ainda muito baixa, pois
somente 0,05% da populao total do pas, em torno de 17 milhes de habitantes,
estava matriculada em um curso superior. Portanto, no de surpreender que nesse
contexto o acesso ao ensino superior fosse reduzido, pois a organizao
educacional da Primeira Repblica era dual e mantinha seu carter elitista.
Outro aspecto a ser destacado diz respeito ao momento de criao das
primeiras universidades brasileiras. Mesmo sendo a Primeira Repblica um perodo
considerado frtil para a expanso do ensino superior, o surgimento das
universidades no Brasil foi tardio. Em 1910 existiam no pas trs experincias de
11

instituies denominadas universidades, a de Manaus, a de So Paulo e a do


Paran, que, por diversas razes, no perduraram. Somente em 1920, veio luz a
primeira universidade brasileira (Universidade do Rio de Janeiro), mas nascida como
uma confederao de escolas Medicina, Politcnica e Direito. Depois, foi a vez da
Universidade Federal de Minas Gerais, em 1927, com a aglutinao de cinco
faculdades Engenharia, Medicina, Direito, Farmcia e Odontologia.
Apesar da citada expanso do ensino superior, a educao brasileira da
Primeira Repblica ainda refletia as influncias do passado. O perodo
compreendido entre o final do sculo XIX at 1930 movido por reformas
consecutivas e desconexas, onde o sistema educacional continuava a ser orientado
pela herana jesutica, o que na prtica significava que a escola brasileira era de
contedo intelectualista, alienada da realidade e sem vinculao com o mundo do
trabalho.

1.4. O ESTADO NOVO: NOVAS PERSPECTIVAS PARA AS UNIVERSIDADES E


O REFORO DA EDUCAO HUMANISTA E ELITIZANTE.
Atravs da Revoluo de Outubro de 1930, passamos a viver uma nova fase,
que em geral dividida em trs perodos: o primeiro, conhecido como Governo
Provisrio, teve Getlio Vargas no poder como membro importante do governo
revolucionrio; o segundo em que Vargas governou aps a promulgao da
Constituio de 1934; e por fim, no terceiro, em que Vargas exerceu o poder como
ditador, de 1937 at 1945, frente do que chamou de Estado Novo.
Apesar do aparecimento tardio das universidades, a primeira diretriz geral
para o ensino superior, o Estatuto das Universidades Brasileiras, foi criada em 1931,
por decreto presidencial. Esse perodo marcado por uma relativa abertura dos
canais de acesso ao ensino superior, com o aumento do nmero de cursos
ofertados, os quais proporcionaram o crescimento do nmero de estudantes
oriundos da classe mdia, fato que contribuiu para que as escolas superiores se
constitussem num espao privilegiado de debates (FERREIRA, 2008).
nesse contexto que nasce a Unio Nacional dos Estudantes UNE, criada
em 1937, a qual se destaca na luta contra o Estado Novo e o fascismo, propondo
um novo projeto para o ensino superior, que se contrape poltica autoritria do
Estado. As principais bandeiras de luta dessa poca eram pela liberdade
12

democrtica e anistia ampla. Assim, os estudantes, organizados atravs da UNE,


tiveram uma participao ativa na derrubada do Estado Novo.
No Estatuto das Universidades Brasileiras, o Governo Federal mantinha seu
poder de determinao sobre os cursos superiores que compunham a universidade
e, apesar da legislao determinar a existncia da figura da universidade com
instncias hierrquicas como, por exemplo, a do diretor das Escolas, a figura
mxima deste perodo era ainda a do professor catedrtico.

1.5. O PERODO DE 1945 A 1963: TENDNCIAS MODERNIZANTES DE UM


ENSINO SUPERIOR CONTROLADO PELO ESTADO.
Aps 1945, as legislaes universitrias so refletoras da democratizao
poltica e econmica vigente na nao brasileira. Essa conjuntura em nvel
educacional propiciou uma mudana nos canais de ascenso social. At a dcada
de 50, a ascenso ocorria atravs da reproduo do pequeno capital e/ou abertura
de um negcio, sendo que aps esta data, abrem-se canais no topo das burocracias
pblicas e privadas, onde diplomas escolares se tornam requisito para a posse do
cargo, tornando os cursos superiores estratgicos para a ascenso social.
O controle do Estado sobre a Universidade ainda mantido atravs de
legislao sobre temas especficos, porm, reduzido pelo estabelecimento em
decreto-lei da autonomia didtica, administrativa, financeira e disciplinar constante
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, promulgada em 1961
(CARNEIRO, 1978).
Na fase de redemocratizao da sociedade brasileira, a modernizao do
ensino superior j se processava, caracterizada pela busca da formao da fora de
trabalho de nvel universitrio com vistas a atender o capital monopolista e a aplacar
os anseios de uma mobilidade social das camadas mdias da sociedade (FREIRE,
1988).

1.6. A DITADURA MILITAR: O ENSINO SUPERIOR EM UM CONTEXTO DE


AJUSTE AO CAPITALISMO INTERNACIONAL.
A Ditadura Militar iniciou-se em maro de 1964 com o golpe que deps Joo
Goulart (Jango) e teve seu final com a eleio indireta (via Colgio Eleitoral) de
13

Tancredo Neves e Jos Sarney em janeiro de 1985. Foi durante a Ditadura Militar
que nossa sociedade encerrou a experincia democrtica que vinha ocorrendo
desde 1946.
Em termos educacionais, esse perodo ditatorial foi pautado pela represso;
pela privatizao do ensino, com excluso de boa parcela dos setores mais pobres
do ensino elementar de boa qualidade; pela institucionalizao do ensino
profissionalizante na rede pblica regular, sem qualquer arranjo prvio para que isso
se desse com um mnimo de qualidade; pela divulgao de uma pedagogia calcada
mais em tcnicas do que em propsitos, como fins abertos e discutveis; e pelas
tentativas variadas de desmobilizar o magistrio atravs de abundante e confusa
legislao educacional (FERREIRA, 2008).
Com a instaurao do regime militar, as discusses universitrias de cunho
poltico cederam lugar s de cunho tcnico. Alm disso, novamente o Estado voltou
a agir nas universidades pblicas como interventor. Nesse momento, se manifesta
com mais fora do que na poca da ditadura de Vargas, com a invaso de tropas
militares nas universidades, demisso e priso de professores e estudantes,
apreenso de livros, destituio de reitores e nomeao de reitores interventores,
entre outras aes. Tambm nessa poca, o poder controlador do Conselho Federal
de Educao (CFE) foi bastante utilizado para fortalecer a poltica educacional
autoritria do perodo.
Os dispositivos legais instaurados pelos militares buscaram, por um lado, a
continuidade de um processo de modernizao do ensino superior calcado na
racionalidade e na eficincia capitalista e, por outro, manter o controle autoritrio das
universidades como forma de resguardar essa tendncia modernizante.
A poltica educacional dos governos militares permitiu a criao dos
Departamentos Universitrios e, sobretudo, a criao de uma Universidade Aberta,
que preservava fechadas as poucas e boas universidades pblicas e escancarava
outras instituies de categoria inferior para a massa estudantil. Assim, universalizou
os diplomas de ensino superior, via faculdades de beira de estrada, apenas para
cicatriza a dolorosa ferida de uma sociedade desigual, que para uns oferece escola,
para outros faz de conta que oferece (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008).
A ditadura chegou ao fim em 1985, mas deixou como legado as condies
materiais e ideolgicas necessrias para a continuidade e o aprofundamento de
14

nossa insero subordinada e dependente ao capitalismo internacional em todas as


esferas, inclusive na educao e em todos os seus nveis, entre eles o superior.

CONSIDERAES FINAIS UNIDADE I.


A histria da educao superior no Brasil no pode ser analisada sem levar
em considerao a sua relao com o desenvolvimento scio-histrico brasileiro. A
histria de nossa sociedade marcada pelo elitismo e pela excluso, com
implicaes semelhantes em nossa educao e, consequentemente, no ensino
superior. Do perodo colonial, passando pelo Imprio, at a Primeira Repblica, os
projetos e iniciativas no campo do ensino superior evidenciaram esses traos: um
ensino voltado para as elites, para aqueles que podiam pagar; uma srie de
obstculos e mecanismos que excluam a maior parte da populao; e o carter
centralizador e intervencionista das polticas do Estado.
Percebe-se, portanto, que as polticas e reformas empreendidas no Brasil do
perodo colonial at a Ditadura, no tiveram como eixo central as necessidades da
maioria da populao, mas sim os interesses dos grupos dominantes que
constituam as elites e as demandas de uma economia externa que passou de
capitalista mercantil para industrial e depois monopolista e financeiro. Da resulta o
carter intervencionista e centralizador que caracteriza as aes do Estado nesse
campo. Em se tratando da poltica para o ensino superior brasileiro, particularmente
para as universidades pblicas, estudos indicam que esta tem sido definida a partir
da ao intervencionista do Estado, que se manifesta pelo controle tanto poltico
quanto jurdico e administrativo, viabilizado atravs de estatutos e decretos
presidenciais.
No entanto esse esforo em manter o controle das universidades revela que
esse espao no de todo um espao de reproduo, mas sim de contradio e
que reflete os anseios daqueles que esto comprometidos com modelos mais justos
de sociedade e educao.
15

TESTE DE CONHECIMENTOS UNIDADE I:

01- No perodo colonial, os incumbidos da educao no Brasil eram:


a) Os jesutas.
b) D. Joo VI.
c) D. Maria I.
d) Os colonos
02- No perodo colonial, a educao no pas se classificava como:
a) Exclusiva e democrtica.
b) Paternalista e liberal.
c) Elitista e Exclusiva.
d) Elitista e Inclusiva.

03- A criao de cursos superiores no pas ocorreu:


a) Com a vinda da famlia real portuguesa para o pas.
b) Com o surgimento da Democracia.
c) Com a Repblica.
d) Com a Ditadura.

04- No perodo Imperial, os cursos superiores no pas tinham as seguintes


caractersticas:
a) Eram universalistas e populares.
b) Eram cursos isolados e profissionalizantes.
c) Eram profissionalizantes e vinculavam teoria e prtica.
d) Eram cursos universitrios e profissionalizantes.

05- No perodo Imperial o ensino no pas comeou a se alterar de forma mais


marcante atravs da criao de uma srie de cursos em nvel mdio, superior e
aqueles voltados para a educao militar, sendo que essas alteraes ocorreram
em funo dos interesses da populao que vivia no Brasil.
Em relao afirmativa acima, marque se verdadeira ou falsa e justifique:
a) Verdadeira
b) Falsa
16

Justifique:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________.
06- Durante a Primeira Repblica, o ensino superior caracterizou-se por, exceto:
a)
b) poltica descentralizadora.
c) Carreiras de trabalho mais dependentes de certo nvel de escolaridade.
d) Aumento do nmero de instituies de ensino superior.
e) Diviso de responsabilidades em relao Educao entre Unio, Estados e
Municpios.

07- caracterstica da Educao no Estado Novo, exceto:


a) A criao do Estatuto das Universidades Brasileiras.
b) Ocorrncia de uma abertura relativa dos canais de acesso ao ensino superior.
c) Crescimento do nmero de alunos oriundos da classe mdia.
d) A gesto nas universidades ficava a cargo do rgo colegiado.

08- Anlise as afirmativas abaixo sobre a dcada de 60:


I - A partir da dcada de 60, o diploma se tornou mais importantes por ser requisito
para a posse de cargo.
II Em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
III - O ensino superior se caracterizava pela busca da formao da fora de trabalho
de nvel universitrio com vistas a atender o capital monopolista.
So corretas:
a) I e a III.
b) I, II e III.
c) I e II.
d) II e III

09- So caractersticas da Educao no perodo ditatorial, exceto:


a) Uso de pedagogias baseadas em metas e propsitos.
b) Privatizao do ensino.
c) Institucionalizao do ensino profissionalizante.
17

d) Excluso das classes mais pobres do ensino de melhor qualidade.

10- No regime militar, a principal caracterstica do Estado em relao Educao


era o fator de ser:
a) Liberal.
b) Intervencionista.
c) Producente.
d) Paternalista em relao s instituies de ensino.
18

U
NIDADE II: INSTITUIES DE

ENSINO SUPERIOR ORGANIZAO


ACADMICA.

Segundo Cristovam Buarque (2011), ex-ministro da Educao no Brasil,


apesar da criao do Sistema Universitrio Federal Brasileiro, em 1968, com a
implantao da isonomia total e com a criao de um sistema comum de avaliao,
a universidade brasileira ainda no um sistema. Em um sistema, um conjunto de
normas tem de ser formulado para regul-lo e estas devem ser aplicadas a todas as
universidades, pblicas ou privadas, e tambm incorporar todas as instituies que
fazem parte do sistema de produo do conhecimento superior como, por exemplo,
institutos de pesquisa, empresas, hospitais, reparties pblicas e entidades de
formao de nvel superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir
autonomia a cada entidade devendo, entretanto, criar um conjunto harmnico, capaz
de funcionar com sinergia, evitando as disperses caractersticas do momento atual
(SEVERINO, 2008).

2.1. INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR, FACULDADES, CENTROS


UNIVERSITRIOS E UNIVERSIDADES.
As instituies de ensino superior existentes hoje so resultantes da
multiplicao e da diferenciao das instituies criadas no incio do sculo XIX,
quando foi atribudo ao Brasil o status de Reino Unido a Portugal. Voc sabe qual a
diferena entre uma faculdade, um centro universitrio e uma universidade? Toda
instituio de ensino originalmente cadastrada como faculdade. Para se tornar um
centro universitrio ou uma universidade necessrio atender a uma srie de
exigncias, de estar em funcionamento regular e de ter um padro satisfatrio de
qualidade.
A Universidade uma instituio de formao dos quadros profissionais de
nvel superior, de extenso e pesquisa e de cultivo e domnio do saber humano. De
acordo com o Ministrio da Educao (BRASIL, 2015), as Universidades se
19

caracterizam pela total associao entre as atividades de ensino, pesquisa e


extenso. Para ser credenciada como Universidade, a instituio deve ter produo
intelectual institucionalizada, 1/3 do corpo docente com mestrado ou doutorado e em
regime de tempo integral, podendo ser pblicas ou privadas, sendo que entre as
privadas, existem aquelas empresariais. Ainda segundo Buarque (2011), mesmo
diante da complexidade e da dificuldade de organizao de um sistema nico de
Ensino Superior, vrios esforos tm sido feitos no Brasil para sistematizar a
educao superior. As instituies, organizaes e grupos frente desse processo
so, principalmente, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB),
a Associao Nacional de Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior
(ANDIFES) e o Conselho Nacional de Educao (CNEE).
Ainda de acordo com Buarque, as universidades formam um conjunto que
no possui a clareza de um sistema integrado. A idia do governo federal
apresentar uma proposta de criao do sistema universitrio brasileiro em que pese
a inter-relao e a interdependncia de seus diversos componentes; sua interao
com o desenvolvimento da cincia, da tecnologia, da cultura em geral; e a relao
entre a universidade e o setor privado e as instituies governamentais. Esse
sistema universitrio brasileiro possibilitar que seja definido, com maior clareza, o
futuro da construo do saber superior no Brasil ao longo das prximas dcadas.
O autor tambm afirma que nesse quadro, ao mesmo tempo adverso e
estimulante, em que o Brasil e sua universidade se encontram, tem-se agora um
governo historicamente comprometido com a transformao da universidade numa
instituio de ponta em termos mundiais. Para que esse processo tome forma ser
necessrio atender s necessidades emergenciais de uma instituio herica, mas
abandonada; organizar um sistema universitrio que se tornou catico devido ao
crescimento descontrolado do setor privado, simultneo ao encolhimento do setor
pblico; e refundar a universidade segundo exigncias do momento histrico pelo
qual passa a humanidade.
Atualmente, o Sistema de Ensino Superior brasileiro regido pela Lei n.
9.394/96 Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que classifica as
instituies de ensino de acordo com a sua organizao acadmica (Decreto n
3.860/2001) em:
i. Universidades;
ii. Centros universitrios;
20

iii. Faculdades integradas;


iv. Faculdades
v. Institutos de educao superiores;
vi. Centros de educao tecnolgica.

