Filosofia e Educação - Amor à sabedoria

FILOSOFIA E EDUCAO
Filosofia e Educao Volume 1 Mdulo 1
SUMRIO
Aula 1 O que a Filosofia? ___________________________________ 7
Hlia Maria Soares de Freitas
Aula 2 Do saber mtico ao saber filosfico _______________________ 19

Aula 3 O processo de educao na Grcia Antiga __________________ 33

Aula 4 A questo dos valores _________________________________ 47

Aula 5 O que tica? _______________________________________ 63

Aula 6 A questo da liberdade ________________________________ 85

Aula 7 O que arte? _______________________________________ 99

Aula 8 Arte, cultura e meios de comunicao ____________________ 123

Aula 9 A construo social do conhecimento _____________________ 139

Aula 10 As fontes do conhecimento ___________________________ 157

Referncias ____________________________________ 179

1
AULA
O que a Filosofia?
Metas da aula
Apresentar o contexto de surgimento
da Filosofia na Grcia Antiga
e identificar os principais temas
e problemas que constituem
suas reas de estudo na atualidade.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

aula, voc seja capaz de:
1. reconhecer o papel do conhecimento filosfico
na vida do homem;
2. distinguir entre os usos coloquiais do termo
filosofia e a concepo de Filosofia como
disciplina sistemtica;
3. identificar, de um modo mais geral, em que
consiste a tarefa da Filosofia e quais so seus
campos de investigao.
Filosofia e Educao | O que a Filosofia?
INTRODUO Freqentemente ouvimos, em nosso dia-a-dia, o uso da palavra filosofia

em contextos bastante distintos. Podemos citar como exemplo desses usos
uma notcia divulgada em um jornal da televiso em que o gerente de uma
grande empresa, ao ser entrevistado sobre sua nomeao, afirmou que a nova
filosofia da empresa estar voltada para a conscientizao de seus grupos....
Outro exemplo a declarao bastante comum esta a minha filosofia de
vida, ou mesmo declaraes como a filosofia desta arte marcial consiste na
persistncia aliada reflexo e ponderao. Costumamos ouvir e empregar
essa palavra muitas vezes sem refletir acerca do seu significado. Mas ser que
esses usos expressam realmente o que queremos dizer com o termo filosofia",
apresentado como ttulo de nossa disciplina? Se pararmos para analisar, veremos
que os usos cotidianos do termo apontam tanto para um modo geral de agir
quanto para a adoo de regras ou diretrizes que sirvam de orientao para
A palavra um fim determinado. Contudo, a Filosofia, como disciplina SISTEMTICA possui
SISTEMTICA deriva
de sistema, que um sentido diverso de tais usos. Sua especificidade requer uma anlise mais
significa um conjunto
detalhada, um estudo que propomos realizar com voc nesta primeira aula,
de partes coordenadas
entre si. Ao nos com a Aula 2, quando iremos contrastar o pensamento filosfico-cientfico com
referirmos Filosofia
como disciplina o pensamento mtico, que o antecede na cultura grega.
sistemtica, portanto,
estamos concebendo-a
como um corpo de O QUE A FILOSOFIA?
doutrinas. No se
trata, porm, de um
corpo de doutrinas Uma das formas de responder pergunta o que a Filosofia?
fechado, mas de
um sistema aberto, comear por sua etimologia, isto , pelo estudo da origem da palavra.
capaz de acolher A palavra filosofia composta por dois termos gregos: philo e sopha.
novos problemas
e de se modificar Philo deriva de phila, que traduz a idia de amor fraterno ou de amizade
continuamente.
e, portanto, significa aquele que tem um sentimento amigvel. Sophia
possui o sentido de sabedoria, pois deriva de sophs, que significa sbio.
A Filosofia, portanto, tem o sentido etimolgico de amor sabedoria.
8 CEDERJ
MDULO 1
1
AULA
A tradio histrica atribui
ao filsofo grego Pitgoras (sculo V
a.C.) o surgimento do termo filosofia.
Ao ser indagado sobre a natureza de sua
sabedoria, Pitgoras afirmou que no
detinha a posse da sabedoria, mas que
era apenas um filsofo, um amante do
saber, algum que busca a sabedoria,
que busca a verdade. Com tal afirmao,
Pitgoras quis dizer que a filosofia como
busca da sabedoria no movida por
interesses financeiros, por vaidade ou
por um anseio ambicioso de ostentar o
saber como quem usa um enfeite para
admirao dos outros. A Filosofia
movida pelo espanto, pelo desejo de
compreenso e pela contemplao.
Ela tambm julga, avalia, pergunta e
responde, mas como um comportamento
resultante de uma aspirao humana de Figura 1.1: O pensador, de Rodin.
Fonte: http://www.sxc.hu
preencher uma falta ou uma incompletude
que se traduz na busca pelo conhecimento. A sabedoria filosfica, portanto,
no deve ser pensada como um prmio a ser conquistado por competio,
mas como algo que pertence a todos que desejem procur-la.
CEDERJ 9
Figura 1.2: Pitgoras. Detalhe de A escola de Atenas Raffaello Sanzio

1509.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Kapitolinischer_Pythagoras.jpg
De acordo com o que vimos at o momento, a Filosofia, como

disciplina terica, consiste em um pensamento sistemtico. Antes de ler
o boxe a seguir, procure refletir sobre o que significa dizer que as inda-
gaes filosficas so sistemticas.
!
Dizer que o pensamento filosfico sistemtico significa dizer que suas
indagaes no se realizam ao acaso, de acordo com as preferncias e
as opinies de cada um, mas que se trata de um todo cujas partes esto
relacionadas entre si, formando conjuntos coerentes de idias e de significaes
que possam ser demonstradas mediante argumentos vlidos e corretos.
10 CEDERJ
MDULO 1
AS QUESTES FILOSFICAS
1
AULA
No incio de seu surgimento na Grcia Antiga, o saber filosfico
designava a totalidade do conhecimento racional desenvolvido pelo homem.
Abrangia, deste modo, os mais diversos ramos de conhecimento que
atualmente denominamos como disciplinas de Matemtica, de Astronomia,
de Fsica, de Biologia, de Psicologia, de Sociologia etc. Interessava Filosofia
conhecer toda a realidade sem dividi-la em objetos especficos de estudo.
No havia, portanto, na Grcia Antiga, disciplinas separadas por reas
como to comum atualmente: Matemtica, Fsica, Biologia, Qumica,
Histria etc. No entanto, o vasto campo de conhecimento que constitua
a Filosofia na Antigidade grega, passou a ser dividido por disciplinas
que, gradativamente, foram conquistando autonomia e delimitando cada
vez mais seus campos de estudo. A Filosofia surgiu como saber racional
acerca da natureza, isto , como um conhecimento bastante abrangente que
buscava explicar a origem e as transformaes do mundo. Posteriormente,
a Filosofia deixa de se ocupar fundamentalmente com o conhecimento
da natureza e passa a se voltar para as questes humanas, isto , a tica,
a poltica, a esttica etc. Desde ento, foram surgindo novos problemas
e novas reas filosficas ao mesmo tempo em que outros campos foram
delimitando cada vez mais seus objetivos e mtodos prprios, a ponto de
constiturem saberes autnomos.
Mas, voc pode estar se perguntando: se a Filosofia foi aos poucos
se dividindo em outros saberes especficos, o que sobrou para ela
investigar? Ou, em outros termos, qual , atualmente, o seu objeto
prprio de estudo?
Nesse processo incessante de emancipao dos saberes, a Filoso-
fia, continua, tal como em seu surgimento, com as mesmas perguntas:
o qu, por qu e como. A caracterstica principal da atitude filosfica
girar sempre em torno de interrogaes fundamentais como o que
o homem?, o que a verdade?, o que a liberdade?, como
nos tornamos livres, racionais e virtuosos? por que a liberdade e a
virtude so valores para o ser humano? o que a educao? por
que precisamos nos instruir em uma educao escolar? o que bem?
o que justia? Em outras palavras, a atitude filosfica permanece
sempre como indagao acerca do que a coisa (ou a idia ou o valor) ,
como a coisa (ou idia ou valor) e por que a coisa (ou idia ou valor)
como , ou seja, mesmo que a Filosofia no se constitua mais como
CEDERJ 11
conhecimento sobre a realidade fsica, ou mesmo que dissssemos que