Diante dessas classificaes importante entender, ento, o significado, a


misso e o carter de cada uma das categorias apresentadas. Essa variada
diversificao existe em funo do setor educacional tentar se adequar a alguns
fatores como, por exemplo, necessidade de acompanhar as transformaes no
mercado de trabalho, a massificao do ensino, os altos custos que o
desenvolvimento de pesquisas requer, entre outros fatores, os quais impossibilitam
que todas as instituies de nvel superior consigam manter o desenvolvimento da
pesquisa e sua relao com o ensino.
Dada inviabilidade, especialmente das questes financeiras e de recursos
humanos, natural que surjam diferentes tipos de instituies. Ou seja, mesmo
diante da demanda e das possibilidades de absoro por parte do mercado e do
espao para o crescimento do setor educacional, nem todas as instituies
conseguem manter o seu status universitrio. Necessidades diferenciadas remetem
a respostas tambm distintas, no s em termos dos produtos e servios, mas
tambm dos arranjos institucionais ou modelos capazes de promover tais ofertas.
Dessa forma, o modelo nico de universidade que rene pesquisa, extenso e
conhecimento, que se mostrou bastante adequado s sociedades durante um
determinado momento histrico, tornou-se invivel para o conjunto das instituies.
Diante do entendimento da inviabilidade de um sistema nico, procura-se,
ento, entender a conceituao de cada um dos modelos propostos pelo Ministrio
da Educao, atravs da LDB (BRASIL, 1996). A Lei estabelece que a educao
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais, na organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais.
A LDB (BRASIL/1996) estabelece, prioritariamente, que a educao superior
tem por finalidade:
i. Estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo;
21

ii. Formar diplomados, nas diferentes reas do conhecimento, aptos para a


insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
iii. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e, ainda, da criao e difuso da
cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em
que vive;
iv. Promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que
constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino,
de publicaes ou de outras formas de comunicao;
v. Suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos
que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
vi. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e
estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
vii. Promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso
das conquistas e benefcios da criao cultural e da pesquisa cientfica e
tecnolgica geradas na instituio. Atendendo a esses objetivos, organiza-se
a educao superior no Brasil, a qual ser ministrada em instituies de
Ensino Superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou
de especializao, a partir dos interesses institucionais de cada Instituto de
Ensino Superior.
Diversos Pareceres do Conselho Nacional de Educao reconhecem a
variedade desses objetivos, os quais podem gerar oferta de ensino de graduao
em uma ou mltiplas reas, envolvendo um ou mais objetivos educacionais, tais
como a formao geral ou especializada, formao profissional voltada para o
mercado de trabalho e formao acadmica e em pesquisa; oferta de formao em
ps-graduao lato ou stricto sensu, de cursos sequenciais e de extenso;
desenvolvimento de atividades prticas e de pesquisa integradas formao em
nvel de graduao, como instrumento para preparao de profissionais crticos e
aptos ao permanente autodesenvolvimento intelectual; desenvolvimento de
pesquisas voltadas para o desenvolvimento regional; desenvolvimento de pesquisas
22

nas reas tecnolgicas, bsica e humanstica, destinadas ou em parceria com a


comunidade cientfica e intelectual internacional; prestao de diferentes servios
comunidade, de acordo com a competncia e capacidade. Alm dessas
possibilidades, esses objetivos podem ainda ser combinados uns com os outros.
O mesmo Parecer define ainda que o perfil ou misso institucional definido
pelas instituies dever permitir sua classificao em um dos diferentes tipos de
estabelecimentos de ensino superior previstos pela legislao. A avaliao dever
ainda respeitar o perfil ou a misso definida por estas instituies.
De acordo com o Instituto Nacional de Pesquisa em Educao (INEPP), que
atualmente informa as Sinopses dos Censos do Ensino Superior no Brasil, temos no
pas 2.391 instituies de ensino superior, sendo que destas 2.090 so particulares.
As pblicas somam 301 unidades, sendo 106 federais, 119 estaduais e 76
municipais. Em relao organizao acadmica tem-se 195 universidades, 140
centros universitrios, 2.016 faculdades e 40 institutos federais (IFs)/centros federais
de tecnologia (Cefets) (BRASIL/INEP/13).
As instituies de ensino superior podem ser pblicas (estatais) ou privadas.
As pblicas so aquelas mantidas por alguma esfera do Poder Pblico e podem ser
civis (mantidas pela Unio, estado-membro ou por um municpio) ou militares
(mantidas pelo Exrcito, Marinha, Aeronutica ou corporaes militares). J as
privadas so aquelas mantidas por instituies que no so vinculadas ao Poder
Pblico e se dividem em comunitrias e/ou filantrpicas (sem fins lucrativos) e
particulares (com fins lucrativos) (BRASIL/MRE, 2013).

2.1.1. Universidades.
De acordo com a Constituio Federal, as Universidades devem obedecer ao
princpio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso em todas as reas do
conhecimento humano, sendo que essa exigncia no existe para as outras formas
institucionais de Ensino Superior (BRASIL/LDB, 1996).
A LDB tambm dita que as universidades so instituies pluridisciplinares de
formao de quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, investigao,
extenso, domnio e cultivo do saber humano, devendo possuir:
i. Produo intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemtico dos
temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural,
quanto das necessidades de nvel regional e nacional;
23

ii. Um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de


mestrado e doutorado;
iii. Um tero do corpo docente em regime de tempo integral. A universidade tem
autonomia didtica e cientifica, bem como autonomia administrativa e de
gerenciamento de recursos financeiros e do patrimnio institucional. Quanto
autonomia para a abertura de novos cursos, o marco legal determina que as
universidades estejam dispensadas de solicitar autorizao ao poder pblico
para abrir novos cursos superiores.
Atualmente existem no Brasil 195 universidades, sendo que 11 so pblicas e
84 privadas, demonstrando que as instituies de ensino superior que mais
demandam recursos ficam sob a responsabilidade do poder pblico
(BRASIL/INEP/13).
.
2.1.2. Centros Universitrios.
Os centros universitrios so instituies multicurriculares que oferecem educao
de excelncia e tm autonomia em seus cursos e programas de educao superior.
Eles tm autonomia semelhante a das universidades, no sentido de estar
dispensados de solicitar autorizao para abertura de novos cursos; no entanto, no
so obrigados a efetivar a realizao de pesquisas. O Brasil possui 140 unidades,
sendo que 130 pertencem ao setor privado e 10 ao pblico (BRASIL/INEP/13).
Os centros universitrios devero comprovar elevada qualidade no ensino, o
que deve incluir no s uma infraestrutura adequada, mas titulao acadmica do
corpo docente ou relevante experincia profissional na respectiva rea. Devero
comprovar, tambm, a insero e as prticas investigativas na prpria atividade
didtica, de forma a estimular a capacidade de resolver problemas e o estudo
autnomo por parte dos estudantes, assim como o constante aperfeioamento e
atualizao do corpo docente.
Uma instituio demonstra ter ensino de alta qualidade quando possui
estgios supervisionados; prestao de servios comunidade; e levantamento
bibliogrfico, autnomo ou em grupos, de trabalhos tericos ou descritivos sobre
temas especficos, com orientao docente.
24

2.1.3. Faculdades integradas.


As faculdades integradas so instituies de ensino com propostas
curriculares em mais de uma rea do conhecimento, organizadas para atuar de uma
maneira comum e sob um regime unificado, no sendo obrigadas a desenvolver
pesquisas.

2.1.4. Faculdades.
So instituies de ensino que no cobrem todas as reas do conhecimento
humano, no sendo tambm obrigadas a desenvolver trabalhos de pesquisas. No
Brasil temos 2.016 instituies nessa classificao, sendo 140 pblicas e 1.876
privadas (BRASIL/INEP/13).

2.1.5. Institutos de educao superior.


So instituies voltadas para a formao de professores e no gozam de
autonomia, devendo solicitar autorizao ao poder pblico, ao Ministrio de
Educao, para a abertura de cursos.

2.1.6. Centros de educao tecnolgica (Institutos federais e Centros federais


de tecnologia).
Os centros de educao tecnolgica so instituies que oferecem educao
em nvel bsico, tcnico ou tecnolgico em nvel de escola secundria e de
capacitao pedaggica para professores e especialistas. Os dados do INEP
demostram que existem no pas um total de 40 dessas instituies, todas pblicas.
25

TESTE DE CONHECIMENTOS UNIDADE II.

01- A universidade brasileira ainda no considerada um sistema devido ao fato de:


a) No possuir isonomia total.
b) No possuir um sistema de avaliao comum a todas as instituies.
c) No possuir normas de regulao em comum.
d) No incorporar todas as instituies que fazem parte do sistema de produo
de conhecimento.
e) Todas as alternativas acima esto corretas.

02- Quais so os fatores que diferenciam a universidade de uma faculdade ou de


um centro universitrio?
a) Estar em funcionamento regular.
b) Ter um padro satisfatrio de qualidade.
c) Ter 1/3 do corpo docente formado por mestres e doutores.
d) Ser credenciada pelo Ministrio da Educao e Cultura.
e) Ter as atividades de ensino, pesquisa e extenso plenamente associadas.

03- O atual Sistema de Ensino Superior no Brasil regido pela(o):


a) Pela Lei n 9.394/96 Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
b) Lei e Normas da Educao Especial.
c) Pela Constituio Federal de 1988.
d) Pelo Decreto n 200 das Diretrizes e Bases da Educao Especial.
e) Pelo Ministrio da Educao.

04- O Decreto n 3.860/2001 classifica as instituies de ensino superior em


Universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades, entre
outras instituies de acordo com:
a) Sua autonomia.
b) Sua organizao acadmica.
c) Sua constituio jurdica.
d) Sua organizao estrutural.
e) Sua capacidade financeira.
26

05- Marque a segunda coluna de acordo com a primeira.


I - Universidade.
II - Centros universitrios.
III - Faculdades integradas
IV - Faculdades.
V - Institutos de educao superior.
VI - Centros de educao tecnolgica.
a) ( ) Instituies de ensino com propostas curriculares em mais de uma rea
do conhecimento, organizadas para atuar de uma maneira comum e sob um
regime unificado, no sendo obrigadas a desenvolver pesquisas;
b) ( ) So instituies que oferecem educao em nvel bsico, tcnico ou
tecnolgico em nvel de escola secundria e de capacitao pedaggica para
professores e especialistas.
c) ( ) Obedecer ao princpio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e
extenso em todas as reas do conhecimento humano.
d) ( ) Instituies multicurriculares que tm autonomia em seus cursos e
programas de educao superior.

e) ( ) So instituies de ensino que no cobrem todas as reas do


conhecimento humano, no sendo tambm obrigadas a desenvolver
trabalhos de pesquisas.

f) ( ) So instituies pluridisciplinares de formao de quadros profissionais


de nvel superior, de pesquisa, investigao, extenso, domnio e cultivo do
saber humano.
g) ( ) Voltadas para a formao de professores e no gozam de autonomia,
devendo solicitar autorizao ao poder pblico, ao Ministrio de Educao,
para a abertura de cursos.
h) ( ) Tm autonomia, no sentido de estar dispensados de solicitar autorizao
para abertura de novos cursos; no entanto, no so obrigados a efetivar a
realizao de pesquisas.
27

U
NIDADE III: LEGISLAO ATUAL

DO ENSINO SUPERIOR.

As instituies de ensino superior no pas so regulamentadas pela Lei de


Diretrizes e Bases (BRASIL/LDB/1996), que em seu artigo 8 define as
responsabilidades da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios com
relao educao superior, evidenciando os sistemas federal e estadual de
educao superior e seus nveis de competncia e responsabilidade.
O Sistema Federal de Educao integrado pelas universidades federais,
pelos centros federais de tecnologia, pelas escolas tcnicas federais e instituies
de educao superior privadas, na forma da lei, conforme disposto no art. 20
da LDB/96. J o Sistema Estadual de Educao Superior congrega as instituies
de ensino superior (IES) pblicas estaduais e municipais. As instituies que
integram o sistema estadual de educao superior, na atual legislao, reportam-se
ao Ministrio da Educao (MEC) apenas quando do credenciamento do Ensino a
Distncia e, por opo, ao aderirem Avaliao Institucional pelo Sinaes. At 2003,
essas instituies submetiam-se ao Exame Nacional de Cursos, que foi substitudo
pelo Exame Nacional de Avaliao do Ensino Superior, ao qual facultativa a
adeso (BRASIL/MEC, 2013).

3.1. CURSOS E NVEIS DA EDUCAO SUPERIOR E REGISTRO


PROFISSIONAL.

A educao superior brasileira estratificada em cursos seqenciais, cursos


de graduao, cursos e programas de ps-graduao e cursos e programas de
extenso.
Os cursos sequenciais, regulamentados pela Resoluo n 1/1999 (BRASIL,
1999) e pela Portaria n 612/1999 (BRASIL, 1999), tambm so conhecidos como
28

cursos superiores de formao especfica. So organizados por campo de saber, de


diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos portadores de diplomas de
concluso do nvel mdio, que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituies de ensino. Destinam-se obteno ou atualizao de qualificaes
tcnicas, profissionais, acadmicas ou de desenvolvimento intelectual, em campos
das cincias, das humanidades e das artes.
Os cursos sequenciais tm sua origem associada a um curso de graduao,
sendo submetidos a processo de reconhecimento das condies de oferta de modo
anlogo aos cursos e graduao tradicionais. No caso de faculdades, o processo de
autorizao de curso observa os procedimentos anlogos autorizao de qualquer
curso de graduao postulado pela instituio. Os cursos sequenciais, de acordo
com o MEC, classificam-se em:
i. Cursos sequenciais de formao especfica: com destinao coletiva,
requerem autorizao e reconhecimento por parte do MEC e conferem
diploma; e,
ii. Cursos sequenciais de complementao de estudos: com destinao coletiva
ou individual, conduzem a certificado (BRASIL, 1999, p. 2).
Os cursos sequenciais diferenciam-se dos demais cursos superiores, no
apenas pelo perfil e estrutura curricular, mas pelo tempo de realizao, normalmente
inferior a dois anos. Esses cursos possibilitam ao egresso o acesso ao ensino de
ps-graduao lato sensu de forma restritiva, de conformidade com o regulamento
de cada instituio.
No mercado, os cursos seqenciais gozam de aceitao para o exerccio
profissional especfico e delimitado, no se caracterizando como profisso
regulamentada e, neste sentido, sofrem restries quanto ao registro profissional,
ressalvadas situaes regionais singulares. Esses cursos so objeto de
acompanhamento e regulao pela Secretaria de Educao Superior do Ministrio
de Educao.
Os cursos de graduao, tambm identificados pelos bacharelados e
licenciaturas, conferem formao em diversas reas do conhecimento, nas
modalidades de ensino presencial, semipresencial ou distncia. So abertos a
candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo.
29