seu objeto de estudo no tampouco a vida moral ou tica, ainda assim
as indagaes filosficas sobre a origem, a estrutura e o significado do
mundo e dos seres humanos que nele vivem e com ele se relacionam,
permaneceriam as mesmas.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1. Segundo o texto que voc acabou de ler, vrios campos de estudo que
antes pertenciam Filosofia, hoje se caracterizam como disciplinas cient-
an
ficcas especficas, tais como a Matemtica, a Biologia, a Fsica etc. Procure
responder, com suas prprias palavras, se os argumentos do texto implicam
re
afirmar que, nesse contexto de especializao do mundo cientfico, a filosofia
ficou
c esvaziada de contedos de conhecimento. Alm disso, ainda a partir
da leitura do texto, procure esclarecer como se caracteriza, hoje, a tarefa da
filosofia frente fragmentao cada vez maior do conhecimento.
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RESPOSTA COMENTADA
O problema da especializao do mundo cientfico que ela conduz
a uma pulverizao do saber e perda de uma viso mais ampla do
conhecimento. E a Filosofia, nesse contexto de especializao do conhe-
cimento, passou a ter o papel, entre outros, de recuperar a unidade
do saber, de refletir acerca dos conhecimentos alcanados e de suas
implicaes prticas, alm de continuar sempre buscando respostas
finalidade, origem, ao sentido, e ao valor da vida e do mundo.
12 CEDERJ
MDULO 1
1
AULA
AS QUESTES FILOSFICAS E SEUS CAMPOS DE
INVESTIGAO CORRESPONDENTES
Em termos mais especficos, costuma-se situar dentro do campo de

investigao filosfica aqueles estudos que se referem a temas e a problemas
relacionados existncia humana como os que veremos a seguir:
TICA (ou Filosofia Moral): Investiga problemas relacionados
com o comportamento moral dos homens em sociedade. Envolve
questes como:
Como devemos agir? De que modo podemos avaliar

se nossa ao moralmente correta ou incorreta? Deve
haver modelos de regras morais que sejam vlidas para
todo mundo em qualquer tempo ou lugar?
FILOSOFIA POLTICA: Estuda o modo como podemos viver

em sociedade e o modo como devemos faz-lo, o que levanta problemas
como os seguintes:
Como deveremos viver em sociedade? Ser o Estado

necessrio? Por que precisamos viver sob a forma de
Governo e de Leis?
ESTTICA: A esttica investiga a natureza do juzo esttico em

geral, alm de problemas relacionados com a definio, o valor e a
avaliao da arte.
O que significa dizer que algo belo? H boa e m arte?

Como se deve avaliar uma obra de arte?
LGICA: Estuda os mtodos e os princpios da argumentao.
O que um raciocnio? Quais raciocnios so vlidos?

Como se distingue a induo da deduo?
TEORIA DO CONHECIMENTO (ou Epistemologia, ou Filosofia
do Conhecimento): Estuda problemas relacionados com o conhecimento
em geral, a saber:
O que o conhecimento? Quais so os limites do conhe-

cimento? O mundo uma construo nossa ou ele que
determina as nossas crenas?
CEDERJ 13
ONTOLOGIA: A ontologia estuda os problemas relacionados

com os aspectos mais gerais da estrutura da realidade.
O que mundo? O que ser? Os nmeros existem do

mesmo modo em que as coisas existem? Qual o sentido
da vida? O que um objeto em geral?
Esses so apenas alguns dos muitos problemas que cabem

Filosofia investigar. importante que voc tenha em vista o que h em
comum em todos esses exemplos de problemas e campos filosficos de
estudo: nenhum deles pode ser resolvido recorrendo aos mtodos prprios
O termo EMPRICO tem das cincias EMPRICAS. Dito isso, contudo, voc poder nos perguntar:
sua origem no grego
empeiria, que significa mas se no podem ser investigados com base na experincia, como
experincia sensvel.
podemos, ento, demonstrar tais conhecimentos? Podemos justificar
Do mesmo modo, a
expresso empirismo nossas respostas a esses problemas recorrendo a argumentos de carter
refere-se a uma
doutrina filosfica conceitual e no a argumentos de carter emprico. Isso significa dizer
segundo a qual o
conhecimento se
que no podemos levar nosso objeto de estudo os conceitos para o
funda na experincia. laboratrio e observar como se apresentam para em seguida descrever suas
caractersticas. Formulamos perguntas e elaboramos possveis respostas
apelando exclusivamente para a justificativa terica. Nesse sentido, as
questes filosficas, tal como voc ver na prxima aula, nos interpelam
e requerem de ns argumentos e justificaes que apontem coerentemente
para modos possveis de equacionamento de tais problemas.
Para concluir, retomamos alguns pontos principais que foram
abordados nessa primeira aula: de acordo com a etimologia do termo,
Filosofia significa amor sabedoria. Guiada pelo desejo de saber, a
atitude filosfica consiste, desde seu incio, no questionamento acerca do
que as coisas, os valores ou as idias so, como so e por que so como
so. As tentativas de responder a essas questes formam um conjunto
de idias e significaes demonstradas por meio de argumentos e de
justificativas elaborados de modo coerente. Na poca de seu surgimento,
na Grcia Antiga, a Filosofia interessava-se pelas questes acerca da
Natureza e inclua estudos que hoje constituem cincias especficas
como a Astronomia, a Matemtica e a Biologia. Com o passar do
tempo, contudo, a Filosofia passou a se dedicar s questes que dizem
respeito ao homem e suas relaes com o mundo e com os demais seres
humanos, isto , a tica, a Esttica, a Filosofia Poltica, a Metafsica etc.
14 CEDERJ
MDULO 1
1
AULA
Apesar dessas mudanas, desde o seu surgimento a Filosofia mantm os seus
traos principais na medida em que permanece perguntando pela origem ou
causa de uma coisa, uma idia ou um valor. E o faz tomando distncia de nosso
modo de ver habitual, ou seja, deixando de aceitar como bvias e evidentes
as coisas, as idias, os fatos e os valores de nossa existncia cotidiana.
ATIVIDADES
Atende aos Objetivos 1, 2 e 3
2. Por que a concepo de Filosofia estudada em nossa disciplina exclui os

usos cotidianos do termo?
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3. O que significa dizer que a Filosofia no um conhecimento emprico

da realidade?
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4. Descreva dois campos de investigao filosfica e exemplifique com um

problema levantado por cada um deles.
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5. Qual o papel da Filosofia frente incessante especializao dos

saberes?
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CEDERJ 15
RESPOSTAS COMENTADAS
2. Os termos-chave importantes para que voc elabore esta questo esto
nos primeiros pargrafos de nosso texto e so pensamento sistemtico,
sabedoria, argumentao, conjunto de idias coerentes e outros.
3. Para responder a esta questo, voc deve se orientar pela explicao
do ltimo pargrafo do texto, podendo articular com a definio
etimolgica de filosofia como amor sabedoria.
4. Esta questo requer uma leitura atenta do subttulo A Filosofia e
seus campos de investigao seguida da escolha dos temas de seu
interesse.
5. No incio do subttulo A Filosofia e seus campos de investigao,
voc encontrar uma reflexo acerca da tarefa da filosofia em meio
especializao do mundo cientfico.
ATIVIDADE FINAL
Elabore um pequeno texto a partir dos argumentos usados nesta aula e explique
as principais caractersticas da Filosofia na poca de seu surgimento mostrando o
que mudou desde ento: se a atitude filosfica ou o contedo investigado pelos
primeiros filsofos.
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RESPOSTA COMENTADA
Para responder a esta questo, importante que voc releia toda a
aula, detendo-se, sobretudo, nos argumentos do texto A Filosofia e seus
campos de investigao. Tambm podem servir de recurso as respostas
comentadas da segunda atividade.
16 CEDERJ
MDULO 1
1
AULA
RESUMO
A Filosofia como disciplina sistemtica se distingue dos usos coloquiais do termo

filosofia por se tratar de um conjunto de idias relacionadas entre si e que so
justificadas por meio de argumentos vlidos e corretos.
Segundo sua etimologia, Filosofia (philo e sophia) quer dizer amor
sabedoria.
A Filosofia motivada por um desejo de saber, que resulta na elaborao de
teorias sustentadas por argumentos consistentes e coerentes.
Desde a Antiguidade grega, at nossos dias, cada vez mais os saberes se
especializam. A Filosofia, no entanto, continua sempre buscando respostas para
questes fundamentais como o que o bem? (tica), o que a justia?
(Filosofia Poltica), o que o belo (Esttica)? etc.
Diferentemente do mtodo das cincias empricas, isto , que se baseiam
na experincia sensvel, o modo de tratar os problemas filosficos, consiste,
exclusivamente, na reflexo e na argumentao, prprias da atividade terica.
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA
Na prxima aula, daremos continuidade a essa temtica analisando a passagem do

pensamento mtico-religioso ao pensamento filosfico-cientfico, como resultante
de transformaes na sociedade grega da poca que levaram a uma relativizao
do mito e das prticas religiosas e procura de explicaes da realidade a partir
dela prpria.
CEDERJ 17
A reflexo terica em relao com a prtica cotidiana
5
AULA
CEDERJ 18
2
AULA
Do saber mtico
ao saber filosfico
Metas da aula
Analisar o saber mtico em contraste
com o pensamento racional como forma
de explicao da realidade e apresentar
algumas noes que constituem o ponto
de partida dessa nova viso de mundo.
objetivos

1. identificar as principais caractersticas do
pensamento mtico e do pensamento filosfico,
inaugurado por Tales no denominado perodo
Filosfico Pr-socrtico ou Cosmolgico;
2. reconhecer algumas das principais noes
que surgem como tentativas de compreenso
da realidade e que caracterizam o surgi-
mento da filosofia na Grcia Antiga.
Pr-requisito
Para um melhor entendimento acerca dos
temas abordados nesta aula,
importante que voc tenha
realizado um estudo detido dos textos
da Aula 1 sobre o surgimento da
Filosofia e os problemas que do origem
aos seus vrios campos temticos.
Filosofia e Educao | Do saber mtico ao saber filosfico
INTRODUO Em nossa aula anterior, vimos que as indagaes filosficas no se realizam ao

acaso. Filosofar no simplesmente dar uma opinio, mas fundamentar suas
prprias teses, argumentando e estruturando-as com coerncia. Perguntar,
argumentar e fundamentar so, portanto, traos prprios do pensamento
filosfico como uma forma de conceber o mundo, o homem e as relaes do
homem com o mundo. No entanto, esse modo de explicao no a nica
forma de o homem tentar entender o mundo que o cerca. Entre outras formas
de explicao, dispomos tambm da linguagem mtica, uma linguagem que no
exprime, de um modo direto, as realidades de que trata, mas refere-se a elas em
O termo termos simblicos e METAFRICOS. Assim, para que voc entenda as caractersticas
METFORA (do
grego meta, mais centrais do pensamento filosfico procuraremos destacar os traos bsicos desse
alm; e phorein, modo de explicao em contraste com o pensamento mtico, que o antecede
passar, levar) indica
transporte, translado, na Grcia Antiga e que foi progressivamente se enfraquecendo para dar lugar
deslocamento.
Trata-se de uma a idias que fossem justificadas, explicadas e fundamentadas, podendo, por
figura de estilo
essa razo, ser submetidas crtica.
lingstico que
consiste em uma
substituio de uma
coisa por outra que DO SABER MTICO AO SABER FILOSFICO
lhe semelhante em
algum aspecto.
A metfora A explicao que voc acabou de ler no texto de introduo desta
ocorre como uma nossa segunda aula poder lhe suscitar a seguinte pergunta: Por que preciso
comunicao indireta
por meio de uma estudar a diferena entre Mito e Filosofia em um curso de Pedagogia? Mais
histria ou expresso
usada para simbolizar ainda: Por que necessrio estudar Filosofia em um curso de Pedagogia?
o tema tratado.
A resposta primeira pergunta diz respeito ao fato de que, ao esclarecermos
Utilizamos metforas
ao proferirmos o modo de explicao prprio da Filosofia, contrapondo-o forma de
cotidianamente
frases como Fulano explicao que caracteriza o pensamento mtico, estaremos ressaltando a
um poo de dor e
sofrimento ou
principal caracterstica da Filosofia: a sua natureza discursiva e argumentativa.
O meu namorado A compreenso do carter argumentativo da linguagem filosfica, certamente
um gato.
Tais expresses nos levar a uma maior compreenso da importncia da apresentao de
apresentam termos
que so elementos idias coerentes e bem fundamentadas em nossas reflexes. Qual a
de comparao e importncia da Filosofia para a Pedagogia? Compreender e saber se apropriar
de substituio de
significados por tanto da atitude questionadora quanto do aspecto crtico e argumentativo
apresentarem alguma
relao de semelhana da atitude filosfica condio indispensvel na busca de respostas s
com o que se
questes fundamentais que perpassam tanto o curso de Pedagogia quanto
quer dizer.
qualquer outro que exija de seus estudantes leitura, pesquisa, atitude crtica
e formulao de teorias.
20 CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
Sendo assim, iniciamos nossa anlise sobre as
caractersticas centrais do pensamento filosfico em
oposio ao mito, propondo duas questes que serviro
de fio condutor de nossa aula: O que um mito?
Quais so as diferenas entre o pensamento mtico e
o pensamento filosfico? A palavra mito vem do grego
mythos, e deriva de mytheyo, que significa conversar,
contar, narrar. O pensamento mtico, portanto, uma
narrativa mediante a qual um povo fornece explicaes
para a realidade em que vive: a origem do mundo, das
plantas, dos animais, do bem, do mal, das guerras, do
poder etc. At aqui, voc poderia contestar afirmando
que a filosofia tambm surgiu, conforme vimos na
primeira aula, da necessidade de explicao para as
questes fundamentais que dizem respeito ao mundo,
ao homem e relao deste com o mundo.
Sendo assim, em que, exatamente, se distinguem
tais pensamentos? Por que alguns comentaristas sobre
o tema sempre colocam um em oposio ao outro?
A filosofia o resultado de uma superao do mito?
De acordo com o que estudamos na Aula 1,
a atitude filosfica desencadeada pela admirao
e pelo desejo de compreenso e de contemplao.
Os questionamentos resultantes desse desejo de
saber podem partir tanto de reflexes acerca dos
conhecimentos estabelecidos, quanto de ponderaes
subjetivas sobre as nossas crenas e os nossos costumes
cotidianos. Contudo, tais questionamentos no devem
permanecer no mbito das preferncias e das opinies
subjetivas, mas, ao contrrio, devem ultrapassar essa
Figura 2.1: As Moiras (ou Parcas, para os romanos)
esfera dando lugar construo de um conjunto de
tecendo o destino de Maria de Mdici. Pintura de
idias e de significaes que possam ser evidenciadas Rubens, 1622-25. Nos relatos mticos gregos, as
Moiras tecem e cortam o fio do destino humano.
por meio de argumentos coerentes e consistentes. Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Destiny_of_
marie_de_medici.jpg
A linguagem filosfica argumentativa, e nesse
sentido que ela difere fundamentalmente da linguagem
mtica, que, embora tambm se constitua como uma
forma de explicao da realidade ou da vida humana,
CEDERJ 21
apresenta-se como um mytheyo, isto , como uma narrativa. O mito um

relato sobre a origem do mundo e das coisas nele existentes que recorre
aos deuses e ao mistrio para explicar a realidade. Suas explicaes so
baseadas no na argumentao e no debate terico, mas na autoridade
oriunda da crena em uma revelao divina.
!
Em suma, enquanto a linguagem mtica se caracteriza como inquestionvel, isto ,
como uma narrativa incontestvel, a linguagem filosfica se constitui como discursiva
e argumentativa. Contudo, poderamos ainda perguntar: O que faz do mito uma
explicao incontestvel o fato de que se trata de uma narrativa que recorre ao
sobrenatural? E, no caso da linguagem filosfica, o que exatamente queremos
dizer com a palavra discurso?
Quanto primeira questo, o que torna o mito uma narrativa

incontestvel no apenas o apelo autoridade divina, mas , do mesmo
modo, o fato de que se trata de uma viso de mundo prpria dos indivduos de
uma determinada poca ou sociedade. Tanto no perodo dos mitos da Grcia
Antiga quanto em outras civilizaes, como, por exemplo, nas mitologias
hindu, nrdica, ou mesmo nos conhecidos mitos indgenas brasileiros, os
indivduos faziam parte daquelas culturas e adotavam a narrativa mtica como
um modo de experienciar aquela realidade. Nesse sentido, o mito pressupe
a aceitao de todos. A possibilidade de discusso e de distanciamento do
mito supe j uma transformao da sociedade e, portanto, do prprio mito
como viso de mundo. J no que se refere expresso discurso, trata-se de
um termo que deriva de logos e que se distingue essencialmente de mythos.
O logos, como discurso, consiste em uma explicao baseada no mais
em justificativas oriundas de uma inspirao ou revelao divina, mas em
razes derivadas do prprio pensamento humano. Nesse contexto, o logos
se distingue da narrativa por ser um discurso que se vale de explicaes
justificadas e sujeitas crtica e discusso.
22 CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
Figura 2.2: A gora consistia no espao pblico onde os atenienses
debatiam problemas de interesse comum. Com o surgimento do
discurso poltico, a palavra deixa de ter carter divino e torna-se
objeto de debate e argumentao, possibilitando ao homem tecer
seu destino na praa pblica.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Temple_of_Hephaestos
Desse modo, podemos falar de uma oposio entre saber mtico e

saber filosfico, mas apenas como um recurso metodolgico para distinguir
as caractersticas de um e de outro. preciso reconhecer que se trata apenas
de duas formas distintas de explicao assim como ocorre, por exemplo,
com a linguagem cientfica, a teolgica ou mesmo a artstica. Todas possuem
seus modos prprios de demonstrao e de abordagem, como no caso da
linguagem potica para se referirem muitas vezes ao mesmo tema. Alm
disso, importante que voc tenha em vista que contrapor e distinguir as
duas formas de explicao, no significa aqui afirmar que houve uma ruptura
radical entre ambas. Tanto do ponto de vista histrico e sociolgico quanto
CEDERJ 23
do econmico e geogrfico, podemos dizer que a explicao mtica foi