De acordo com o que dispe o MEC, os cursos de graduao conferem a


seus concluintes os seguintes diplomas: grau de bacharelado no caso da
Licenciatura Plena e grau de licenciatura no caso da Licenciatura Curta ou de 1
Grau.
A Portaria n 1.120/1999 que define os mecanismos de superviso das
condies de acesso aos cursos de graduao do sistema federal de ensino; a
Portaria n 1.449/1999 regulamenta a publicao dos editais de processo seletivo; e
o Parecer CNE/CP n 98/1999 regulamenta o processo seletivo para acesso a
cursos de graduao das Instituies de Educao Superior.
Em relao aos cursos de ps-graduao, estes so regulamentados pela
Resoluo CNE/CES n 1/2001 e so abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduao que atendam s exigncias das instituies de ensino superior. A ps-
graduao pode ser entendida pela classificao lato sensu e stricto sensu.
Os cursos de ps-graduao lato sensu compreendem as Especializaes e o
Mestre em Administrao de Negcios (ou Master in Business Administration -
MBA's), que na legislao brasileira possuem diferenas singulares, decorrente de
regulamentao especfica e de cada instituio ao construir seu curso.
Em alguns estados, as especializaes so segmentadas de acordo com
disposies especficas dos Conselhos Estaduais de Educao, em cursos voltados
para a docncia e para o mercado. No primeiro caso, imputa-se uma carga horria
suplementar para Metodologia e Didtica do Ensino Superior, normalmente com
mais 80 horas-aula. A Resoluo n1 (BRASIL, 2001) define a necessidade de
trabalho de concluso tanto para os egressos de MBA quanto os da Especializao.
Existe um entendimento tcito de que o MBA um curso voltado para o
mercado, enquanto a especializao se identificaria mais com a academia. Para a
legislao brasileira, o MBA caracteriza-se como uma ps-graduao lato sensu,
muitas vezes chamada, equivocadamente, de Especializao. Deve-se notar que o
MBA brasileiro e o norte-americano no se identificam, pois o norte-americano
reconhecido mundialmente como um mestrado profissional e o brasileiro apenas
um curso de ps-graduao.
Os cursos de ps-graduao stricto sensu compreendem os mestrados,
acadmicos e profissionais, os doutorados e os ps-doutorados. Os programas de
ps-graduao stricto sensu, de acordo com a LDB (BRASIL, 1996), so objeto de
credenciamento e avaliao perante a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
30

de Nvel Superior (Capes) dentro do Sistema Federal de Educao e dos Conselhos


Estaduais de Educao dentro do Sistema Estadual de Educao. Os docentes so
vinculados e credenciados ao programa, devendo apresentar produo cientfica
compatvel para que possam continuar associados ao mesmo.
Os cursos de ps-graduao stricto sensu sofrem recadastramento ou
avaliao anual pelo MEC e so objeto de recredenciamento trienal, sendo
avaliados pela qualidade de seu corpo docente, de sua produo cientfica, pelo
projeto do curso e pela infraestrutura disponvel, ocasio em que podem ou no ser
recredenciados. Por ainda ser objeto de discusso pelos rgos representativos da
ps-graduao, possvel afirmar que as diferenas entre o mestrado profissional e
o acadmico resumem-se essencialmente ao perfil do corpo docente, produo
cientfica e ao projeto pedaggico dos cursos. No lato sensu permitido o acesso de
candidatos diplomados por cursos superiores de formao especfica, o que no se
verifica no stricto sensu.
Os cursos de especializao, ou ps-graduao lato sensu, levam obteno
de Certificado de Concluso, enquanto que os programas stricto sensu conduzem
obteno de Diploma. Como resultado dos cursos de ps-graduao lato sensu,
tem-se do discente uma monografia, um artigo cientfico, um estudo de caso ou um
relatrio de estgio, todos sob a orientao de um docente, em conformidade com o
regulamento da instituio. J no stricto sensu, o resultado da pesquisa realizada
pelo discente gera uma dissertao no mestrado e uma tese no doutorado, orientada
por um docente do programa e defendida perante banca.
Os cursos ou programas de extenso atendem a candidatos que renam os
requisitos definidos pelas instituies de ensino, conduzindo a certificados. A
extenso pode ser oferecida em nveis de iniciao, atualizao, aperfeioamento,
qualificao e requalificao profissional, entre outros. O Frum Nacional de Pr-
Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras, em seu ltimo
Relatrio, de dezembro de 1999, afirma que os cursos de extenso consistem em
um:
[...] conjunto articulado de aes pedaggicas, de carter terico e/ou
prtico, presencial ou distncia, planejadas e organizadas de maneira
sistemtica, com carga horria definida e processo de avaliao formal.
Incluem oficina, workshop, laboratrio e treinamentos (idem, 1999).

Aps a edio das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de


graduao, com a previso e introduo obrigatria das atividades complementares
31

nas suas matrizes curriculares, identificou-se uma valorizao da extenso por parte
das instituies de educao superior, levando a uma reviso das suas polticas,
programas, prticas de oferta, realizao e de controle dos mesmos.
No que concerne docncia nas instituies de educao superior, destaca-
se o fato de que o artigo 69 do Decreto n 5.773/2006 declara que "o exerccio da
atividade docente na educao superior no se sujeita inscrio do professor em
rgo de regulao profissional" (BRASIL/MEC, 2006).

3.2. POLTICAS RECENTES PARA O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO.

O Ministrio da Educao possui vinte programas e aes direcionadas ao


ensino superior e levados a cabo pela Secretaria de Ensino Superior (SESu),
apresentados em cinco categorias por necessidade meramente didtica.

3.2.1. Programas e aes de diversificao acadmica e de articulao do


ensino, pesquisa e extenso:
i. O Programa de Educao Tutorial (PET): tem por objetivo apoiar as
atividades acadmicas que integram ensino, pesquisa e extenso,
possibilitando aos alunos participar de atividades extracurriculares que
complementem sua formao acadmica, sob a orientao de um professor
tutor.
ii. Programa de Apoio Extenso Universitria (PROEXT): esse programa tem
por objetivo dar s instituies pblicas de ensino superior apoio para que
possam desenvolver programas ou projetos de extenso que contribuam para
a implementao de polticas pblicas.
iii. Hospitais Universitrios: so ligados s IFES e articulados ao Sistema nico
de Sade (SUS), tendo por objetivo contribuir para a educao continuada e
atualizao tcnica dos profissionais da rea de sade e, tambm, no
desenvolvimento de tecnologias para a rea da sade atravs de
investimentos na pesquisa e extenso.
iv. Residncia Mdica: trata-se da ps-graduao destinada aos mdicos, que
confere ao mdico residente o ttulo de especialista.
32

3.2.2. Programas e aes de avaliao e de regulao do sistema.


i. Sistema de Credenciamento e Recredenciamento das IES: o e-MEC um
protocolo eletrnico por meio do qual o MEC instrui a regulao da oferta de
ensino superior no pas.
ii. Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (Enade): Parte integrante
do Sinaes, esse exame substituiu o Provo em 2004 e se realiza pela
aplicao de provas para concluintes e ingressantes dos cursos de
graduao.
iii. ndice Geral de Cursos (IGC): articulado ao Sinaes, um indicador gerado
pelo Sistema que caracteriza um determinado curso com base na articulao
de diversos instrumentos e fontes de avaliao.

3.2.3. Programas e aes de cooperao e relaes internacionais:


i. Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-
Bras): um programa criado para dar aos estudantes estrangeiros a
certificao de proficincia na lngua portuguesa.
ii. Programa de Estudantes Convnio de Graduao (PEC-G): uma
cooperao internacional praticada pelo Brasil para com os pases dos
continentes africano, americano e asitico. Nele, as Instituies de ensino
superior, pblicas e privadas, do Brasil recebem estudantes para seus cursos
de graduao e de ps-graduao.
iii. Programa Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (Promissaes): esse
programa oferece bolsas de estudos para estudantes do PEC-G,
comprovadamente de baixa renda, de modo a lhes assegurar condies
materiais para cursar o ensino superior em uma das instituies brasileiras.
iv. Programa de Mobilidade Acadmica Regional em Cursos Acreditados
(MARCA): destina-se mobilidade entre instituies e pases, com foco na
melhoria da qualidade mensurada por sistemas de avaliao e de
credenciamento. Participam desse programa as IES dos seguintes pases-
membros do Mercosul: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai, Bolvia e Chile.
v. Comisso de Lngua Portuguesa (Colip): foi criada para, junto aos pases de
Lngua Portuguesa, definir a poltica de ensino-aprendizagem, pesquisa e
promoo do idioma.
33

3.2.4. Programas e aes de articulao da educao superior com a educao


bsica.
i. Programa de Bolsa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID): procura
estreitar a interao das instituies universitrias formadoras de professores
com as unidades escolares da Educao Bsica, onde esses futuros
professores trabalharo.
ii. Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia): tambm se
preocupa com a formao inicial do docente para a Educao Bsica e se
operacionaliza por meio do financiamento de projetos voltados para a
formao e o exerccio profissional dos futuros docentes. Entre seus objetivos
esto: formular novas estratgias de desenvolvimento e modernizao do
ensino no pas, dinamizar os cursos de licenciatura das instituies federais
de educao superior, propiciar formao acadmica, cientfica e tcnica dos
docentes, entre outras.

3.2.5. Programas e aes de acesso e permanncia.


i. Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES): objetiva
financiar a graduao de estudantes que no tm condies de arcar
integralmente com as mensalidades do seu curso. Veio em substituio ao
antigo Crdito Educativo.
ii. Programa Universidade para Todos (PROUNI): programa do Ministrio da
Educao que concede bolsas integrais e parciais em instituies privadas de
ensino superior, em cursos de graduao e sequenciais de formao
especfica, a estudantes brasileiros sem diploma de nvel superior.
iii. Programa INCLUIR: visa dotar as IFES de infraestrutura adequada ao
ingresso e permanncia da pessoa com deficincia de acessibilidade na
educao superior.
iv. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem): avalia o desempenho dos
estudantes ao fim da escolaridade bsica e tem sido utilizado como
mecanismo de seleo para a graduao. Em 2009, foi redimensionado,
visando sua adoo pelas IES como etapa nica ou parcial para
recrutamento de novos alunos.
v. Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (Reuni): tem por objetivo ampliar o acesso e
34

permanncia na educao superior. As universidades federais aderiram ao


programa e elaboraram seu plano de reestruturao adotando medidas para
o aumento do nmero de vagas, ampliao ou abertura de cursos noturnos,
reduo dos custos por alunos, entre outras;

vi. Plano Nacional de Assistncia Estudantil (Pnaes): demanda antiga das IFES
na perspectiva de garantia da permanncia dos alunos de baixa renda em
seus cursos de graduao presencial. Esse programa oferece moradia,
alimentao, transporte, sade, incluso digital, esporte, creche e apoio
pedaggico a seus estudantes;
vii. Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB): objetiva a expanso e
interiorizao da oferta de cursos e programas de educao superior, por
meio de parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do
governo (BRASIL/MEC, 2015).
Atravs da descrio dos programas e aes ofertadas pelo MEC, foi possvel
observar que a maioria deles procura responder ao que Mancebo (2004, p. 3)
chamou de necessidade de satisfazer crescente demanda por estudos superiores,
associado ao af de racionalizar recursos. Trata-se de polticas pblicas voltadas
para a ampliao do acesso ao ensino superior, mas envolvendo principalmente o
setor privado.
Examinando a poltica de expanso da educao superior e a proposta de
reforma universitria do governo Lula, Michelotto et al. (2006) fazem uma reflexo
sobre o sinnimo de democratizao e questionam se no Brasil finalmente est
ocorrendo uma abertura democrtica das instituies superiores de educao para a
populao historicamente excluda desse direito. As autoras buscam respostas para
essa indagao no clssico entendimento de democratizao da universidade de
lvaro Vieira Pinto para quem:
[...] o aluno, ao iniciar a escola primria, e to-somente por
isso, j est habilitado a ingressar um dia na universidade. (...) A
sociedade (...) cultiva, como privilgio de classe, a predestinao
universitria. A autntica democratizao do ensino consiste
precisamente em extinguir a predestinao universitria. (PINTO,
1986, p. 99 apud MICHELOTTO et al., 2006, p.180).

Associando a outros estudiosos que tambm se debruaram sobre o tema,


Michelotto et. al. (2006) advertem que o processo de expanso da educao
35

superior ocorrido no Brasil a partir da dcada de 1970, com mais nfase a partir do
governo de Fernando Henrique Cardoso, ocorreu de forma muito peculiar. Estimulou
o avano do setor privado e restringiu o setor pblico. Ocorreu uma expanso [...]
com pouco ou nenhum financiamento pblico [...] (Idem, 2006, p. 187). Para os
autores referidos, as contraditrias orientaes do Banco Mundial e da UNESCO
influenciaram de forma decisiva as reformas implantadas e em curso nos pases em
desenvolvimento. , portanto, debaixo desse referencial que devem ser analisados
os programas e aes do governo Lula para a Educao Superior.
Nesse panorama, no descartando eventuais mritos das iniciativas, impe-
se o exerccio de uma crtica consistente acerca desses programas e aes. Eles
no devem anular, em hiptese alguma, a necessidade de um posicionamento mais
agressivo por parte do governo em busca de medidas que possibilitem o rompimento
com o modelo macroeconmico internacional que dificulta e compromete a adoo
de polticas sociais pblicas universalistas, as quais garantem acesso e condies
de permanncia no ensino superior para toda a sociedade. nesse contexto que se
justifica a adoo de determinadas aes afirmativas paliativas, focadas nos setores
mais vulnerveis.
No que diz respeito aos programas e aes de acesso e permanncia no
ensino superior, salienta-se que, apesar de recentes, algumas dessas polticas j
foram alvos de avaliaes pela academia, pela mdia e pela sociedade. Assim,
concluindo essa unidade, apresentaremos uma anlise do Prouni, programa que tem
recebido muitas crticas.
Entre as vrias crticas, a que tem se destacado est associada ao fato de
representar renncia fiscal para a iniciativa privada. Seus crticos consideravam que,
ao incentivar o setor privado, o MEC explicita sua falta de compromisso com o
aporte de mais recursos no setor pblico. H tambm uma preocupao relacionada
permanncia do estudante, condio essencial para a democratizao de fato. O
carter assistencialista do Prouni fez com que alguns o considerassem uma no
poltica pblica, como o caso de Cattani et al. (2006).
Outra crtica importante endereada ao Prouni vem de setores aliados do
governo que no viram a mesma disposio do Estado na perspectiva de adoo de
uma poltica de reserva de vagas para egressos de escolas pblicas, negros e
indgenas nas instituies federais de ensino superior. O Prouni foi criado por
36

Medida Provisria (MP) e a Poltica de Reserva de Vagas foi apresentada ao


Congresso na forma de Projeto de Lei (PL), ambos em 2004.
O encaminhamento ao Congresso por meio de instrumentos jurdicos
diferentes suscitou muito debate, visto que uma MP tem carter de urgncia e
validade imediata, ao passo que um PL, dependendo da natureza da matria, tende
a se arrastar por longo perodo.
Numa avaliao do desempenho dos bolsistas do Prouni, Gaspari (2009)
escreveu em sua coluna na Folha de So Paulo:
A demofobia pedaggica perdeu mais uma para a teimosa
insubordinao dos jovens pobres e negros. Ao longo dos anos o
elitismo convencional ensinou que, se um sistema de cotas levasse
estudantes negros para as universidades pblicas, eles no seriam
capazes de acompanhar as aulas e acabariam fugindo das escolas
(GASPARI, 2009).

No entanto, constata o colunista, que a lorota no pegou, pois dados oficiais


do INEP informam que no ENADE 2004 [...] o desempenho dos bolsistas do Prouni
ficou acima da mdia dos demais estudantes [...] (Idem). Do ponto de vista
acadmico, pesquisas em nvel de mestrado e doutorado comeam a revelar que, a
despeito das crticas macroestruturais que o Prouni possa merecer, seus resultados
concretos para os indivduos tm demonstrado sua parcela de contribuio ao
processo contraditrio e desafiador da democratizao do acesso ao ensino
superior.
Apesar dos efeitos perversos das escolhas econmicas neoliberais do pas e
seus reflexos na educao superior, arriscamos a dizer que, diante de um sistema
originariamente elitista, com as devidas ressalvas, o atual governo tem
demonstrado, ainda que contraditoriamente, um interesse e uma disposio em
favorecer o acesso e a permanncia de determinados setores da sociedade no
ensino superior, os quais at ento excludos deste nvel de escolarizao.
Nessa mesma perspectiva crtica, concordamos com Santos (2009) para
quem ao se discutir democratizao do ensino superior preciso ter conscincia de
que O problema mais crnico est intimamente relacionado ao estoque de vagas
disponveis em face da sua real demanda, o que converge com o ponto de vista de
Carvalho (2006, p. 1) para quem O empecilho democratizao est na escassez
de vagas pblicas e gratuitas. Considere-se ainda a contribuio de Pacheco &
Risttof, segundo os quais:
37

Para atingir ndices de matrcula na educao superior, minimamente


comparveis aos ndices internacionais, ou ainda, para atingir a meta
estabelecida pelo Plano Nacional de Educao (PNE), qual seja, a
de abrigar 30% da populao da faixa etria apropriada na educao
superior at 2010, o Brasil no pode mais depender exclusivamente
da fora inercial do mercado. (2006, p.8)

Em relao s polticas pblicas adotadas, algumas das quais materializadas


nos programas e aes referidos nessa unidade e pela recente instaurao das
mesmas, tornam-se precoces concluses absolutas.