perdendo o predomnio para o discurso racional. No entanto, desde a
Grcia Antiga at hoje, muitos filsofos recorrem ao poder simblico,
s imagens e s metforas prprias da narrativa mtica como um recurso
que pode servir para simbolizar o tema discutido ou mesmo expor de
modo indireto certas questes complexas e difceis de serem tratadas
e que, muitas vezes, no se deixam apreender por meio do discurso
argumentativo.
!
De acordo com alguns comentaristas sobre o tema, podemos analisar a questo
do surgimento da filosofia sob as perspectivas histrica, sociolgica, econmica e
geogrfica, apontando como condies para sua origem as viagens martimas, a
inveno do calendrio, o surgimento da vida urbana, a inveno da escrita alfabtica
etc., que contriburam para o aparecimento de um pensamento crtico e um discurso
no mais fundado em verdades reveladas, de carter divino ou sobrenatural (cf. CHAU,
2004, p. 32).
ATIVIDADE
1 Leia com ateno o comentrio seguinte sobre o texto desta aula. Aps
1.
a leitura, passe para o exerccio.
De acordo com o que voc estudou at aqui, a Filosofia, concebida como
D
discurso argumentativo, est sempre aberta discusso e reformulao
d
de suas idias. O pensamento mtico, entretanto, apesar de no se ofere-
d
cer ao questionamento crtico ou correo por configurar uma viso de
ce
mundo caracterstica de uma poca, nem por isso deixa de cumprir com
m
sua funo explicativa sobre a Natureza, os indivduos e os valores mais
bsicos afirmados por eles em sua poca histrica. O texto finaliza obser-
vando que o discurso racional no rompe totalmente com o mito, podendo
muitas vezes se valer de sua linguagem na apresentao de suas idias.
Contudo, se nos voltarmos agora para a nossa viso de mundo contempo-
rnea, perceberemos que atualmente convivemos com diferentes modos
de explicao da realidade, apesar de ser a argumentao lgico-racional,
desde o seu surgimento, a explicao dominante.
24 CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
A partir da anlise anterior, rena-se com pessoas de seu convvio: amigos,
ou mesmo algum de sua famlia ou de seu trabalho e promova um dilogo
sobre o modo como a origem do mundo explicada por duas formas atuais de
explicao da realidade: a religio e a cincia. Aps o debate, anote e analise
o modo como ambas explicaes tentam justificar o surgimento do mundo,
procurando comparar seus discursos e argumentos com as caractersticas da
explicao mtica e da filosfica, apresentadas nesta aula.
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COMENTRIO
comum nos depararmos com reportagens informando a compro-
vao cientfica de que os nutrientes de determinado alimento, que
at ento acreditvamos fazer bem sade, podem causar mais
danos do que benefcios. As explicaes cientficas se baseiam em
uma hiptese inicial que, aps uma procura rigorosa dos nexos e
relaes entre os fatos observados, d lugar a uma teoria a respeito.
Muitas vezes tais teorias atingem uma tal complexidade que foge
ao entendimento comum. Mesmo assim, confiamos nas razes e
nos argumentos da demonstrao cientfica porque ela nos prova
empiricamente suas hipteses. Mas, e no caso, por exemplo, de uma
explicao sobre a origem do mundo, o que a cincia nos diz? E a
religio? Sabemos que a cincia parte de algumas suposies, a mais
trivial a hiptese da agregao de partculas de poeira csmica.
J a religio diz que o mundo obra de um ser criador, onipotente,
que criou tudo o que nele vive. A religio recorre crena em um ser
superior que causa de tudo o que existe. Sua explicao provm
dos relatos bblicos. J a explicao cientfica provm do relato da
observao e dos experimentos. Nesse sentido, podemos identificar
a religio com o mito, na medida em que se trata de uma narrativa
que apela para a crena, para a autoridade da f. No caso da Filo-
sofia, porm, trata-se de um comportamento terico que no recorre
experincia (como na cincia) tampouco autoridade do divino
(como no mito e na religio), mas que possui a peculiaridade de
tentar oferecer explicaes apelando para razes construdas pela
prpria compreenso humana.
CEDERJ 25
NOES FUNDAMENTAIS DO PENSAMENTO FILOSFICO-

CIENTFICO
O pensamento filosfico-cientfico nasce no contexto de surgimento

das cidades-Estados gregas como um discurso pblico, racional e dialgico.
Inicialmente esse pensamento se mostra voltado para a explicao da
Natureza (cosmologia) e aos poucos vai se concentrando, cada vez mais,
na problemtica do homem. Passemos agora a examinar quatro dos
conceitos bsicos que se desenvolveram desde o surgimento da Filosofia
e que tentam explicar a realidade, no mais recorrendo ao sagrado e ao
sobrenatural: a physis, a causalidade, a arch e o logos.
A PHYSIS: Physis um termo que, em latim, significa

natura, e expressa a fonte originria de todas as coisas, a
fora que as faz nascer, crescer e renovar-se incessantemente.
Por isso, os primeiros filsofos, cujo objeto de investigao
eram as questes acerca da Natureza, so chamados
physilogos, ou seja, tericos da Natureza. Em vez de
explicarem os fenmenos naturais como governados por
foras divinas e superiores ao homem, as teorias desses
primeiros filsofos buscam uma explicao causal para
esses processos e fenmenos naturais. Mas o que significa
uma explicao causal? Esse , justamente, o prximo
conceito que veremos a seguir.
A CAUSALIDADE: Segundo essa noo, explicar relacionar

um efeito a uma causa que o antecede e o determina. Explicamos
um fenmeno quando reconstrumos o nexo causal existente
entre ele e outros fenmenos da Natureza. Contudo, voc
pode estar se perguntando: E o mito, tambm no estabelecia
relaes causais? Sim. No entanto, as causas apresentadas
eram sobrenaturais, diferentemente do pensamento filosfico
que se refere apenas s causas naturais. A explicao causal
se d de modo regressivo, isto , buscando sempre uma causa
anterior que explique o fenmeno e que se torne o efeito de
uma outra ainda mais bsica e assim sucessivamente. Assim
esclarecido, voc ainda pode se perguntar: Mas, ento, esse
processo causal no tem fim? Ou ainda: a explicao causal
26 CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
no nos conduziria at um infinito desconhecido, detendo-nos
no inexplicvel, no mistrio, tal como na narrativa mtica?
precisamente para evitar que isso acontea, que os filsofos
formulam uma noo que sirva de ponto de partida para
todo o processo racional, a arqu, noo que nos deteremos
em seguida.
A ARCH: Na tentativa de evitar que a explicao leve ao

inexplicvel pela regresso ao infinito, os primeiros filsofos
buscam a arch, que significa o que est no comeo, na origem.
A arch a tentativa de estabelecer um princpio bsico que
permeie e unifique toda a realidade, e que, ao mesmo tempo
seja um elemento natural (ou seja, que no recorra ao sobre-
natural). Para o filsofo Tales de
Mileto, por exemplo, o primeiro
princpio, o mais bsico, a gua.
Para Anaxmenes o ar; j Herclito
afirmou ser o fogo e Demcrito, o
tomo. Mas o que importa destacar
em nossa aula que, na busca por
um princpio fundamental de tudo
o que existe, tais filsofos formu-
laram suas propostas suscitando
divergncias e discordncias que
permitiram a formulao de propos-
tas alternativas, substituindo, assim,
a antiga transmisso dogmtica da
explicao mtica por um conjunto
de teses argumentativas e crticas
no sentido do logos tal como
veremos na continuidade.
Figura 2.3: Herclito. Detalhe do afresco pintado por Rafael

A Escola de Atenas.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Sanzio_01_Heraclitus.jpg
CEDERJ 27
O LOGOS: O logos, conforme mencionamos ao incio

desta aula, significa discurso ou razo. A palavra logos
vem do verbo legein, que quer dizer contar, reunir, juntar.
De acordo com o filsofo Herclito de feso, o mundo
material ou natural o devir permanente, isto , um puro
fluir onde nada permanece idntico a si mesmo, mas tudo se
transforma no seu contrrio. O mundo como um devir per-
manente, porm, possui uma racionalidade e uma harmonia
que somente o logos consegue apreender, reunir e formular.
Pensar e dizer, para Herclito, s so possveis se aquilo que
pensamos e dizemos guardarem a identidade, forem per-
manentes. O logos significa, assim, a palavra que exprime
o pensamento de modo que seja possvel compartilh-lo;
a palavra dialogada, tornada compreensvel para todos.
Da tambm surge o termo lgica como um instrumento
para testar a consistncia e a validade de nossos argumen-
tos, tendo em vista certos princpios que a prpria razo
estabelece (por exemplo, o princpio da no-contradio,
que diz que uma coisa nunca pode se negar a si mesma) e
que, por estarem em concordncia com a prpria realidade,
tornam possvel um discurso racional sobre o real.
De acordo com o que estudamos at aqui, podemos concluir que

o pensamento filosfico surgiu quando, diante da multiplicidade do real,
os gregos comeam a procurar uma unidade, um princpio (arch) tirado
da natureza que explicasse as inmeras manifestaes do real. Antes
disso, porm, havia uma outra forma de explicao para tudo o que
ocorre no mundo: o mito, isto , uma narrativa fabulosa sobre a origem
das plantas, dos astros, dos homens, do bem, da morte etc. A narrativa
mtica se configurava como um testemunho divino, ou seja, a palavra do
mito era sagrada porque derivava de uma revelao divina. Entretanto,
aos poucos, o pensamento mtico foi dando lugar a uma linguagem
explicativa completamente diferente. Os filsofos passaram a explicar a
realidade no mais recorrendo a verdades reveladas, mas a explicaes
justificadas e passveis de discusso. O logos passou a predominar em
relao ao mito exigindo que a explicao fosse argumentativa, lgica
e fundada apenas na razo humana.
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MDULO 1
2
AULA
ATIVIDADES
2. Aponte as principais caractersticas do pensamento mtico.