CONSIDERAES FINAIS UNIDADE III.


As universidades, assim como quaisquer outras instituies, paulatinamente
necessitam de se adequar aos processos de desenvolvimento econmico e social.
Foram criadas, princpio, para formar uma elite aristocrtica, depois
complementadas por uma elite de mrito, sofrendo mutaes atravs dos tempos e
necessitam cada vez mais de se moldarem s novas condies impostas por esta
realidade.
O compromisso social da universidade deve ser muito mais efetivo, visto que
ela faz parte de um contexto global inclusivo que a determina, devendo colaborar
para a manuteno ou para a transformao da sociedade. Ento, se faz necessrio
uma anlise da histria a partir do prisma dos grupos que compem esta
comunidade, considerando a multiplicidade de dimenses da vida coletiva, para criar
novos conceitos adaptando-os as novas situaes concretas.
De uma forma geral, as universidades devem optar por aes duradouras,
que visem transformar profundamente a sociedade, na direo da conquista dos
direitos civis, polticos e sociais dos indivduos e das comunidades, engajando-se
nos diversos movimentos sociais, tendo em vista uma integrao real, uma parceria
efetiva, na tentativa de sair do seu enclausuramento, alheamento e corporativismo
que, na maioria das vezes, conduz inrcia acadmica e ao descompromisso com a
sociedade que a mantm.
Necessita-se, portanto, de uma ao educativa para a construo da
cidadania para alm de aes emergenciais e/ou compensatrias. Ao esta que
deve permear a atividade-fim das universidades, culminando com uma proposta
pedaggica que tenha como eixo central a formao de profissionais e cidados que
38

possuam uma viso de universidade que, sem descuidar do desenvolvimento


cientfico e tecnolgico, esteja alerta e atenta s necessidades mais prementes do
seu contexto social.
Assim, urge refletir e avaliar a atuao das universidades, a fim de projetar
novas aes a servio da comunidade, somando esforos e criando e/ou
estimulando parcerias em todos os nveis e reas de conhecimento, pois o processo
que leva compreenso de que a questo social com a qual nos deparamos no
momento atual pode ser amenizada atravs dos caminhos da cincia, e isto est
apenas comeando.
Portanto, sendo a universidade um instrumento de transformao da
sociedade, cabe comunidade acadmica a deciso de retardar ou acelerar a
soluo do problema presente.
39

TESTE DE CONHECIMENTOS UNIDADE III.

01- Em relao aos Cursos Sequenciais, marque a opo errada:

a) So considerados como cursos superiores de formao especfica.


b) So organizados por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia,
abertos a candidatos portadores de diplomas de concluso do nvel mdio.
c) Destinam-se obteno ou atualizao de qualificaes tcnicas,
profissionais, acadmicas ou de desenvolvimento intelectual, em campos das
cincias, das humanidades e das artes.
d) Tm sua origem associada a um curso de graduao, sendo submetidos a
processo de reconhecimento das condies de oferta de modo anlogo aos
cursos e graduao tradicionais.
e) No mercado, os cursos sequenciais gozam de aceitao para o exerccio
profissional, caracterizando-se como profisso regulamentada.

02- Em relao aos Cursos de Graduao, marque a opo correta:


a) So identificados pelos bacharelados e licenciaturas.
b) So ofertados na modalidade lato sensu apenas.
c) Conferem formao em diversas reas do conhecimento.
d) Existem nas modalidades de ensino presencial, semipresencial ou distncia.
e) No Sistema Federal de Ensino a Portaria n 1.120/1999 que define os
mecanismos de superviso das condies de acesso aos cursos de
graduao.

03- Em relao aos cursos de ps-graduao lato sesu, marque a opo errada:
a) Os alunos do MBA no necessitam de elaborar o Trabalho de Concluso de
Curso (TCC).
b) Compreendem as especializaes e o MBA.
c) O MBA no um curso de especializao.
d) Em alguns estados, as especializaes so segmentadas de acordo com
disposies especficas dos Conselhos Estaduais de Educao.
e) Os cursos de especializao lato sensu voltados para a docncia tm
obrigatoriamente de possuir carga horria suplementar em Metodologia e
Didtica do Ensino Superior.
40

04- Em relao aos cursos de ps-graduao stricto sensu, marque a opo errada:
a) Compreendem os mestrados, os doutorados e os ps-doutorados.
b) So avaliados e credenciados pela Capes no sistema Federal de Educao e
pelo Conselho Estadual de Educao no respectivo Sistema Estadual de
Educao.
c) No strito sensu permitido o acesso de candidatos diplomados em cursos
superiores de formao especfica.
d) Passam por recadastramento ou avaliao anual pelo MEC e so objeto de
recredenciamento trienal.
e) As diferenas entre o mestrado profissional e o acadmico resumem-se
essencialmente ao perfil do corpo docente, produo cientfica e ao projeto
pedaggico dos cursos.

05- Em relao aos cursos de extenso, marque a opo errada:


a) Atendem a candidatos que renam os requisitos definidos pelas instituies
de ensino.
b) A extenso pode ser em nveis de iniciao, atualizao, aperfeioamento,
qualificao e requalificao profissional, entre outros.
c) O curso de extenso pode ser presencial ou distncia.
d) O curso de extenso leva obteno de diploma.
e) O curso de extenso tem carga horria definida e processo de avaliao
formal.

06- Todos os programas e aes citados so voltados para a articulao do ensino,


pesquisa e extenso, exceto:
a) O Enade.
b) O programa de tutoria.
c) O Proext.
d) A residncia mdia.
e) Os hospitais universitrios.

07- Todos os programas citados foram criados para avaliar e regular o sistema de
ensino superior, exceto:
a) eMEC.
41

b) O Enade.
c) O PEC.
d) O IGC.

08- Todos os programas e aes citados esto relacionados cooperao/relao


internacional, exceto:
a) O Celp bras.
b) O Pec-G.
c) Promissaes.
d) O Marca.
e) O Pibid.

09- Preocupado com capacidade de acesso de parte da populao ao ensino


superior e com os ndices de desistncia no mesmo, o Estado brasileiro criou
programas e aes voltados para ampliar o acesso e combater a evaso nesse nvel
de ensino. Todos os programas citados possuem esses objetivos, exceto:
a) Pnaes
b) Fies.
c) Prouni.
d) Enade.
e) Enem.

10-Todas as alternativas abaixo so crticas que os programas e aes implantados


pelo governo para o ensino superior tm recebido, exceto:
a) Trata-se de polticas pblicas voltadas para a ampliao do acesso ao ensino
superior, mas envolvendo principalmente o setor privado.
b) Estatsticas demostram que um dos mais difundidos programas, o Prouni, tem
dados resultados inferiores ao esperado.
c) A ampliao do acesso ao ensino superior ocorreu com pouco ou nenhum
financiamento pblico.
d) A associao ao Prouni, um dos principais programas do governo, representa
renncia fiscal para a iniciativa privada.
42

e) O governo deve buscar medidas que possibilitem o rompimento com o


modelo macroeconmico internacional que dificulta e compromete a adoo
de polticas sociais pblicas universalistas.
43

U
NIDADE IV: A UNIVERSIDADE

NO BRASIL CONTEXTO ATUAL.

A evoluo do sistema de educao superior no pas mostra que esse tem se


constitudo em um campo acadmico extremamente complexo e diversificado, com
suas vrias configuraes jurdicas e organizacionais, que vem sendo continua e
intensamente modificado pelas mais diversas motivaes. H muita coisa a relatar e
a compreender na realidade do ensino superior brasileiro, no sentido de construir um
quadro terico adequado para explicar o modo como se articulam as diferentes
instncias e processos na implementao de mudanas nessas instituies.
Alguns fatores conjunturais de ordem estrutural acabaram por decretar novos
rumos para a educao superior e a universidade no Brasil. A anlise das
transformaes recentes no campo da educao superior, de acordo com
numerosos estudos da comunidade acadmica, permite a identificao de vrios
momentos, tais como o seu processo de democratizao e expanso; a relao
entre o pblico e o privado na oferta desse servio; a massificao da educao
superior; mudana na identidade institucional das universidades e no padro de
gesto da educao superior; dentre outros.
Para uma melhor compreenso da atual situao das instituies da
educao, dos aspectos do funcionamento e dos significados dessa instituio
oportuno uma retrospectiva histrica, analisando alguns momentos-chave e as
condies de seu surgimento, bem como os respectivos modelos de organizao.
Ressalta-se que qualquer reflexo sobre a universidade brasileira em relao s
transformaes estruturais e polticas de educao superior, a partir de 1990, devem
ser fortemente consideradas dentro do contexto histrico do pas.
A partir do exposto, a unidade IV est estruturada em trs partes. Na primeira,
tm-se um relato dos aspectos histricos que fundamentam o surgimento e a
evoluo da educao superior no pas, o que j foi exposto com maior profundidade
na Unidade I. Na seguinte, as presses externas exercidas pelos organismos
multilaterais e como estas, mediante a Reforma do Estado e consequentes reformas
44

da educao superior, interferem no funcionamento das instituies de ensino


superior. Na ltima parte, se fez algumas consideraes sobre as reformas e
polticas de educao superior a partir de 1995. Nessa unidade, o termo
universidade no sinnimo de ensino superior, sendo necessrio que esse fato
fique bem claro quando se procura avanar na compreenso do significado desta
instituio social no Sistema Federal de Educao Superior e para o Projeto
Nacional. Portanto, o termo Universidade aqui se refere exclusivamente a
instituies pluridisciplinares dedicadas ao ensino e pesquisa, em especial quelas
pertencentes ao Governo Federal.

4.1. UM POUCO DE HISTRIA DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA.

A universidade j tinha quatro sculos de existncia na Amrica hispnica


quando, em 1920, foi implantada a primeira no Brasil. Aps um surgimento tardio e
uma lenta expanso na dcada de 20, nas duas dcadas seguintes, 30 a 40, iniciou-
se um perodo de rpida expanso. No entanto, a maioria das instituies atuais foi
criada aps 1965 e, a partir da, proliferam e diversificaram, surgindo faculdades,
institutos, escolas isoladas, federaes e universidades visando atender aos
interesses da modernizao, bem como presso demogrfica.

4.1.1. O ensino superior na Colnia.


Enquanto Espanha e Inglaterra no se preocuparam em impedir a expanso
do ensino superior nas colnias, Portugal adotou uma poltica muito diversa, criando
obstculos criao dessas instituies de ensino em todas as suas Colnias, seja
na Amrica, na frica ou na sia. Na maioria dos pases somente seriam
implantadas aps a independncia poltica, caso de Angola, Moambique e outros
pases.
Na prpria metrpole, por quatro sculos, existia somente uma universidade
ora instalada em Coimbra, ora em Lisboa e somente no sculo XVI fixou-se
definitivamente na capital portuguesa. Esta universidade era o principal destino das
elites intelectuais do Brasil. Segundo Cunha (2000):
Diferentemente da Espanha, que instalou universidades em suas colnias
americanas j no sculo XVI, Portugal no s desincentivou como tambm
proibiu que tais instituies fossem criadas no Brasil. No seu lugar, a
45

metrpole concedia bolsas para que certo nmero de filhos de colonos


fossem estudar em Coimbra, assim como permitia que estabelecimentos
escolares jesutas oferecessem cursos superiores de Filosofia e Teologia
(CUNHA, 2000, p.152).

A formao dada visava fundamentalmente ao aspecto religioso e


secundariamente, educao. Os historiadores afirmam que a expulso dos
jesutas significou a destruio do que havia de educao e ensino no Brasil. A partir
da expulso dos jesutas o objetivo da formao passou a ser, mais do que a
formao religiosa, a defesa dos interesses da oligarquia rural (ROSSATO, 2005).

4.1.2. O ensino superior no Imprio.


A determinao de no permitir a expanso das instituies de ensino era um
forma de controle de Portugal sobre a Colnia. Um fator determinante para a
mudana dessa poltica foi a transferncia da corte de Lisboa para o Rio de Janeiro,
em 1808, o que criou novas necessidades como, por exemplo, a formao de
quadros de burocratas para atender as necessidades do rei, bem como a expedio
de ttulos honorficos. A partir dessa poca, o modelo educacional
francs/napolenico passou a substituir o antigo monoplio intelectual de Portugal,
fazendo da universidade a formadora dos quadros necessrios ao Estado. Tambm
ocorreram mudanas notveis como a abertura da imprensa e a criao de banco.
Nesse perodo, as foras polticas nacionais eram formadas por catlicos,
liberais e positivistas. A igreja recusava a laicidade do Estado e da vida civil e era
compelida a buscar novos argumentos e crebros na luta contra o que definiu de
modernismo, enquanto que os liberais e laicistas defendiam um programa totalmente
diverso para a universidade. Contrrio s propostas, os pensadores positivistas
afirmavam que o Brasil no precisava de universidades, mas de ensino fundamental
para as massas, sobretudo no campo tecnolgico (CUNHA, 2000). Se
considerarmos que esses grupos detinham o poder politico da poca e que tinham
ideias conflitantes sobre o papel da universidade na vida poltica e social do pas,
podemos perceber o quanto foi rduo criar a mencionada instituio universitria.

4.1.3. O ensino superior na Repblica.


Com a Proclamao da Repblica registra-se certo entusiasmo com a
educao no pas, culminando com a criao do Ministrio da Instruo Pblica e o
Correio e Telgrafos. No perodo de 1891 a 1919 foram criadas 27 escolas
46

superiores, consideradas os embries das futuras universidades. No entanto,


percebe-se que na realidade o contexto cultura e educacional no pas pouco mudou,
sendo que houve mais iniciativas pioneiras pessoais do que propriamente de uma
poltica governamental. Digno de registro neste contexto foi a criao da Faculdade
de Direito de Gois em 1898, que, segundo Cunha (2000, p. 161-162) se
caracterizava como uma instituio isolada, estadual de carter profissionalizante
que visava atender aos filhos dos segmentos dominantes da sociedade de ento
As tentativas de criao de universidades continuaram e surgiram as trs
universidades nesse perodo, que, no entanto, no conseguiram sobreviver por
longo tempo. Ainda segundo Cunha (2000, p.161-162), a primeira instituio de
ensino superior que, explicitamente, se apresenta como universidade foi fundada em
Manaus/Amazonas, em 1909, na fase urea da explorao da borracha na regio.
No entanto, essa instituio sobreviveu somente onze anos, restando apenas uma
faculdade, a de Direito, que hoje integrante da Universidade Federal do
Amazonas. A partir de 1911, com a poltica de desoficializao do ensino abriu-se
a possibilidade para a criao de novas universidades, sendo criada a Universidade
de So Paulo, que durou de 1911 at 1917, e a Universidade do Paran, em 1912,
que no conseguiu sobreviver reforma do ensino elaborada por Carlos
Maximiliano.
A reforma Carlos Maximiliano, em 1915, reorganizou o ensino secundrio e
superior em todo o pas e impedia que as escolas superiores se equiparassem a
universidade em cidades com menos de cem mil habitantes. Em 1930, o Brasil
dispunha apenas de duas universidades, a Universidade de Minas Gerais e a
Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro). J no final do
Estado Novo (1945), o Brasil contava com cinco universidades (CUNHA, 2000).
O perodo Vargas foi marcado pela criao terica e prtica das universidades
pblicas, ainda que sem a devida compreenso por parte dos governos federal e
estadual do valor da cincia e da pesquisa como impulsionadoras do
desenvolvimento social, econmico e tecnolgico e, tambm, sem a percepo
poltica das necessidades de reservas oramentrias para essas instituies. Logo
aps a sua ascenso, Getlio Vargas criou o Ministrio de Educao e Sade
Pblica, que foi confiado a Francisco Campos. Este ministro, atravs do Decreto de
11 de abril de 1931, implantou um projeto de organizao e de estruturao para a
educao superior brasileira, sendo este o primeiro Estatuto da Universidade
47

Brasileira, que continha clusula exigindo uma estrutura mnima para a criao de
uma universidade no pas.
Em 1934 surge a Universidade de So Paulo (USP) e, em 1935, a
Universidade do Distrito Federal (UDF), sendo ambas com projeto acadmico e
institucional completo, dentro dos moldes do Estatuto das Universidades. Assim,
USP e UDF desencadearam o processo de adoo pelas universidades brasileira de
traos fundamentais baseados no modelo da universidade alem ou modelo
humboldtiano1, que conjugam ensino e pesquisa na formao do conhecimento.
De 1945 a 1964, observa-se um crescimento significativo do nmero de
instituies no pas, sendo que a partir de 1946 comearam a surgir universidades
particulares, destacando-se as unidades pertencentes Igreja Catlica, inicialmente
as Pontifcia Universidade do Rio de Janeiro, So Paulo e Porto Alegre. Nesse
perodo, o governo federal apoiou a expanso do ensino superior atravs da poltica
de federalizao, tanto de algumas universidades, como de instituies isoladas.
Em 1948, nasceu a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
(SBPC), resultante do movimento de afirmao do pensamento cientfico, motivado
pela chegada ao pas de cientistas oriundos da Europa e da luta de grupos
interessados no progresso da Cincia. inegvel a influncia da SBPC nas
transformaes pelas quais passaram a universidade brasileira, lutando em defesa
de polticas cientficas adequadas ao desenvolvimento do pas e da liberdade de
pesquisa, quer seja a bsica ou a aplicada. A marca da SBPC a busca pela
dimenso social da cincia e da defesa da liberdade de pesquisar.
Nesse perodo, vivia-se a euforia do crescimento econmico conduzido pelo
governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira. Apesar do nmero de matrculas
passarem de 44 mil em 1950 para 96 mil em 1960, o crescimento estava longe de
atingir as metas de modernizao proposta pelo governo federal (CUNHA, 2000;
ROSSATO, 2005).
Mesmo com toda a luta do SBPC, foi s nos anos 60 que o modelo de
universidade de pesquisa cientfico-tecnolgico chegou ao Brasil, trazendo consigo a
noo de universidade de ponta (flagship university), conceito bsico que prevalece
at os dias atuais e que est fortemente associado pesquisa cientfica e

1
Universidade alem ou humboldtiano: modelo de ensino onde a produo do saber e a formao
livre so reconciliadas num mesmo espao e tempo. Esse modelo foi inicialmente adotado na
Universidade de Berlim por von Humboldt (SGUISSARDI, 2006a, p.353).
48

tecnolgica. Ansio Teixeira e seu discpulo Darcy Ribeiro, antroplogo e educador,


conceberam, em 1963, a Universidade de Braslia (UnB) para se tornar o primeiro
centro acadmico de um novo modelo civilizatrio para o Brasil. A UnB surgiu de
projetos que se uniram, elaborados por pessoas de diferentes vises de mundo,
religiosas e no religiosas, como Frei Matheus Rocha, da Ordem dos frades
Dominicanos e Darcy Ribeiro. Um estudo histrico de UnB mostrou a relevncia
dessas figuras e das correntes de pensamento que elas representavam (ROMANO,
2006).
Somente com a reforma universitria, em 1968, que as universidades
sofreram modificaes em sua estrutura acadmica e administrativa, destacando-se:
a abolio do regime de ctedras, o qual estimulava a progresso na carreira
docente baseada na titulao e no mrito acadmico; a instituio do departamento
como unidade nica de ensino e pesquisa; a anulao dos movimentos estudantis; a
institucionalizao da pesquisa; e a centralizao da tomada de deciso nas mos
dos rgos administrativos e na esfera federal. A lei tornou, ainda, facultativa a
existncia de nveis estruturais entre os Departamentos e a Administrao superior.
Mas apesar da comunidade acadmica, estudantes e mercado demandarem
instituies e cursos com a concepo moderna, a Lei de Diretrizes e Bases n
4.024/1961 facultava a realizao da pesquisa e facilitava a disseminao de
escolas isoladas; portanto, as universidades que deveriam caracterizar-se pela
universalidade de conhecimento e pela associao entre ensino e pesquisa seriam
exceo. Desse modo, regulamentava-se a expanso desmedida (em especial da
inciativa privada) sem estimular a investigao cientfica, sendo nesse clima que
ocorreu o Golpe de 1964.

4.1.4. A expanso acelerada: 1964 em diante.


Com o golpe de 1964, foram dados novos rumos para a rea poltica, os quais
afetaram tambm a rea educacional. O binmio desenvolvimento e segurana
tornou-se o eixo das polticas pblicas, gerando o que foi denominado de
desenvolvimento dependente associado. Uma vez no poder, os militares retomaram
o modelo desenvolvimentista do perodo de JK e adotaram nacionalmente uma
cpia empobrecida do sistema americano de educao superior. O movimento
estudantil, na poca, foi um dos esteios da luta em prol da democracia e do respeito
aos direitos humanos.
49

Com os vultosos investimentos para o desenvolvimento do parque industrial


brasileiro, a nossa dependncia do capital externo aumentou consideravelmente,
criando uma dvida externa altssima. Nesse perodo, houve aumento na
mecanizao rural e na industrializao, aumentando significativamente do xodo
rural, o que contribuiu para acelerar o processo de urbanizao, criando a
necessidade de expandir o ensino de 1 e 2 para atender demanda crescente. O
crescimento da populao urbana levou tambm ao aumentou do nmero dos
potenciais candidatos universidade, tornando-se este um dos caminhos de sada
da crise para a classe mdia, que havia sido duramente atingida pelo arrocho
salarial e pela concentrao de renda (ROSSATO, 2005).
Nesse momento, foi muito difundida a teoria do capital humano, que defendia
a tese de que o maior investimento que algum pode realizar na prpria
capacitao e qualificao, passando a educao a ser vista como a principal forma
de ascenso social ao alcance do individuo. Por outro lado, a exploso demogrfica
da dcada de 50 e incio de 60 fez com que, naquele momento, chegassem
universidade a gerao mais numerosa de nossa histria. O governo enfrentou esta
questo expandindo rapidamente o ensino superior e transferindo-o massivamente
para o setor particular, ou seja, promovendo e estimulando a privatizao do ensino
superior. Dourado e colaboradores (2003) sintetizam este momento de expanso
dizendo que O processo expansionista assumiu feio predominantemente
privatista (DOURADO et al, 2003, p.23).
Durante a redemocratizao do Brasil (1981-1988), o sistema universitrio
pblico sofreu muito com a crise econmica que se abateu sobre a Amrica Latina e
com a crise poltica brasileira, paralela ao processo de abertura democrtica. Para o
sistema federal de educao superior foram anos de subfinanciamento, caos
administrativo, crise de autoridade, desvalorizao social, entre outras situaes,
cuja insatisfao foi demonstrada atravs de manifestos em longas, frequentes e
frustrantes greves de estudantes, de docentes e de servidores tcnicos e
administrativos. Segundo Dourado (2003) estabeleceu-se certa estagnao na
oferta de vagas, no final dos anos 80 e a primeira metade dos anos 1990, apesar da
criao de IES vinculadas ao poder pblico estadual e ao municipal (2003, p. 45).
Em 1985, ocorreu uma tentativa de reforma universitria capaz de corrigir os
equvocos da Reforma de 1968. O governo Sarney institui a Comisso Nacional para
Reformulao da Educao Superior, que foi criada com o objetivo de fornecer
50

subsdios para uma nova poltica de educao superior, porm nenhum projeto de
lei chegou a ser encaminhado ao Congresso Nacional.

4.1.5. Quadro atual: a situao no final do sculo XX.


A despeito do carter tardio do aparecimento da universidade no Brasil
(1920), no processo constituinte que conduziria a Constituio Federal de 1988
chamada de Cidad - prevaleceram os princpios de uma universidade como dever
do Estado e que privilegia a produo do conhecimento de forma integrada ao
ensino, o princpio da indissociabilidade pesquisa-ensino, acrescido de um novo
elemento, a extenso. Em outras palavras, sua cultura, seus valores ticos, sua
tradio e seu fazer pedaggico, cientifico e tecnolgico foram constitudos sob a
gide da indissociabilidade entre pesquisa e ensino.
A Reforma Universitria de 1968 (objeto da Lei n 5.540/1968) foi bastante
incompleta e resultou em um tipo de estrutura de gesto mista. Por um lado, uma
verso mal adaptada do sistema anglo-saxnico de departamentos foi sobreposta ao
sistema franco-alemo de ctedra vitalcia; e por outro, foi incorporada arquitetura
acadmica a formao de ps-graduao, porm com certa distoro, pois o que
nos Estados Unidos , em parte, formao profissional (os mestrados), no Brasil
considerado como formao acadmica e, ainda, sem remover o sistema anterior de
ensino de graduao profissionalizante inspirado no modelo francs.
A aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB/1996) introduziu a um conjunto de modificaes importantes no sistema
educacional brasileiro. A LDB, com uma poltica educacional determinada,
desencadeia um processo de reformulao profunda. No caso da Educao
Superior, foram regulamentadas formas diferenciadas de processo seletivo,
introduo de diretrizes curriculares para os cursos de graduao, diferenciao
institucional (art. 45 da LDB e Decreto 2.306/97), dentre outras. As causas e as
implicaes desta poltica para a estrutura de pesquisa no pas, desde ento, tem
sido discutida intensamente pela comunidade acadmica.
Em relao gesto e ao financiamento da educao Superior no pas, estas
requerem o desenvolvimento de capacidades e estratgias apropriadas de
planejamento e anlise de polticas, com base em parcerias estabelecidas entre
instituies de educao superior e organismos nacionais e governamentais de
planejamento.
51

O financiamento da educao superior requer recursos pblicos e privados,


porm o Estado deve manter seu papel essencial nesse financiamento,
principalmente porque esse consequncia das necessidades que a sociedade tem
em relao educao superior e da valorizao que a mesma d a ele. Portanto, o
Estado deve continuar a manter suas responsabilidades com o ensino superior a fim
de garantir o desenvolvimento, aumentar sua eficcia, manter a qualidade e
relevncia do mesmo, sobretudo como forma de assegurar um equilbrio na
realizao de misses educativas e sociais.
Ainda nos anos noventa, a Organizao Mundial do Comrcio (OMC), por
meio de seus porta-vozes (EUA, Austrlia, Japo e Nova Zelndia) intensificou a
defesa da proposta de que os servios de ensino fossem livremente
comercializveis, facilitando as operaes de grupos educacionais estrangeiros e a
aprovao de cursos distncia. Mais recentemente, com a interveno da OMC, as
intenes citadas tornaram-se mais intensas e aplicveis.
Assim, os governos dos pases em desenvolvimento so pressionados por
grupos empresariais para flexibilizarem as suas economias e abrirem o mercado
interno educacional, bem como em outras reas sociais. A essas vozes somam-se a
dos diretores executivos do Banco Mundial (BM) e do Fundo Monetrio Internacional
(FMI), que pressionam os pases atravs dos acordos econmicos com a insero
das chamadas clusulas sociais. Desta forma, a definio das polticas educacionais
feita no exterior e definida, no soberanamente pelos governos democraticamente
eleitos, mas sim pelo jogo do comrcio, restringindo-se ainda mais a soberania dos
pases em desenvolvimento (DIAS, 2003).
Dias (2003), um dos promotores do debate no Brasil sobre o impacto na
educao de medidas tomadas pela OMC, alerta que em tempos de globalizao,
definir se a educao deve ser tratada como mercadoria e no como um direito
fundamental para o modelo de pas que se quer implantar (DIAS, 2003, p. 818).

4.2. A REFORMA DO ESTADO E A REFORMA DA EDUCAO SUPERIOR.

A disposio do governo em reformar o Estado vem desde o governo de


Fernando Collor; no entanto, somente depois do primeiro mandato de Fernando
Henrique Cardoso e com a criao do Ministrio da Administrao Federal e
52

Reforma do Estado (MARE) que foi elaborado o Plano Diretor da Reforma do


Aparelho do Estado, sendo este projeto delegado ao ministro Lus Carlos Bresser
Pereira. Nesse plano, ficou claro a redefinio do modelo de gesto, de
financiamento e de avaliao das instituies educacionais e cientficas e, ainda,
instituram-se os meios necessrios para melhorar os servios e desempenho da
administrao pblica.
A reformar o Estado foi apresentada como medida necessria para lanar o
pas no circuito internacional da modernidade. No plano, de 1995, justifica-se a
reforma do Estado como medida de combate da crise fiscal, ao esgotamento das
estratgias estatizantes e superao da administrao publica burocrtica.
Segundo os proponentes as medidas so inadiveis com vistas a aumentar sua
governana, ou seja, sua capacidade de implementar de forma eficiente polticas
pblicas (PLANO DIRETOR DA REFORMA DO APARELHO DO ESTADO, 1995,
p.11).
Segundo Bresser Pereira (1998, p.18), a introduo na administrao pblica
da cultura e tcnicas gerenciais modernas poderia corrigir as distores e sanar a
crise fiscal brasileira. Na lgica postulada por ele, quatro setores distintos constituem
o aparelho do Estado. So eles:
i. Ncleo estratgico: corresponde ao governo, em sentido lato, sendo o setor
que define as leis e as polticas pblicas e cobra o seu cumprimento. ,
portanto, o setor onde as decises estratgicas so tomadas,
correspondendo aos Poderes Legislativo e Judicirio, ao Ministrio Pblico e,
no Poder Executivo, ao Presidente da Repblica, aos ministros e aos seus
auxiliares e assessores diretos, responsveis pelo planejamento e formulao
das polticas pblicas;
ii. Atividades exclusivas: o setor em que so prestados servios que s o
Estado pode realizar, ou seja, onde se exerce o poder extroverso2 do Estado,
correspondente ao poder de regulamentar, fiscalizar e fomentar. Como
exemplos desse poder podemos citar a cobrana e fiscalizao dos impostos,
a polcia, a previdncia social bsica, o servio de desemprego, a fiscalizao
do cumprimento de normas sanitrias, o servio de trnsito, a compra de

2
Poder extroverso do Estado: a prerrogativa de impor os interesses pblicos ainda que extrapole a
esfera de vontade do particular. Disponvel em: jus.com.br/9336/. Acessado em: 20 jun. 2015.
53

servios de sade pelo Estado, o controle do meio ambiente, o subsdio


educao bsica, o servio de emisso de passaportes, entre outros.
iii. Servios no exclusivos: corresponde ao setor onde o Estado atua
simultaneamente com outras organizaes pblicas no estatais e privadas.
As instituies desse setor no possuem o poder de Estado, no entanto ele
est presente porque os servios envolvem direitos humanos fundamentais
como, por exemplo, os da educao e da sade. Incluem-se tambm nesse
item os servios que possuem economias externas3 e que produzem ganhos
que no podem ser apropriados pelo mercado. As economias produzidas
pelas externalidades imediatamente se espalham para o resto da sociedade,
no podendo ser transformadas em lucros. As universidades (preservao e
disseminao do conhecimento), os centros de pesquisa (descobertas que
favorecem a humanidade) e os museus (preservao e disseminao da
histria e do conhecimento) so exemplos de instituies que fornecem esse
tipo de externalidade.
iv. Produo de bens e servios para o mercado: corresponde rea de atuao
das empresas, que caracterizada pelas atividades econmicas voltadas
para o lucro e que ainda permanecem no aparelho do Estado como, por
exemplo, as do setor de infraestrutura (rodovias, portos, aeroportos, usinas
nucleares, hidreltricas, entre outras). O fornecimento desses servios esto
sob a responsabilidade do Estado por dois motivos, ou porque faltou capital
ao setor privado para realizar o investimento (construir hidreltricas exige um
investimento vultoso e o retorno de longo prazo, portanto no so do
interesse do setor privado); ou porque so atividades naturalmente
monopolistas, nas quais o controle via mercado inviabilizaria a livre
concorrncia, tornando-se necessrio no caso de privatizao, uma
regulamentao rgida (PEREIRA, 1998, p.40-42)