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Atende aos Objetivos 1 e 2
3. Como os primeiros filsofos procuram explicar a realidade natural?

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4. O novo pensamento filosfico possui caractersticas centrais que rompem

com a narrativa mtica. Cite e analise uma delas.
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COMENTRIO
Voc pode responder essas trs questes destacando os argumentos
centrais do texto que procuram mostrar quais so as principais carac-
tersticas da explicao mitolgica e da filosfica. Alm disso, voc
pode recorrer em suas respostas, sobretudo na segunda questo,
s anlises dos quatro conceitos que procuram explicar a realidade
no mais apelando ao sobrenatural: a physis, a causalidade, a arch
e o logos.
CEDERJ 29
ATIVIDADE FINAL
Explique a relao mostrada no texto entre a noo de causalidade e de arch. Aps,

responda: Na sua opinio, a religio e a cincia oferecem explicaes acerca dos
fenmenos naturais e da existncia humana recorrendo noo de causa e efeito?
Se a resposta for afirmativa, explique como ambas resolvem a questo da regresso
ao infinito.
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COMENTRIO
No que se refere a essa questo, voc pode resolv-la mostrando
que, tal como a religio, a cincia argumenta causalmente, porm,
com argumentos que recorrem a demonstraes empricas (veja
noo de emprico na 1 aula); e que a linguagem religiosa, assim
como o mito, se vale de uma narrativa que apela ao mistrio, ao
sagrado. Quanto regresso ao infinito, sintetizamos dois pontos
que podero lhe orientar:
As causas dos fenmenos naturais so apresentadas como sendo
regidas por uma primeira causa (um ponto de partida para todo
o processo) interpretada como uma realidade exterior ao mundo
humano e natural, superior, misteriosa, a qual s alguns indivduos
so capazes de conhecer ainda que parcialmente.
As causas so justificadas com base na demonstrao emprica e,
no que se refere regresso ao infinito, se estabelece uma hiptese
a partir da qual se constri dedues e leis gerais fundamentadas na
experincia sensvel. Ao considerar essa questo, voc pode acres-
centar que, muitas vezes, tomamos uma hiptese cientfica como
verdadeira para, algum tempo depois, nos inteirarmos pela prpria
cincia que confiamos, nos apoiamos e nos orientamos por longo
tempo em falsas hipteses.
30 CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
RESUMO
O mito um relato sobre a origem do mundo e das coisas nele existentes que
recorre aos deuses e ao mistrio para explicar a realidade. Suas explicaes so
fundadas no na argumentao e no debate terico, mas na autoridade oriunda
da crena em uma revelao divina.
A filosofia surge com o logos enquanto discurso argumentativo que apela no
mais ao sobrenatural como o mito, mas a explicaes justificadas e sujeitas
crtica e discusso.
Traos prprios do pensamento filosfico: perguntar, argumentar e fundamentar;
Traos prprios do pensamento mtico: explicar a realidade referindo-se a ela em
termos simblicos e metafricos.
Mudanas de carter histrico, social, econmico e geogrfico contriburam para
o desenvolvimento e predomnio da linguagem argumentativa e dialgica em
detrimento da hegemonia da narrativa incontestvel do mito.
Noes filosficas que passaram a explicar a realidade no mais recorrendo ao
sobrenatural: a physis, como fonte originria de todas as coisas; a causalidade,
como um modo de explicao que relaciona uma causa a um efeito antecedente
que o justifica; a arch, que significa o princpio bsico que est na origem de todas
as relaes causais, e o logos como a palavra que exprime o pensamento de um
modo que seja possvel compartilh-lo tornando-o compreensvel para todos.
Filosofia: um comportamento terico que no recorre experincia (como na
cincia) tampouco autoridade do divino (como no mito e na religio), mas que
possui a particularidade de tentar oferecer explicaes apelando para razes
construdas pela prpria compreenso humana.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA
Na prxima aula, analisaremos a importncia do processo de educao na Grcia

Antiga a partir dos conceitos de paideia e de aret, que dizem respeito ao processo
pelo qual o homem grego, assentado por princpios de virtude, desenvolvia sua
verdadeira natureza atravs de um saber pleno e unitrio, capaz de desenvolver no
indivduo um conceito de si, do mundo, e da conscincia de vida em comunidade.
CEDERJ 31
5
AULA
CEDERJ 32
3
AULA
O processo de educao
na Grcia Antiga
Meta da aula
Esclarecer as diversas interpretaes do
conceito grego de paidia desde a sua
designao como formao do homem
individual nos tempos homricos,
at a sua compreenso como
formao geral do cidado.
objetivos

1. distinguir entre a noo de aret, presente no
perodo homrico, e o conceito de paidia na
Grcia clssica;
2. explicar as diferenas existentes entre o
objetivo da prtica educativa dos sofistas e a
concepo de paidia que marca a atuao de
Scrates como educador;
3. reconhecer a proposta educativa apresentada
por Plato e o objetivo de um tal projeto.
Pr-requisito
importante que voc releia as duas
aulas anteriores, especialmente a Aula 2,
para que voc possa compreender mais
facilmente a problemtica acerca da
educao na Grcia Antiga,
desenvolvida nesta aula.
Filosofia e Educao | O processo de educao na Grcia Antiga
INTRODUO Do ponto de vista histrico, educao e formao so palavras que possuem

sentidos distintos. O termo formao, na Grcia do sculo V a.C., diz respeito
ao integral do homem, envolvendo tanto a sua relao com as coisas
existentes no mundo quanto a sua relao com os outros homens e consigo
mesmo. Para os gregos, essa atuao integral resultante da instruo e da
aplicao consciente de determinadas regras e valores a serem adotados em
diferentes situaes. A conscincia e a aplicao desses valores seriam, portanto,
decorrentes da aspirao verdadeira forma humana, ao seu autntico ser.
Tal o conceito de paidia entendido como ideal de formao do homem da
Grcia Antiga.
J o conceito de educao mais recente. Educao um termo que se
tornou popular a partir do sculo XVIII como o processo de desenvolvimento
fsico, intelectual e moral humano que visa a uma total adaptao do homem
sociedade em que vive. Nos tempos atuais, a idia de processo educativo
aparece freqentemente associada manuteno da vida nos seus aspectos
econmico, social e poltico. Nesse processo de manuteno, as instituies
escolares aparecem como mediadoras entre o homem e a sociedade. Tendo em
vista essa temtica, estudaremos nesta terceira aula as transformaes histricas
do significado de paidia e a sua relao com a educao pensada em um
sentido bastante amplo, prvio s suas configuraes formais (educao escolar)
ou informais (educao no-escolar, transmitida pela famlia, pela mdia, pelas
leituras de jornais etc.). Esperamos que esse estudo lhe possibilite ir alm de uma
mera anlise conceitual e refletir acerca do sentido que conferimos prpria
vida humana, orientados por configuraes histricas que so determinantes
na compreenso que temos de nossa existncia (social ou singular) e de nosso
papel no mundo.
O IDEAL DE HOMEM GREGO: A ARET
Como ponto de partida de nossa anlise, convm esclarecer que o