Esta lgica da reforma do Estado propugnada por Bresser Pereira e sua


equipe, ao redefinir as funes do Estado e das instituies pblicas, instituiu o

3
Externalidades ou economias externas: termo que se refere aos impactos gerados pela atividade de
produo ou consumo exercida por um agente econmico e que atinge os demais agentes famlia,
empresas, concorrente, enfim, a sociedade como um todo. Disponvel em: periodicos.unifacef.com.br.
Acessado em: 20 jun. 2015.
54

modelo de gesto gerencial, a diversificao das formas de financiamento pblico


para as instituies de ensino pblico e a redefinio dos instrumentos de avaliao
institucional, deslocando-os do processo para referend-los a partir dos resultados
quantitativos.
Nesse contexto, a educao tornou-se um bem ou servio no
necessariamente estatal, podendo ser transferido para o setor privado, em
instituies denominadas organizaes sociais, as quais so regidas por contrato de
gesto, um poderoso instrumento de gesto institucional utilizado como estratgia
de enfrentamento da incapacidade do Estado em promover atividades em reas
essenciais para a sociedade (BRASIL, PROJETO ORGANIZAOES SOCIAIS,
1996). Assim, as reformas do Estado e da educao superior no Brasil tiveram a
finalidade de: implantar nas instituies pblicas, inclusive nas educacionais, o
modelo de gesto empresarial, de diversificar as formas de financiamento pblico e
de instituir os instrumentos de avaliao referenciados em resultado quantitativos.
Foi nessa conjuntura que ocorreu o fortalecimento do Estado brasileiro, das
empresas transnacionais e dos grupos econmicos interessados na explorao
comercial do ensino superior.
Com a Reforma do Estado h um deslocamento de concepo, significados e
de funes da universidade no pas. A Universidade era vista enquanto instituio
que cria, produz, inventa, abriga, transforma e socializa os conhecimentos que so
parte dos elementos constituinte da soberania poltica, cientifica e tecnolgica dos
governos nacionais, que tem como referncia valorativa a sociedade. Aps a
reforma, a universidade passou a ser vista como organizao social, reprodutora de
conhecimento, inovadora na busca de novas tecnologias e prestadora de servios
para venda no mercado, tudo sob a gide da gerncia empresarial, que tem a si
mesma como referncia (CHAUI, 2003).
A percepo desse deslocamento de concepo, significados e funes
provocou a exacerbao da crise institucional, induzida pela reduo do
compromisso poltico do Estado e a transnacionalizao do mercado universitrio.
Desencadeia-se dessa maneira um processo de reduo e de diversificao das
fontes de investimento pblico, de desqualificao do fazer cientifico e acadmico
dessas instituies, destituindo-as de suas funes, significado, tempo e ritmo
(SANTOS, 2004).
55

Desse modo, os sucessivos governos utilizaram o Plano Diretor da Reforma


do Estado (MARE), a LDB (captulo: Da Educao Superior) e os grupos
empresariais para introduzir as regras privadas nas prticas cientficas e
acadmicas, com a inteno de submet-la a lgica econmica, diluindo as
fronteiras entre o pblico e o privado e gerando um ambiente de quase mercado,
levando a uma reconfigurao no ethos universitrio (SILVA e SGUISSARDI, 1999).

4.3. POLTICAS E REFORMAS DA EDUCAO SUPERIOR A PARTIR DE 1995:


ALGUMAS CONSIDERAES.

Uma anlise da poltica educacional a partir de 1995 demonstra que grande


parte do arcabouo jurdico institucional da educao brasileira foi modificado,
afetando de forma direta a Universidade. As principais leis federais promulgadas
nessa poca foram a Lei n 9.131/95 que criou o Conselho Nacional de Educao
(CNE) e instituiu o Exame Nacional de Curso, conhecido como provo; a Lei n
9.192/95, que modificou o processo de escolha dos dirigentes universitrios; a Lei n
9.394/96, que definiu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional(LDB); e a Lei n
10.172/01, que aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE) (BRANDO, 2005).
As polticas de diversificao e diferenciao que reconfiguraram o sistema de
educao superior no Brasil, com mais intensidade a partir do primeiro governo de
FHC, acentuaram pressupostos fundamentais do neoliberalismo, entre eles
podemos citar a subordinao do ensino superior ao mercado, no que diz respeito
formao profissional e produo de bens e servios acadmicos; e a criao de
instrumento legais e burocrticos que do ao Estado condies para a avaliao e
controle do sistema, o que permite promover uma maior competitividade no mesmo
(OLIVEIRA, 2000).
A diversificao e a diferenciao do sistema surgem como uma soluo para
a demanda crescente por vagas nas universidades, para a questo da massificao,
(expanso do sistema), bem como para a integrao dos diferentes procedimentos
de avaliao (novas formas de controle e regulao). Segundo Oliveira (2000), os
principais estmulos dados pelo MEC ao ensino superior foram:
i. Criao de centros universitrios, com autonomia para o desenvolvimento de
atividades na rea de ensino e formao profissional;
56

ii. Regulamentao dos chamados cursos sequenciais, cursos superiores de


curta durao, voltados para uma formao profissional especifica ou para
complementao de estudos, como alternativa para o acesso da sociedade
ao ensino de terceiro grau;
iii. Flexibilizao curricular que incentive o desenvolvimento de projetos
pedaggicos mais especficos, procurando atender aos interesses regionais,
combater a evaso, aumentar a participao de setores que integram a
formao e ampliar o espao do aluno na definio de seu currculo, alem de
adequar os cursos s demandas do mercado de trabalho;
iv. Instituio e consolidao do ENEM, com finalidade de diversificar o processo
de acesso, oferecendo alternativa(s) de associao ou substituio do
vestibular;
v. Incentivo aos programas de ensino a distncia, os chamados curso virtuais,
incluindo os cursos de graduao;
vi. Definio de nova matriz de distribuio de recurso oramentrio que
privilegia o nmero de alunos efetivos na graduao (OLIVEIRA, 2000, p.18-
19).
Neste processo de reestruturao da educao superior, a poltica que
articula reforma curricular dos cursos de graduao com as alteraes do mundo do
trabalho, ocasionadas pela reestruturao produtiva, interfere diretamente na esfera
da produo do conhecimento e na formao profissional (CATANI, 2001). Como
consequncia desta reforma curricular h uma inverso na natureza e no papel da
educao.
Segundo Catani et al (2001), a anlise do processo de constituio do
sistema de avaliao da educao superior, de seu papel na reconfigurao desse
nvel de ensino, da publicizao4 e utilizao dos resultados permitiu a ele e aos
seus colaboradores elaborarem quatro pressupostos:
i. O sistema de avaliao constitudo vem implementando, pouco a pouco, um
processo de economizao na educao, o que altera os seus objetivos,
valores e processos educativos;

4
Publicizao a transferncia da gesto de servios e atividades, no exclusivas do Estado, para o
setor pblico no estatal, assegurando o carter pblico entidade de direito privado, bem como
autonomia administrativa e financeira.
57

ii. O sistema de avaliao institudo amplia o poder de controle do Estado e


altera significativamente a lgica de constituio enquanto campo de
conhecimento e o relacionamento entre as IES;
iii. As polticas de avaliao esto promovendo mudanas significativas na
gesto universitria, na produo do trabalho e na formao profissional;
iv. A avaliao constitui-se em um terreno de contestao importante porque
pode evidenciar os fins da educao, o conceito de homem e o projeto de
sociedade que se quer desenvolver (CATANI et al, 2001, p.14-16).

Na anlise de Amaral (2003), uma das mudanas que mais trouxe


consequncias para o Sistema Federal de Educao Superior Pblica, 1989 a 2002,
foi a diversificao das fontes de financiamento, o que gerou competitividade entre
as prprias instituies pblicas. A situao do quase mercado educacional
descrita pelo autor da seguinte forma:
A situao dramtica dos recursos de outras despesas correntes e
investimentos, originrios do Tesouro Nacional, estaria levando as IFES,
exacerbada e quase inevitavelmente, a agir como integrantes do quase-
mercado educacional. Elas estariam atuando, via fundaes privadas de
apoio institucional, sobretudo na mercantilizao da prestao de servios,
como forma de complementar os recursos necessrios a prpria
manuteno, alem de minorar a penria produzida e ampliada a cada ano
pelo quase congelamento salarial (AMARAL.2003 p.198).

4.3.1. A reforma da educao superior no governo Lula.


O Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (SINAES) institudo pela
Lei n 10.861/04, no governo Lula, tornou obrigatria a avaliao para as instituies
de ensino superior do pas e intensificou o debate na comunidade acadmica sobre
educao superior, universidade e avaliao institucional. No entender de Barreyro e
Rothen (2006), o processo de elaborao (da concepo regulamentao) e de
implantao do SINAES esto presentes concepes antagnicas de avaliao,
sendo que a indefinio do modelo de avaliao adotado mostra as oscilaes da
poltica de educao superior do governo Lula. Amaral (2005, p. 90) complementa
ao dizer que o governo passa a ter em mos uma poderosa arma [...] ao
implementar aes que vinculem o processo avaliativo s definies sobre o
financiamento das instituies.
No cenrio atual, a compreenso do papel da educao superior como bem
pblico cujo papel no processo de formao humana ou como agncia prestadora
58

de servio e de preparao de mo- de- obra para o mercado de trabalho faz com
que a avaliao da educao superior apresente-se sob perspectivas distintas:
avaliao como controle versus avaliao como produo de sentido/emancipatria
(DIAS SOBRINHO, 2002).
Alm das crticas feitas ao SINAIS, existem ainda algumas leis que esto sob
o foco da comunidade acadmica pelo fato de modificarem estruturalmente a
universidade pblica, fortalecendo o modelo heternomo. So elas:
i. Lei 10.973/04 (Lei de Inovao Tecnolgica): dispe sobre incentivos
inovao e pesquisa cientifica e tecnolgico no ambiente produtivo. Esta
norma viabiliza a alocao de recursos pblicos para empresas nos projetos
ditos de inovao, bem como prev a gratificao dos pesquisadores. Uma
implicao desta Lei seria a subordinao da agenda cientifica universitria.
ii. Lei 11.079/04: institui normas gerais para licitao e contratao de Parceria
Pblico-Privada (PPP) no mbito da administrao pblica. Com esta norma,
os recursos pblicos podem ser utilizados por entidades privadas.
iii. Lei 11.096 /05: instituiu o Programa Universidade para Todos (ProUni),
regulando a atuao de entidades beneficentes privadas, com ou sem fins
lucrativos. Este programa acaba beneficiando instituies privadas comerciais
ao invs da criao de centenas de milhares de vagas nas universidades
pblicas no perodo noturno.
No governo Lula, o tema Reforma Universitria voltou pauta de discusses,
porm, este projeto, apesar de precedido de amplo e indito processo de discusso
pblica, no fez jus ao Plano do Governo Lula para a educao (2003-2006) e nem
garantiu avanos em relao autonomia e ao financiamento (das IFES). Assim, as
mudanas induzidas na educao superior aprofundaram o carter neopragmtico e
eficientista da reforma em curso nos ltimos anos (SGUISSARDI, 2006b).
Com a interveno do Governo Federal na configurao jurdico-institucional
do ensino superior, a partir de dcada de 90, houve uma reestruturao que induziu
as instituies pblicas a adotar o modelo de gesto gerencial, a diversificao das
formas de financiamento e a implantao de instrumentos de avaliao
institucionalizados, considerados como meios nicos para se obter eficincia,
produtividade e resultados positivos.
Do governo Lula para a atualidade, praticamente nada mudou. A Reforma
Universitria brasileira trouxe avanos para a educao superior, porm, alm de ter
59

padronizado o ensino, ainda o subordinou ao capital privado, atendendo ao projeto


burgus e aos ideais defendidos pelas organizaes internacionais.
60

TESTE DE CONHECIMENTOS UNIDADE IV.

01- Leia as afirmativas abaixo e marque se so verdadeiras ou falsas.


I Portugal criou obstculos criao de instituies de ensino nas suas colnias,
adotando a mesma poltica que Inglaterra e Espanha.
II As instituies de ensino superior somente foram implantadas em Angola e
Moambique aps sua independncia poltica.
III A universidade de Coimbra e Lisboa eram os principais destinos das elites
intelectuais do Brasil..
IV A formao dada na universidade portuguesa era voltada principalmente para o
ensino.
So todas verdadeiras na opo:
a) I, III e IV.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I e IV.
e) I, II e IV.

02- A determinao de no permitir a expanso das instituies de ensino era um


forma de controle de Portugal sobre a Colnia. O fato que mudou essa poltica
foi:
a) A luta dos colonos por direitos iguais aos dos cidados da metrpole.
b) A influncia do modelo educacional francs.
c) A vinda da famlia real portuguesa para a Colnia.
d) O acordo educacional realizado entre coroa e igreja.
e) A crise provocada pelo domnio napolenico no Brasil colnia.

03- Uma das causas da implantao do ensino superior no Brasil Imprio foi:
a) A necessidade de evitar a ida de estudantes brasileiros para uma Europa em
guerra.
b) As exigncias da oligarquia brasileira.
c) A necessidade de criar no pas mo de obra especializada para a indstria
emergente.
d) A vinda de aristocratas europeus para o Brasil.
61

04- A formao de quadros de burocratas para atender as necessidades do rei, bem


como a expedio de ttulos honorficos.
05- As foras polticas nacionais no Imprio eram formadas por catlicos, liberais e
positivistas, cada uma delas com o seu posicionamento sobre a educao no
pas. Os positivistas defendiam que:
a) O ensino superior deveria dar prioridade aos ensinamentos religiosos.
b) O Brasil no precisava de universidades, mas de ensino fundamental para as
massas, sobretudo no campo tecnolgico.
c) O Estado no deveria intervir na educao.
d) A igreja deveria assumir a gesto da educao no imprio.
e) O Estado deveria dar condies de acesso ao ensino superior para toda a
populao.

06- O perodo Vargas foi marcado pela criao terica e prtica das universidades
pblicas. Em relao a esse perodo, todas as afirmativas abaixo so
verdadeiras, exceto:
a) No perodo Vargas, ainda no havia a devida compreenso por parte dos
governos federal e estadual do valor da cincia e da pesquisa como
impulsionadoras do desenvolvimento social, econmico e tecnolgico.
b) No governo Vargas foi criado o Ministrio de Educao e Sade Pblica.
c) Atravs do Decreto de 11 de abril de 1931 criou-se o primeiro Estatuto da
Universidade Brasileira.
d) O projeto para a educao implantado no governo Vargas definia com
indissocivel o ensino, a pesquisa e a extenso.
e) No governo de Vargas foi implantado um projeto de organizao e
estruturao para a educao superior no Brasil.