termo paidia s foi encontrado em documentos posteriores ao sculo V
a.C.. Antes desse perodo, porm, podemos encontrar a idia de formao
no termo aret. O conceito de aret exprime a forma originria do ideal
educativo grego. em Homero e nos chamados poemas homricos, a
Ilada e a Odissia, que tal ideal educativo surge originalmente formulado
e explicitado. Nos dois poemas, o ideal homrico de homem o heri.
Na Ilada, o personagem Aquiles destaca-se como o heri nobre, corts,
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MDULO 1
3
AULA
valente e corajoso, isto , aquele que
possui a qualidade de ser o melhor
(arists) entre todos. Ele representa,
assim, a aret que, em seu sentido bsico,
quer dizer excelncia. Para os gregos
antigos, o termo podia ser aplicado
a qualquer coisa: tanto excelncia
de um animal, como por exemplo, a
qualidade de excelente de um touro ou
de um cavalo, quanto excelncia de
um homem. E por meio da figura do
heri Aquiles que Homero simboliza a
excelncia humana. Aquiles, no entanto,
no atingiu de modo livre e espontneo
uma to alta realizao. O ideal que Figura 3.1: Aquiles cura Ptroclo. Detalhe de vaso em tcnica de
cermica (500 a.C.).
se realiza em sua figura resultado de Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Akhilleus_Patroklos_
Antikensammlung_Berlin_F2278.jpg
uma formao orientada para esse fim.
A aret no algo que se faz presente
gratuitamente, mas algo conquistado em uma tentativa de aproximar-se,
o quanto for possvel, de um ideal determinado de homem. Esse ideal,
expresso pelo termo aret e traduzido como excelncia, superioridade (ou
mesmo virtude, como veremos mais adiante) corresponde, nesse contexto
histrico, a um conjunto de atributos prprios da nobreza.
Alm da aret presente na Ilada, temos tambm o ideal de
homem grego expresso no poema Odissia. A Odissia relata o retorno
do heri Ulisses a sua casa, vindo da guerra de Tria. A figura de Ulisses
conjuga fora, bravura, valentia, eloqncia, astcia e inteligncia, que
o possibilitam superar situaes extremamente difceis em seu regresso.
Assim como em Aquiles, essas qualidades so desenvolvidas apenas por
meio de uma formao com vistas a esse fim. Tanto na Ilada quanto na
Odissia o heri institui-se como um modelo a ser seguido. Nesse sentido,
Homero considerado um grande educador da Grcia antiga. Esse ideal
educativo proposto na tradio homrica era transmitido oralmente, de
gerao em gerao. Isso permite afirmar que os primeiros educadores
do mundo grego so os poetas, cuja influncia perdurou muito alm de
seu tempo, por toda a Grcia.
CEDERJ 35
Contudo, ao final da chamada Grcia arcaica esse ideal de

educao dos tempos homricos j havia se estendido exigindo mais do
que o desenvolvimento de qualidades que levassem honra e glria.
Buscava-se agora atingir a excelncia tanto no plano fsico quanto no
moral. A aret passa a expressar a idia de articulao harmoniosa entre
fsico e moral, na medida em que uma das caractersticas centrais do
homem grego passou a ser tambm o sentido de dever. Um tal sentido de
dever surge a partir do momento em que o homem grego se convence de
que os privilgios transmitidos por seus ilustres antepassados devem ser
preservados, tanto pela transmisso de normas de conduta, quanto por meio
da prtica das excelncias. A expresso kalokagathia, que designa beleza
e bondade, traduz a excelncia que o homem grego deveria, ento, alcanar.
Em sua plenitude, o homem deveria ser belo (kals) e valoroso (agaths).
Para alcanar a kalokagathia, ele deveria conhecer os requintes da classe
dos nobres, ser polido, experimentado nos jogos e se destacar em todas
as situaes, no combate ou na assemblia como orador. A obedincia a
tais regras de conduta lhe garantiria desfrutar de uma posio quase di-
vina que combinava a perfeio fsica, a intelectual e a moral. Todavia, o
valor que o homem grego conferia a si mesmo na prtica das excelncias
no era deliberado por ele prprio, mas medido pelo reconhecimento que
os outros lhe certificavam. A honra e a glria, asseguradas nessa posio,
s podiam ser desfrutadas porque os cdigos de conduta da poca eram
aceitos como bons pela considerao pblica.
Busto de squilo.
Museu Capitolino,
Roma.
A FORMAO DO CIDADO NA GRCIA ANTIGA:
Fonte: http://pt.wikipe
dia.org/wiki/Imagem:
A PAIDIA
Aischylos_B%C3%BCste.jpg
Da leitura do texto anterior, podemos perceber que o problema

SQUILO da formao do grego dos tempos homricos esteve voltado para o
Poeta trgico e homem como ser individual, buscando alcanar o ideal, isto , a aret
dramaturgo grego,
foi considerado o individual, entendida j no fim na Grcia arcaica como kalokagathia.
criador da tragdia A partir do sculo V a.C., porm, isso j no mais suficiente.
grega. Entre outras
tragdias, squilo O processo de formao do homem grego dever prepar-lo tambm
escreveu Sete contra
Tebas (467 a.C.), uma para a cidadania. no interior desse contexto que o ideal educativo surge
tragdia que expe
como paidia, ou seja, como uma formao geral que tem por objetivo
a luta fratricida pelo
poder entre Polineces o desenvolvimento do homem grego concebido tambm como cidado.
e Etocles que,
segundo a profecia, A primeira referncia ao termo paidia encontrada na tragdia Sete
devero combater at
a morte.
contra Tebas, de SQUILO, para designar a criao dos meninos (paidos
36 CEDERJ
MDULO 1
= criana). Aos poucos, porm, o conceito de paidia vai se ampliando
3
AULA
e deixa de vincular-se instruo da criana para designar o processo
de formao do homem para a vida racional na PLIS. PLIS
A plis (cidade-Estado grega) deu origem ao termo poltica, que Termo com o qual os
gregos designavam
designa o campo de realizao do bem comum, ou seja, da atividade as antigas cidades-
Estado gregas, desde
humana em sua relao com a cidade-Estado e com as coisas de interesse o perodo arcaico at
pblico. Isso no significa dizer, porm, que antes do surgimento da noo o perodo clssico.
A cidade-Estado grega
de poltica no existissem povos reunidos sob a forma de organizaes era uma comunidade
organizada, formada
sociais. Tantos nas sociedades tribais quanto em outras comunidades pelos cidados
organizadas de modo mais complexo como, por exemplo, as cidades (politikos, em grego).
do Egito Antigo, j havia determinadas formas de poltica. No entanto,

nessas sociedades geralmente aceitava-se a ordem divina dos faras ou,
no caso dos povos tribais, as normas da ordem hierrquica hereditria
j estabelecida. Os padres de comportamento eram regulados pelos
sacerdotes egpcios ou chefes das tribos. Nem todas essas sociedades
davam lugar a um modo de reflexo crtica sobre as estruturas sociais
presentes e os modos de agir coletivo. Por essa razo, costuma-se dizer
que a poltica, entendida como reflexo e elaborao de teorias sobre
o modo de agir coletivo, surgiu na Grcia no sculo V a.C. com os
chamados filsofos sofistas, cujo pensamento filosfico ser analisado
no prximo tpico.
ATIVIDADES
Atendem ao Objetivo 1
1. Explique qual a relao existente entre a descrio dos heris nos

poemas de Homero e a noo de aret da Grcia homrica.
po
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2. De acordo com o que voc leu at esse momento, procure responder
em que se distingue a noo de aret, presente no perodo homrico, do
conceito de paidia na Grcia clssica.
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CEDERJ 37
1. Para responder primeira pergunta leia com ateno o texto
O ideal de homem grego: a aret e analise as passagens em que
essa noo descrita como uma excelncia do homem. Observe
que o texto procura mostrar que o nobre grego s poder atingir
a excelncia humana representada nos poemas homricos pela
figura do heri com suas qualidades especficas mediante um
processo de formao que se realiza na forma de transmisso de
regras de conduta e na prtica das excelncias. Mas como eram
transmitidas tais regras? Atravs de alguma instituio escolar? No.
Veja que, ao final do segundo pargrafo, o texto diz que as normas e
as regras eram transmitidas pelos poetas, considerados os grandes
educadores do mundo grego. Depois de seguir essas indicaes,
voc pode dar incio redao de um pequeno texto escrito com
suas prprias palavras.
2. No que diz respeito segunda questo, aps responder questo 1
voc j poder comparar a formao do homem como indivduo,
caracterstica do perodo homrico, com a idia de formao do
homem como cidado (a paidia), recorrendo leitura do texto
A formao do cidado na Grcia antiga: a paidia.
A PAIDIA E A FORMAO DO CIDADO
Analisaremos a seguir trs importantes contextos filosficos nos

quais o conceito de paidia surge como educao do homem para a
vida poltica.
Os sofistas
O perodo clssico (sculos V e IV a.C.) da histria grega foi o

perodo em que viveram os chamados filsofos sofistas. Os sofistas
exerciam a funo daquilo que melhor se assemelha com o que atualmente
chamamos "professor". Eles viajavam por toda a Grcia vendendo seus
ensinamentos. Por essa razo, so considerados como os formadores
da nova aret poltica. Suas lies tinham por objetivo desenvolver nos
jovens o esprito crtico e a capacidade de argumentao. Contudo, tais
ensinamentos no eram dirigidos toda populao, mas somente aos
cidados. E, ainda, considerando o fato de que as formas democrticas
38 CEDERJ
MDULO 1
3
AULA
gregas no consideravam as mulheres, as crianas, os escravos e os
estrangeiros como cidados, sobrava apenas uma pequena parcela de
pessoas que poderia participar do processo poltico. A essa pequena
parcela que poderia tomar parte das assemblias e pronunciar discursos,
os sofistas ofereciam suas lies sobre retrica, isto , sobre a arte de
bem falar, com o fim de ensinar tais cidados a persuadir o pblico e
fazer prevalecer seus interesses individuais e coletivos.
Os sofistas passam, assim, a ensinar o que eles chamam techn
poltica, a fim de que os seus discpulos venham a dominar a aret poltica.
A techn diz respeito arte, no sentido de saber fazer alguma coisa.
Em outras palavras, ao dominar a arte (techn) da oratria, sendo capaz
de argumentar e persuadir, o cidado grego desenvolve um conhecimento
que de ordem terica, mas que tambm est voltado para a prtica, para
o exerccio da vida poltica. Os contemporneos dos sofistas, todavia, vo
acus-los de enganadores, de produzir o falso, de iludir os ouvintes, sem
se comprometerem com a verdade. Segundo essas objees, o discurso
retrico ensinado pelos sofistas isento de sentido tico na medida em
que permite a formulao de argumentos que do validade a qualquer
ponto de vista de acordo com os interesses do momento e independente
das contradies que possam existir. Para tais opositores, os valores da
tradio: verdade, justia, virtude, retido etc. so relativizados quando
o que importa convencer e persuadir em virtude do que bom para
este ou aquele e em um determinado momento. Contudo, para alm
dessas objees, o que importa destacar acerca dos sofistas em nosso
estudo, o fato de que h na atuao desses filsofos uma paidia, um
ensinamento, uma formao pela qual esses mestres da argumentao
foram responsveis e que consistiu na preparao do cidado para a
participao na vida poltica.
Scrates (469-399 a.C.)
Nascido em Atenas, Scrates desenvolveu seu pensamento filo-

sfico em oposio aos sofistas e em sintonia com uma crtica incisiva
situao poltica de sua poca. Para Scrates, os sofistas limitavam-se a
ensinar uma mera tcnica de argumentao. O resultado disso, segundo
ele, que as decises polticas seriam tomadas no com base em um saber
ou na posio dos mais sbios ou virtuosos, mas fundadas na concepo
dos mais hbeis em retrica. O pensamento filosfico de Scrates buscava
CEDERJ 39
compreender o que a essncia do homem.

Para ele, a essncia do homem reside na
alma entendida como a sede da razo.
ela que distingue o homem de todos os
outros seres da Natureza. Assim como os
sofistas, Scrates tambm atuava como
educador. Porm, de modo distinto das
paidias anteriores (a aret homrica e a
Figura 3.2: Scrates, apontando para o alto, no leito de

paidia sofstica) de cunho aristocrtico, ele
morte (Jacques-Louis David, 1787). Por defender idias ensinava em praa pblica para qualquer um
filosficas que contrariavam os valores da sociedade ate-
niense em sua busca da verdade e da prtica da virtude, que se interessasse em ouvir e sem cobrar por
Scrates foi levado a julgamento e condenado morte
pelo tribunal de Atenas. suas aulas, pois concebia a tarefa de ensinar
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:David_-_The_Death_
of_Socrates.jpg
como uma misso divina. Mediante dilogos
crticos, Scrates interrogava seus discpulos
sobre aquilo que eles acreditavam saber: o que a virtude?, o que
a justia?, o que o bem?, procurando, atravs do mtodo maiutico,
ajud-los a conceberem suas prprias idias. Para ele, a razo humana
deve buscar por si mesma a resposta s questes que formula, e s assim
pode chegar ao verdadeiro conhecimento.
Uma das recomendaes fundamentais que Scrates fazia a seus
alunos era conhece-te a ti mesmo, frase inscrita no templo de Delfos.
Ele proferia essa frase, no entanto, no no sentido de uma recomendao
a um conhecimento individual e introspectivo, mas como uma busca,
por si mesmo, do conhecimento daquilo que universal e essencial e
que, por isso, comum a todos os homens. Com essa recomendao,
Scrates sugeria a procura daquilo que nos faz ser homens; para alm
do que diferencia os homens, ou seja, a questo primeira e fundamental,
para ele, era a questo o que ser homem?. Isso significa que o conhe-
cimento a ser buscado no o conhecimento deste ou daquele homem,
mas do significado de ser homem. E o ser do homem, isto , a sua
humanidade, se encontra essencialmente ligado s caractersticas do
homem como ser poltico, como habitante da plis. Alm disso, para
entendermos a importncia da questo da paidia que marca a histria
e o pensamento deste filsofo, preciso ter em vista que no emprego de
seu mtodo de ensino, Scrates nunca dava respostas s questes que
formulava. Cabia ao interlocutor descobrir por si mesmo aquilo que
estava sendo buscado. O mtodo socrtico apenas indicava o caminho
40 CEDERJ
MDULO 1
3
AULA
que devia ser percorrido, procurando eviden-
ciar as contradies e os novos problemas que
poderiam surgir a cada resposta. Nesse sentido,
podemos caracterizar a paidia socrtica como
uma ao educativa voltada para a reflexo
racional, reflexo que adquire no pensamento
deste filsofo um papel de destaque em relao
a qualquer subordinao coercitiva do Estado.
Scrates prope o despertar de uma paidia inte-
rior, uma paidia que busca o autoconhecimento
e, como conseqncia, a possibilidade, talvez,
de projetar um Estado constitudo por homens
livres e virtuosos. Figura 3.3: Detalhe de Plato, em A Escola de Atenas,
Rafael.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:
Plato (427-347 a.C.) Platoraphael.jpg
Plato foi discpulo de Scrates por dez anos. Escreveu grande parte
das suas obras sob a influncia dos ensinamentos de seu mestre. Contudo, aos
poucos Plato afasta-se do pensamento de Scrates e comea a desenvolver
sua prpria doutrina filosfica. Alguns aspectos da filosofia socrtica,
porm, iro permanecer em muitas de suas formulaes tericas. o caso
da idia de que a educao no consiste na transmisso de conhecimentos,
mas na formao do homem como homem. E para Plato, ensinar, assim
como governar, funo que cabe ao sbio. Por essa razo, em seu livro
A repblica, ele imagina uma sociedade, governada por reis-filsofos, que
deveria servir como modelo da cidade ideal. Nesta obra, Plato prope
que as crianas sejam educadas pelo Estado e no pela famlia. O Estado
criaria estabelecimentos prprios para a educao coletiva das crianas.
A formao seria igual para todas at os vinte anos, quando ocorreria o
primeiro momento de separao das mesmas. Partindo de um pressuposto
de que todas as pessoas so diferentes, Plato afirma que, por essa razo,
elas devem ocupar lugares e funes distintas na sociedade.
O primeiro momento de retirada de parte dos jovens do estabe-
lecimento seria realizado depois que alguns fossem identificados como
dotados de aptido para o desempenho das funes referentes susten-
tao econmica do Estado. Tais jovens, por terem revelado inclinaes
para uma tal tarefa e, por isso, considerados como possuidores de alma
de bronze deveriam se dedicar agricultura, ao artesanato e ao comr-
CEDERJ 41
cio. Os demais continuariam seus

estudos at que houvesse uma nova
separao. Esse segundo momento
revelaria aqueles que possuem a
alma de prata, isto , a virtude
da coragem que necessitam ter os
guerreiros que cuidariam da defesa
do Estado. Por fim, os mais notveis,
por possurem a alma de ouro,
seriam instrudos na arte de dialogar,
dedicando-se a estudar filosofia com a
Figura 3.4: Escola de Atenas. Rafael. Afresco do Vaticano.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Raffael_058.jpg finalidade de governar o Estado. Para
Plato, portanto, j na formao das
crianas deveria ser decidido a que camada social cada um pertenceria.
O processo educativo seria inicialmente igual para todos com o fim de
revelar a alma que cada um possuiria. Aquele que possusse a alma
de ouro receberia educao filosfica. Isso porque a cidade justa, para o
filsofo, seria aquela em que os reis so filsofos. Governar seria tarefa
apenas de quem possui o saber, uma vez que somente os mais dotados
de conhecimento teriam condies objetivas de organizar com justia
as atividades polticas.
!
De tudo o que foi dito at aqui, voc j poderia responder como se apresenta,
exatamente, a paidia no interior da filosofia platnica?
Considerando o modelo platnico de um Estado perfeito, podemos

entender a paidia no pensamento de Plato como toda a verdadeira
educao na aret (isto , na virtude mais elevada) que, sobre o funda-
mento da justia, desperta desde cedo no homem o desejo de se tornar
um cidado perfeito. De acordo com o modelo proposto de um Estado
ideal, para que este se constitusse de forma justa a educao se encar-
regaria de formar os cidados de acordo com a sua alma, ou seja, em
conformidade com a sua natureza, para que assim pudessem exercer
as funes que lhes corresponderiam: os guerreiros para a defesa, o povo
42 CEDERJ
MDULO 1
3
AULA
para prover a subsistncia e os filsofos para governarem. Segundo Pla-
to, somente pela filosofia que se podem discernir todas as formas de
justia poltica e individual. Por isso, a forma de governo ideal aquela
em que o poder encarregado aos mais sbios, aos filsofos. Afinal, se
na concepo de Plato a justia o fundamento de todas as virtudes e
o sbio uma pessoa virtuosa, segue-se que o sbio deve por excelncia
ser justo. Cabe destacar, por fim, que, tal como no pensamento socrtico,
a filosofia platnica defende a formao de um elevado tipo de homem
e, por isso, a idia de educao deveria ser um processo de construo
consciente. Plato retomar tambm a idia socrtica de que o processo
educativo nunca acaba, prolongando-se enquanto o homem existir. pr-
prio do homem, para Plato, encontrar-se permanentemente em processo
de formao. Essa idia, amplamente valorizada nos tempos atuais, est
presente, portanto, desde h muito tempo na concepo de paidia grega
e se conservou apesar das transformaes ocorridas ao longo do tempo
no significado dessa noo.
ATIVIDADES
Atendem aos Objetivos 2 e 3
3. Com base nos textos, explique a distino entre a finalidade da prtica