07- Em 1934 surgem as universidades de So Paulo e a do Distrito Federal, ambas


com projeto acadmico e institucional completo, baseados nos indicados pelo
Estatuto das Universidades. Uma dos principais princpios desse estatuto era:
a) A conjugao de ensino e pesquisa na formao do conhecimento.
b) A extenso como forma de tornar a experincia acadmica mais
enriquecedora.
62

c) A troca de experincia entre a sociedade e a universidade atravs do


desenvolvimento de trabalhos comunitrios.
d) A conjugao de ensino, pesquisa e extenso na formao do conhecimento.
e) Nenhuma das alternativas anteriores.

08- A reforma universitria de 1968 promoveu modificaes na estrutura acadmica


e administrativas das universidades. Todas as opes citadas fazem parte dessa
reforma, exceto:
a) A abolio do regime de ctedras.
b) A institucionalizao da pesquisa.
c) A centralizao da tomada de deciso nas mos dos rgos administrativos e
na esfera federal.
d) A eleio para gestor decidida em colegiado.
e) A instituio do departamento como unidade nica de ensino e pesquisa.

09- So caractersticas do perodo ditatorial no Brasil, exceto:


a) O governo, ao verificar o aumento intenso da demanda por educao
superior, criou novas unidades, incluindo suas necessidades financeiras no
oramento da Unio.
b) Desenvolvimento e segurana tornou-se o eixo das polticas pblicas.
c) Intensificao do xodo rural.
d) O aumento da urbanizao criou a necessidade de expandir o ensino de 1 e
2 para atender demanda crescente.
e) A educao passou a ser vista como a principal forma de ascenso social ao
alcance do indivduo.

9- Na dcada de 80, perodo de redemocratizao do Brasil, o sistema universitrio


brasileiro passava por todas as situaes citadas, exceto:
a) Problemas de financiamento.
b) Crise em relao demanda.
c) Crise de autoridade e problemas administrativos.
d) Desvalorizao social.
e) Greves de estudantes, dos docentes e dos servidores.
63

10-Em relao universidade, a Constituio Federal de 1988 trouxe a(s)


seguinte(s) modificao(es):
a) A educao como dever do Estado.
b) A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
c) A produo do conhecimento de forma integrada ao ensino.
d) Criou base para a adoo de diretrizes curriculares para os cursos de
graduao atravs da LDB.
e) Todas as alternativas anteriores esto corretas.

11- A Reforma do Estado propugnada por Bresser Pereira e sua equipe em 1994
pretendia, exceto:
a) Redefinir as funes do Estado e das instituies pblicas.
b) Instituir o modelo de gesto gerencial nas instituies de ensino superior.
c) Tornar o Estado o nico ofertante de ensino superior no pas.
d) Diversificar as formas de financiamento pblico para as instituies de ensino
pblico.
e) Redefinir os instrumentos de avaliao institucional do ensino superior,
avaliando-os de acordo com seus resultados quantitativos.

12- Em relao Reforma do Estado, em 1995, marque (V) se a afirmativa for


verdadeira e (F) se falsa.
a) ( ) Aps a Reforma do Estado, em 1994, a universidade passou a ser vista
como organizao social, reprodutora de conhecimento, inovadora na busca
de novas tecnologias e prestadora de servios para venda no mercado, tudo
sob a gide da gerncia empresarial.
b) ( ) A Reforma do Estado intensificou a relao entre as instituies pblicas
e privadas, porm preservando suas instituies de ensino superior do
avano do setor privado.
c) ( ) A reduo do compromisso poltico do Estado e a transnacionalizao do
mercado universitrio intensificaram a crise nas universidades pblicas.
d) ( ) Os sucessivos governos utilizaram o Plano Diretor da Reforma do Estado,
a LDB e os grupos empresariais para introduzir as regras privadas nas
prticas cientficas e acadmicas, com a inteno de submet-la a lgica
econmica.
64

e) ( ) O Estado permitiu que as empresas estrangeiras atuassem no mercado


interno na oferta de ensino bsico, mas no na rea do ensino superior.

13- As Polticas e Reformas da Educao Superior, a partir de 1995, trouxeram


modificaes significativas para o arcabouo jurdico institucional da educao
brasileira. Todas as aes citadas provocaram essa mudana, exceto:
a) Criao do Plano de Carreira para os professores universitrios.
b) Criao do Exame Nacional de Cursos provo.
c) Modificao no processo de escolhas dos gestores universitrio.
d) Definio das Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
e) Aprovao do Plano Nacional de Educao.

14- As polticas de diversificao e diferenciao que reconfiguraram o sistema de


educao superior no Brasil, com mais intensidade a partir do primeiro governo
de FHC, intensificaram, exceto:
a) Os pressupostos fundamentais do neoliberalismo.
b) A subordinao do ensino superior ao mercado, no que diz respeito
formao profissional e produo de bens e servios acadmicos.
c) As exigncias em relao aplicabilidade do ensino, pesquisa e extenso nos
cursos universitrios.
d) A criao de instrumento legais e burocrticos que do ao Estado condies
para a avaliao e controle do sistema.
e) A criao de instrumentos que permitem promover uma maior competitividade
as instituies de ensino superior.

15- Em relao Reforma Curricular a partir do governo FHC, marque se as


afirmativas so verdadeiras ou falsas.
I - A diversificao e a diferenciao do sistema surgem como uma soluo para
a demanda crescente por vagas nas universidades.
II A reforma curricular veio confirmar a natureza e o papel da educao na
sociedade. F
III - A diversificao e diferenciao do sistema permitiu a criao de centros
universitrios, com autonomia para o desenvolvimento de atividades na rea de
ensino e de formao profissional.
65

III Ocorre a regulamentao dos cursos sequenciais, que so curta durao,


voltados para uma formao profissional especifica ou para complementao de
estudos.
IV - A poltica que articula reforma curricular dos cursos de graduao com as
alteraes do mundo do trabalho, ocasionadas pela reestruturao produtiva,
no interfere na produo do conhecimento e nem na formao profissional. F
V - Instituio e consolidao do ENEM com a finalidade de diversificar o
processo de acesso.
VI - Incentivo aos programas de ensino distncia, os chamados cursos virtuais,
incluindo os cursos de graduao.
Marque a opo correta:
a) V, V, V, V, F, F.
b) V, V, F, F, F, F.
c) V, V, F, F, V, V.
d) V, F, V, F, V, V.
e) F, V, F, V, F, V.

16- Em relao s crticas atuais Reforma do Ensino Superior no Brasil, marque a


opo correta:
a) Ocorrncia da padronizao do sistema de ensino.
b) Subordinao do sistema ao capital privado.
c) Adoo de medidas com o objetivo de atender s exigncias dos organismos
internacionais.
d) Fragilizao do papel social das instituies de ensino superior.
e) Todas as alternativas acima esto corretas.
66

U
NIDADE V: ORGANIZAO

INTERNA E SEU FUNCIONAMENTO


(ENSINO, PESQUISA E EXTENSO).

Essa unidade dedicada a analise dos aspectos relacionados aos princpios


ensino, pesquisa e extenso, com foco na educao superior. As inquietaes que
nortearam o interesse pelo assunto podem ser problematizadas pelas seguintes
questes: como se efetiva/efetivou os processos de ensino, pesquisa e extenso na
educao superior ao longo da histria? Quais as perspectivas futuras para a
melhoria de sua aplicao na educao superior? Logo, os objetivos dessa unidade
so analisar como se efetiva/efetivou os processos de ensino, pesquisa e extenso
na educao superior ao longo da histria e verificar as perspectivas para a melhoria
de sua aplicao na educao superior.
Ensino, pesquisa e extenso so indispensveis e fundamentais para uma
construo de conhecimento com qualidade e produtividade. Por isso, torna-se de
extrema relevncia o estudo a respeito do tema, pois o aprofundamento do
conhecimentos nesses trs pilares da educao enriquecedor para o processo
ensino-aprendizagem.

5.1. HISTRIA DO ENSINO, PESQUISA E EXTENSO NA EDUCAO


SUPERIOR DO BRASIL.

A educao agente fundamental da existncia humana e fator decisivo para


a melhoria da qualidade de vida dos cidados e estes, por sua vez, depositam suas
esperanas naqueles que dedicam seu tempo e seus estudos na busca de solues
dos problemas de ordem econmica, social e cultural. Conforme orientao da LDB,
Lei 9.394/96:
A educao superior tem por finalidade formar diplomados nas diferentes
reas do conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e
para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, incentivar o
trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando difuso das
67

conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa


cientfica e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL/MEC, 1996).

Com base nessa diretriz entendemos que a educao superior tem como um
de seus princpios o de formar cidados conscientes, capazes de contribuir
ativamente para a melhoria da sociedade. Para que isso ocorra, as Universidades,
segundo a legislao, devem estar apoiadas sobre o trip ensino, pesquisa e
extenso, que juntos constituem o eixo fundamental da Universidade Brasileira e de
forma alguma pode ser compartimentado (MOITA & ANDRADE, 2009).
Ademais, de acordo com o artigo 207 da Constituio Brasileira de 1988 as
universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto
financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso (BRASIL, 1988). Assim, percebemos que todos esses
princpios norteadores devem ser aplicados de forma equivalente e efetiva pelas
instituies de ensino superior.
Sobre esses princpios, o Grupo de Incentivo Pesquisa Cientfica nas
Universidades Brasileiras (CESP), conceitua-os de acordo com a singularidade e
interdependncia entre as funes que exercem. Assim, o ensino corresponde s
atividades de formao profissional; a pesquisa, produo de conhecimento e a
extenso ao comprometimento com as atividades sociais equivalentes extenso.
(LOPES, 2009)
Esse trip fundamental na construo do conhecimento de qualidade,
trazendo eficincia para o ensino universitrio, no apenas com a repetio e com a
transferncia de conhecimento, mas atravs de uma reflexo crtica do
conhecimento produzido e reproduzido e da sociedade. E consonncia com essa
ideia, Paulo Freire (1996, p. 16) afirma que ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para que a sua produo ou a sua construo ocorra.
Alm disso, o autor tambm destaca a importncia da relao existente entre ensino
e pesquisa.
No h ensino sem pesquisa e vice-versa, portanto eles se encontram um no
corpo do outro. No ato de ensinar necessrio que a pessoa busque, indague e
pesquise de forma contnua o conhecimento desejado. Ao adquirir o conhecimento
desejado, ela intervm. Porm, tem de estar ciente de que o conhecimento no
esttico, portanto necessrio continuar pesquisando e indagando, inclusive sobre o
seu posicionamento perante seu conhecimento.
68

Para confirmar a importncia da relao entre ensino, pesquisa e extenso,


em julho de 1996 foi aprovada no XXXII Conselho Nacional das Associaes de
Docentes (CONAD), a proposta da Associao Nacional de Docentes do ensino
Superior/Sindicado Nacional (ANDES/SN) para a Universidade Brasileira. Foi
aprovado nessa data a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Assim
foi dito:
O princpio da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extenso reflete
um conceito de qualidade do trabalho acadmico que favorece a
aproximao entre universidade e sociedade, a auto-reflexo crtica, a
emancipao terica e prtica dos estudantes e o significado social do
trabalho acadmico. A concretizao desse princpio supe a realizao de
projetos coletivos de trabalho que se referenciam na avaliao institucional
(ANDES/SN, 1996).

Na Constituio de 1988, deu-se um grande passo em relao ao princpio da


indissociabilidade, pois se voltarmos na reforma universitria de 1968 e observamos
as diretrizes da poltica do ensino superior daquela poca, veremos que o principio
de indissociabilidade referia-se apenas associao entre pesquisa e ensino, sem
sequer mencionar extenso (MAZZILI, 1996). Apesar do esforo de acadmicos, de
livres pensadores e da Unio Nacional dos Estudantes (UNE) na luta para incluir a
extenso como base do ensino acadmico, esta nasce sem uma identidade definida
e de maneira circunstancial, deixando-a um grau mais baixo de distanciamento dos
princpios de ensino e pesquisa (OLIVEIRA, 2010).
O conceito de indissociabilidade, no entanto, no permaneceu por muito
tempo, uma vez que sucessivos decretos que regulamentam a LDB/96, relacionados
ao ensino superior, trouxeram algumas modificaes nesse conceito. Assim, o
decreto mais recente, o de n 3.860/2001, dissolveu a questo da indissociabilidade
nas universidades. Fato que a educao superior no vem conseguindo alcanar
com homogeneidade e praticidade as funes estabelecidas para o ensino, pesquisa
e extenso, deixando assim, muitas vezes, a desejar nos requisitos qualidade da
educao e na construo imparcial de uma produo cientfica notria (MOITA &
ANDRADE, 2009; MARTINS, 2009),

5.2. PERSPECTIVAS FUTURAS.


Como pode ser percebido, no h uma concretizao efetiva dos princpios
ensino, pesquisa e extenso nas universidades brasileiras, menos ainda, reais
69

evidncias de uma contribuio que esse trip exera sobre a sociedade. De acordo
com Santos (2004, p. 31), deveria haver a insero da universidade na sociedade e
a insero desta na universidade. Logo, mesmo que retirada da legislao o
principio da indissociabilidade, ela fundamental na sustentao dos princpios
ensino, pesquisa e extenso, para que possa haver qualidade no ensino superior e
para gerar uma formao transformadora e inovadora em nosso meio.
Faz-se necessrio ressaltar que uma parte significativa das investigaes
cientfica realizada somente para atender exigncias dos programas de ps-
graduao existentes nas universidades brasileiras. Assim, a pesquisa
desenvolvida como requisito parcial obteno de um ttulo e seus resultados so
depositados, na grande maioria, em bibliotecas e, ultimamente, disponibilizados
online. Outra parcela significativa desses trabalhos efetuada por docentes
pesquisadores para justificar a dedicao exclusiva e/ou aplicao de verbas
pblicas. Os outros leitores que essas pesquisas possuem so, geralmente,
estudantes que necessitam de material bibliogrfico para elaborar seu trabalho de
concluso de cursos (LAMPERT, 2008).
Outro impasse causador do distanciamento da indissociabilidade entre o
ensino, pesquisa e extenso o fato que a extenso, no seio das universidades,
termina por ser relegada a um lugar secundrio na graduao e na ps-graduao,
favorecendo assim, prticas de pesquisa e ensino dissociadas da realidade (MOITA
& ANDRADE, 2009). No entender de Melo Neto (2002), a extenso apresenta-se
como uma estrada de mo dupla, segundo a qual existe uma troca entre os
conhecimentos universitrios e os comunitrios diante das reais necessidades,
ansiedades e desejos sociais, fatores esses que certamente contribuiriam para
influenciar e fortalecer a educao superior; da sua importncia.
Ainda sobre essa perspectiva, Castro (2004, p.14) relata que a extenso o
espao estratgico para promover prticas integradas entre as vrias reas do
conhecimento, aproximando diferentes sujeitos e contribuindo para a
multidisciplinaridade. A sua prtica possibilitaria o surgimento de pessoas
intelectualmente mais capacitadas, socialmente mais engajadas e totalmente mais
aptas para o desenvolvimento de uma conscincia cidad mais ativa e crtica.
Nesse contexto, percebe-se que para uma busca de expectativas mais
eficazes faz-se necessrio uma constatao dessa realidade por parte daqueles que
detm o poder e tem autonomia e suficincia para mudar essa realidade. Mais do
70

que isso, alunos e docentes da educao superior devem unir-se em favor dessa
causa, e logo, construrem uma relao de dependncia e cooperao para que o
ensino, pesquisa e extenso de fato se materializem.
De acordo com estas observaes, podemos perceber que para a
concretizao deste fato, tanto extenso quanto pesquisas devem buscar por
unidade e qualidade e, assim, tornar-se-o consequncias naturais da docncia
superior, subterfgios necessrios para que o ensino de forma alguma se torne
abstrato, to pouco, segregado das realidades da comunidade (MOITA & ANDRADE
2009)
Nesse sentido, h tambm necessidade de mudanas acadmicas, pois
carece-se de universidades participativas, comprometidas com o bem comum, em
especial com as urgncias das comunidades menos favorecidas (MORA-OSEJO &
BORDA, 2004), direcionando com praticidade e na medida do possvel suas
pesquisas e produes cientficas para atender as splicas dessas camadas.
Tambm exige repensarmos que a educao superior a responsvel por promover
um ensino de excelncia e diferenciado, sendo por sua vez, capaz de no apenas
atender necessariamente o mercado de trabalho, mas sim formar cidados capazes
de contribuir com os avanos da sociedade. Conforme Lampert (2008):
Na proposta de ensino com pesquisa, o professor passar de um
repassador de informaes para um mediador, desafiador, orientador e
construtor e/reconstrutor de conhecimentos, numa atitude de permanente
pesquisador. Esta possibilidade envolve o professor e o aluno como sujeitos
ativos, autnomos, em um processo de contnuo e, constante de questionar
discursos, conceitos, princpios, realidades, atravs da construo de
argumentos que possam reconstruir as verdades at ento aceitas como
universais (2008, p. 14).
71

TESTE DE CONHECIMENTOS UNIDADE V:

01- A importncia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso est


diretamente ligada aos fatores citados, exceto:
a) Difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio de ensino superior.
b) A existncia de evidncias reais de uma contribuio que esse trip exerce
sobre a sociedade.
c) A educao superior tem como um de seus princpios o de formar cidados
conscientes, capazes de contribuir ativamente para a melhoria de nossa
sociedade.
d) O ensino corresponde s atividades de formao profissional; a pesquisa,
produo de conhecimento e a extenso ao comprometimento com as
atividades sociais equivalentes extenso.
e) Esse trip fundamental na construo do conhecimento de qualidade,
trazendo eficincia para o ensino universitrio, no apenas com a repetio e
com a transferncia de conhecimento, mas atravs de uma reflexo crtica do
conhecimento produzido e reproduzido e da sociedade.

02- O conceito de indissociabilidade descrito na Constituio de 1989 no


permaneceu por muito tempo devido aos seguintes motivos, exceto:
a) Sucessivos decretos que regulamentam a LDB/96, relacionados ao ensino
superior, trouxeram algumas modificaes nesse conceito.
b) O decreto de n 3.860/2001 foi o principal instrumento para dissolver a
questo da indissociabilidade nas universidades.
c) Na realidade, a educao superior no vem conseguindo alcanar com
homogeneidade e praticidade as funes estabelecidas para o ensino,
pesquisa e extenso.
d) O corpo docente das universidades no tem interesse em desenvolver
projetos onde a extenso esteja presente.
e) As universidades tm deixando a desejar nos requisitos qualidade da
educao e na construo imparcial de uma produo cientfica notria.
72

03- Anlise as afirmativas abaixo e marque (V) se for verdadeira e (F) se falsa.
a) ( ) H, nas universidades brasileiras uma concretizao efetiva dos
princpios ensino, pesquisa e extenso.
b) ( ) A aplicabilidade dos princpios ensino, pesquisa e extenso nas
universidades brasileiras permitiu a insero da universidade na sociedade e
a insero desta na universidade.
c) ( ) Mesmo com a retirada do principio da indissociabilidade da legislao,
ela fundamental na sustentao do ensino, pesquisa e extenso, para que
possa haver qualidade no ensino superior e para gerar uma formao
transformadora e inovadora em nosso meio.
d) ( ) No houve a retirada do princpio da indissociabilidade da legislao
brasileira, que continua a ter o suporte do trip ensino, pesquisa e extenso.
e) ( ) Atualmente, uma parte significativa das investigaes cientfica
realizada somente para atender exigncias dos programas de ps-graduao
existentes nas universidades brasileiras.

04- Entre os motivos citados, marque o que denota a real importncia da extenso
universitria:
a) Ao trmino da pesquisa, seus resultados so depositados, na grande maioria,
em bibliotecas e, ultimamente, disponibilizados online para a sociedade.
b) As pesquisas so efetuadas por docentes pesquisadores, justificando a
dedicao exclusiva e/ou aplicao de verbas pblicas.
c) A extenso permite uma troca entre os conhecimentos universitrios e os
comunitrios, permitindo verificar das reais necessidades, ansiedades e
desejos da sociedade.
d) As pesquisas atendem aos estudantes que necessitam de material
bibliogrfico para elaborar seu trabalho de concluso de cursos.
e) A extenso tornou as universidades brasileiras participativas e comprometidas
com o bem comum, em especial com as urgncias das comunidades menos
favorecidas.

05- Todas as alternativas abaixo dizem respeito s necessidades de mudanas no


ensino superior para que o mesmo possa realmente exercer o papel social para o
qual se destina, exceto:
73

a) A necessidade de tornar as universidades participativas e comprometidas


com o bem-comum.
b) As universidades devem desenvolver condies para obter um ensino de
excelncia e diferenciado, capaz de atender ao mercado de trabalho, mas
principalmente de formar cidados capazes de contribuir para o
desenvolvimento da sociedade.
c) O professor do ensino superior dever assumir o perfil de mediador,
desafiador, orientador e construtor e reconstrutor de conhecimentos, numa
atitude de permanente pesquisador.
d) O aluno dever se tornar sujeito ativo e autnomo, em um processo contnuo
e constante de questionar discursos, conceitos, princpios e realidades,
atravs da construo de argumentos que possam reconstruir as verdades
at ento aceitas como universais.
e) A universidade, ao formar profissionais para o mercado, j cumpre com o seu
papel social.
74

REFERNCIAS.

ANDES/SINDICATO NACIONAL, Cadernos ANDES, n. 2, Proposta da ANDES/SN


para a Universidade Brasileira, 1996.

BLAU, Peter M., SCOTT, W. Richard. Organizaes formais. So Paulo: Atlas,


1970.

BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de


05 de dezembro de1988.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei 10.861. Braslia/DF, 2004.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei 9.394. Braslia/DF, 1996.

BRASIL. GRUPO DE TRABALHO INTERMINISTERIAL. Bases para o


enfrentamento da crise emergencial das universidades federais e roteiro para a
Reforma Universitria brasileira. Braslia: 15 de dezembro de 2003. Disponvel
em: www.adunesp.org.br/reformas/universitaria/GT-Interministerial.htm. Acesso 25
jul. 2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional da Educao. Parecer 98.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional da Educao. Parecer 329.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 1.

Braslia/DF,1999.

BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto 5.773. Braslia/DF, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional. n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia,
DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministrio da Educao/SESu. Portaria 1.120. Braslia/DF, 1999.

BRASIL. Ministrio da Educao/SESU. Portaria 1.449. Braslia/DF, 1999.

BRASIL. Ministrio das Relaes Exteriores - MRE. Denominaes das


Instituies de Ensino Superior (IES). 2013. Disponvel em:
www.dce.mre.gov.br/nomenclatura_cursos.html. Acessado em: 17 jun. 2015.

BRASIL. Repblica Federativa do Brasil. Decreto de 20 de outubro de 2003. Braslia,


2003. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 25 jun. 2015.
75

BRESSER PEREIRA, Luiz Carlos. A Reformado Estado para a Cidadania: a


reforma gerencial brasileira na perspectiva internacional. So Paulo: Editor 34, 1998.

BUARQUE, Cristovan. A Revoluo Repblicana na Educao. Ensino de


qualidade para todos. So Paulo: Ed. Moderna, 2011.

CARNEIRO, Moacir Alves. LDB Fcil: leitura crtico-compreensiva: artigo a artigo. 8.


ed. atual. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

CARVALHO, C. H. A. O Prouni no governo Lula e o jogo poltico em torno do acesso


ao ensino superior. Campinas. Educao e Sociedade. vol. 27, n. 96, p. 979-1000,
out. 2006.

CASASSUS, J. A escola e a Desigualdade. Braslia: Liber Livro Editora UNESCO,


2007.

CASTRO, Luciana Maria Cerqueira. A universidade, a extenso universitria e a


produo de conhecimentos emancipadores. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 27.
Caxambu, 2004. Anais. Caxambu: ANPEd, 2004.

CATANI, A M. et. al. PROUNI: democratizao do acesso s instituies de ensino


superior? Curitiba. Educar em Revista. n. 28, jul./dez. 2006.

CRIPPA, Adolfo. A Universidade. So Paulo: Convvio, 1980.

CUNHA, L. A. O Ensino Superior no octnio FHC. Campinas. Educao e


Sociedade. v. 24, n. 82, abr, 2003.
CURY, C. R. J. A educao escolar, a excluso e seus destinatrios. Belo Horizonte.
Educao em Revista, n. 48, p. 205-222, dez. 2008.

DRUCKER, Peter F., O Novo Papel da Administrao. Coleo Harvard de


Administrao. So Paulo: Nova Cultural, 1986.

DURHAM, E. Educao superior, pblica e privada (1808 2000). In:


SCHWARTMAN, Simon & BROCK, Colin. Os desafios da educao no Brasil. Rio de
Janeiro. Nova Fronteira. 2005. p.197-240.

FERREIRA JR, Amarilio; BITTAR, Marisa. Elitismo e excluso na educao


brasileira. In: ROSRIO, Maria Jos Aviz do; ARAJO, Ronaldo Marcos de Lima
(Orgs.). Polticas pblicas educacionais. Campinas, SP: Editora Alnea, 2008.

FRAUCHES, Celso da Costa. LDB anotada e legislao complementar: lei n


9.394/1996. Marlia: CM, 2000.

FREIRE, Ana Maria Arajo. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdio do


corpo ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as
Catarinas (Paraguau), Filipinas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolnias e Grcias
at os Severinos. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Atlas, 1996.


76

GASPARI, E. A cota de sucesso da turma do Prouni. So Paulo. Folha de So


Paulo. 17 de julho de 2009.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Histria da educao brasileira. 3. ed. So


Paulo: Cortez, 2008

LAMPERT, Ernani. O Ensino com Pesquisa: Realidade, Desafios e Perspectivas na


Universidade Brasileira. Linhas Crticas. Braslia, v. 14, n. 26, p. 131-150, jan/jun.
2008.

LEHER, R. Expanso Privada do Ensino Superior e Heteronomia Cultural: um


difcil incio de sculo. In: DOURADO, L. F.; CATANI, A. M.; OLIVEIRA, J. F.
Polticas e gesto da Educao Superior. So Paulo: Xam e Goinia: Alternativa,
2003.

LOPES, R. Universidade: ensino, pesquisa e extenso. 2009. Disponvel em:


http://www.ifpi.edu.br. Acessado em: 20 jul. 2012.

MANCEBO, D. Reforma universitria: reflexes sobre a privatizao e a


mercantilizao do conhecimento. Educao e Sociedade. 2004, vol.25, n.88, pp.
845-866.

MANCEBO. D. A & SILVA JNIOR, J. R. Reforma Universitria no contexto de


um governo popular democrtico: primeiras aproximaes. Disponvel:
http://www.adufpa.org.br/reform_univ/artigos.html Acesso 23 jul. 2014.

MARTINS, L. M. Ensino-pesquisa-extenso como fundamento metodolgico da


construo do conhecimento na universidade. 2009. Disponvel em:
http://www.franca.unesp.br/oep/Eixo-Tema.pdf. Acesso em: 04 mar. 2010.

MAZZILI, S. Notas sobre indissociabilidade entre ensino-pesquisa-


extenso. Universidade e Sociedade. Ano VI, n. 11, jun.1996.

MELO NETO, Francisco Paulo de. Responsabilidade social e cidadania


empresarial: a administrao do terceiro setor. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed.,
1999.

MELO NETO, Jos Francisco. Extenso Universitria: bases ontolgicas. Joo


Pessoa: Editora Universitria, 2002.

MICHELOTTO, R. M.; COELHO, R. H; ZAINKO, M. A. S. A poltica de expanso da


educao superior e a proposta de reforma universitria do governo Lula. Educar,
Curitiba: Editora UFPR, n. 28, p. 179-198, 2006.

MOITA, F.M.G.S.C; ANDRADE, F.C.B. Ensino-pesquisa-extenso: um exerccio


de indissolubilidade na ps-graduao. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, 2009, v. 14, n.41, p. 269-393, 2009.

MORA-OSEJO, L.E; BORDA, O.F. A superao do eurocentrismo.


Enriquecimento do saber sistmico e endgeno sobre nosso contexto tropical.
77

In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.).Conhecimento prudente para uma vida


decente. So Paulo: Cortez, 2004. p. 711-720.
O ensino superior na Amrica Latina: tradies e tendncias, So Paulo, Novos
Estudos Cebrap, julho 1998, p. 92.

OLIVEIRA, C.B. Ensino, pesquisa, extenso: indissociveis ou


no? EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ano 14, N 140,
2010. Disponvel em: www.efdeportes.com/efd140/ensino-pesquisa-extensao.htm.
Acesso em: 03 mar. 2015.

PACHECO, E. & RISTOFF, D. I. Educao superior: democratizando o acesso


(Srie Documental. Textos para Discusso). Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2004.

ROSSATO, Ricardo. Universidade: nove sculos de histria. Passo Fundo:


Ediupf, 1998.

SAMPAIO, H. Ensino Superior no Brasil o setor privado. So Paulo: Hucitec,


2000.

SANTOS, A. P. Poltica de Ao Afirmativa da Universidade Federal de Ouro Preto:


Anlise Preliminar dos ingressantes de 2008/2. In: I Seminrio Internacional sobre
Excluso, Incluso e Diversidade. Universidade Federal da Paraiba, Joo
Pessoa/PB, Mar/2009.

SAVIANI, D. et. al. O Legado Educacional do Sculo XX no Brasil. Campinas:


Autores Associados, 2004.

SAVIANI, D. Histria das Idias Pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores


Associados, 2007.
SCHEINVAR, E. El derecho a la educacin en Brasil. 1 ed. Buenos Aires;
Fundacin Laboratrio de Polticas Pblicas. E-Book. (Libros FLAPE; 4), 2007.

SEVERINO, A. J. O ensino superior brasileiro: novas configuraes e velhos


desafios. Curitiba. Educar em Revista. n. 31, 2008.

SGUISSARDI, V. Modelo de expanso da educao superior no Brasil: predomnio


privado/mercantil e desafios para a regulao e a formao universitria. Campinas.
Educao e Sociedade. vol. 29, n. 105, p. 991-1022, set./dez. 2008.

TEIXEIRA, A. Ensino Superior no Brasil - anlise e interpretao de sua


evoluo at 1969, Rio de Janeiro. EdUFRJ, 2005.

TRINDADE, H. Saber e poder: os dilemas da universidade brasileira. So Paulo.


Estudos Avanados 14 (40), 2000.

UNIVERSIA. Fernando Haddad assumir o MEC, diz Tarso. Portal Universia:


Tendncias e debates. Disponvel: www.universia.com.br/materia/materia.jsp.
Acesso em: 25 jul. 2014.
78

WANDERLEY, Luiz Eduardo W. O que universidade. 4 ed. So Paulo:


Brasiliense, 1999.

WEREBE, M. J. G. Grandezas e Misrias do Ensino no Brasil. So Paulo, Editora


tica, 1994.
79

APNDICE A
GABARITO DOS TESTES DE CONHECIMENTO.

UNIDADE I GABARITO.
Questes/Respostas: Questes/Respostas:
16- a 6- d
17- c 7- d
18- a 8- b
19- b 9- a
20- b 10- b

UNIDADE II GABARITO.
Questes/Respostas: Questes/Respostas:
1- d 4- b
2- e 5- III, VI, I, II, IV, I, V e II
3- a

UNIDADE III GABARITO.


Questes/Respostas: Questes/Respostas:
1- e 21- a
2- b 22- c
3- a 23- e
4- c 24- d
5- d 25- b
80

UNIDADE IV GABARITO.
Questes/Respostas: Questes/Respostas:
1- b 9- b
2- c 10- e
3- e 11- c
4- b 12- V, F, V, V, F
5- d 13- a
6- a 14- c
7- d 15- d
8- a 26- e

UNIDADE V GABARITO.
Questes/Respostas: Questes/Respostas:
1- b 4- c
2- d 5- e
3- F, F, V, F, V.