educativa dos sofistas e a concepo de paidia presente no pensamento
de Scrates.
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4. A partir do texto, analise o modelo de educao proposto por Plato e
explique a finalidade de sua proposta educativa.
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CEDERJ 43
COMENTRIOS
3. Voc obtm uma resposta satisfatria a essa questo depois de
uma leitura detida do texto Os sofistas, que lhe permitir identificar
e analisar os principais argumentos que descrevem a finalidade da
atuao docente dos sofistas. Aps, compare o que voc j escreveu
com os argumentos do texto sobre Scrates que descrevem o pen-
samento e a prtica educativa de Scrates.
4. A resposta a essa questo voc encontra no texto sobre Plato,
atravs de uma anlise dos principais argumentos que descrevem
a necessidade, defendida por Plato, da criao de um estabeleci-
mento de ensino, da especificidade de tal instituio e da justificativa
para a necessidade de educar as crianas de forma coletiva.
CONCLUSO
Como concluso de nossa terceira aula, podemos afirmar, de forma

bastante resumida, que o processo de formao do homem no perodo
homrico, voltado para a sua realizao individual, gradativamente evoluiu
para a idia de uma formao geral que busca preparar o homem para
o exerccio da cidadania. Em nosso estudo de hoje, essa mudana surge
inicialmente com os sofistas, passando por Scrates e culminando em Plato
com a concepo de uma educao posta em prtica na instituio escolar
e que tem por finalidade formar um cidado fiel ao Estado, justamente
porque adquiriu total harmonia e domnio de si mesmo no desenvolvi-
mento de suas capacidades. Por fim, convm ressaltar que, refletir sobre
a educao, a partir de uma anlise histrico-conceitual desse conceito,
pode nos levar a assumir uma atitude questionadora acerca da funo e
da importncia da educao em nossos dias, uma prtica que deve ser
constante em nossa atuao como educadores.
44 CEDERJ
MDULO 1
3
AULA
ATIVIDADE FINAL
Crie um pequeno texto descrevendo os principais aspectos do processo educativo

do perodo homrico e do modelo de educao proposto por Plato. Aps,
compare as duas teses com a sua prpria interpretao acerca de como deveria
ser a educao ideal para os tempos atuais.
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COMENTRIO
Para responder a essa questo, importante que voc analise bem
os argumentos centrais que envolvem cada problemtica. Tal anlise
necessria para que voc possa estabelecer alguma comparao,
seja concordando ou mesmo divergindo de tais argumentos, com o
seu prprio comentrio acerca de uma educao considerada por voc
como sendo a mais apropriada para a poca atual.
CEDERJ 45
RESUMO
O conceito de aret consiste na expresso da forma mais originria de ideal educativo

grego da poca homrica. A aret do perodo helnico um ideal conquistado na
busca de realizao a partir de um modelo de homem: a excelncia simbolizada na
figura dos heris Aquiles e Ulisses. O poeta Homero representa em seus poemas,
Ilada e Odissia, o modelo de excelncia do homem grego e considerado o grande
educador da Grcia Antiga.
O termo paidia, como formao do cidado, surge na Grcia a partir do sculo V
a.C. Aps, surgem os sofistas que, por suas prticas pedaggicas e suas concepes
filosficas, so considerados mestres da argumentao retrica. Scrates desenvolve
o mtodo maiutico propondo uma educao voltada para a reflexo racional, isto
, para o aperfeioamento, atravs da reflexo, de nosso entendimento comum ou
crenas habituais. J Plato prope, mais tarde, uma educao que possa garantir o
funcionamento de um Estado justo, governado por filsofos-reis.
Na aula seguinte, estudaremos os conceitos de tica e de moral em sintonia com

uma anlise das principais concepes sobre o bem e o mal, desenvolvidas desde
a Antigidade grega at a contemporaneidade.
46 CEDERJ
4
AULA
A questo dos valores
Meta da aula
Analisar os conceitos de moral e de valor como
formas do comportamento humano que surgem da
necessidade de ajustar os interesses do indivduo aos
interesses coletivos.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula,

voc seja capaz de:
1. analisar os conceitos de moral e de valor
como experincias fundamentalmente
humanas que se encontram na base
de qualquer projeto existencial;
2. reconhecer a distino entre juzos de fato
e juzos de valor;
3. identificar o conceito de norma moral em oposio
ao conceito de norma jurdica;
4. estabelecer as distines entre as noes de moral,
imoral e amoral.
Pr-requisitos
O tema desta aula ser compreendido mais
facilmente se voc tiver estudado as trs
aulas anteriores, sobretudo a Aula 1, na qual
apresentamos um panorama geral da Filosofia
e assinalamos entre seus campos de estudo
a tica ou Filosofia Moral, e a Aula 3, em que
abordamos a questo da educao por meio da
anlise do conceito de paidia entendido como
formao do homem grego.
Filosofia e Educao | A questo dos valores
INTRODUO Voc j parou para refletir sobre o fato de que, freqentemente, nos deparamos com
situaes em que nossa escolha depende daquilo que consideramos certo ou errado,
bom ou mau, justo ou injusto? Voc j se surpreendeu sentindo revolta e indignao
aps ler uma notcia de jornal que revela uma situao em que algum injustamente
punido? Antes de explicitarmos em que sentido tais perguntas dizem respeito
nossa temtica, vamos imaginar mais uma situao: ao entrar em uma pequena e
modesta drogaria, uma senhora observou que um homem furtou um medicamento,
aproveitando-se do momento em que o proprietrio a cumprimentava. Por se tratar
de um medicamento de custo elevado e de um nico exemplar, o proprietrio logo
percebeu a sua falta. Aflito pelo prejuzo que teria justamente em um momento
de crise financeira, ele pede senhora que lhe conte tudo o que viu, esclarecendo
que necessita saber a verdade, pois no gostaria de acusar algum injustamente.
Por no desejar mentir e por considerar desonesto qualquer tipo de roubo, a senhora
decide, ento, contar-lhe toda a verdade. Contudo, pouco antes de fazer isso,
ela descobre, casualmente, que a pessoa que cometeu o furto um trabalhador
desempregado que se encontra com um filho doente em estado grave e no dispe
de recursos financeiros para comprar o medicamento. O que voc faria se estivesse
no lugar dessa senhora?
Do mesmo modo que no exemplo dado, muitas vezes nos defrontamos com
situaes em que a deciso sobre o que fazer no pode ser tomada pela aplicao
de regras gerais que prescrevem o que bom ou justo a todos os que fazem
parte de uma mesma comunidade ou sociedade. Deparamo-nos muitas vezes
com situaes em que precisamos avaliar, julgar e responder por nossas aes,
necessitando levar em conta tanto o aspecto subjetivo do ato moral, que se refere
aos sentimentos, s intenes e aos comportamentos que so condenveis do
ponto de vista moral, quanto o aspecto objetivo que diz respeito aos motivos,
meios e conseqncias que tal ato traz consigo. Assim, partindo de uma anlise
da moral como uma forma de comportamento humano que se concretiza
em sociedade, abordaremos, nesta quarta aula, questes como: o que um
julgamento moral, o que so valores morais, qual a distino entre normas morais
e jurdicas e como ocorre o processo de educao moral.
48 CEDERJ
MDULO 1
4
AULA
A MORAL E OS VALORES
Cada comunidade social institui

entre seus membros uma moral, isto ,
estabelece valores que dizem respeito ao
correto e ao incorreto, ao bem e ao mal, ao
justo e ao injusto. O estabelecimento de tais
valores morais tem como objetivo regular as
relaes dos homens em sociedade. Nesse
sentido, devem ser vlidos para todos os
membros da comunidade social. As normas Figura 4.1: A moral um conjunto de normas e valores que
regula as relaes entre o indivduo e a sociedade. Contudo,
e os valores que regulamentam a vida ainda que a moral se defina pelo seu carter social, o indivduo
coletiva se manifestam na forma de hbitos de-sempenha nela um papel essencial, na medida em que
exigido de cada um o reconhecimento interior das normas
e costumes e chegam at cada indivduo por estabelecidas e aceitas pela comunidade.
Fonte: http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=view&id=935588
intermdio dos pais, da escola, dos meios de
comunicao de massa, dos amigos etc. No
entanto, apesar do conhecimento e da adeso consciente do indivduo s
normas morais que vigoram na sociedade, nem sempre possvel julgar
uma ao como certa ou errada, boa ou ruim, justa ou injusta recorrendo
simplesmente a uma mera aplicao das normas e dos valores institudos
socialmente. Tal como vimos no exemplo apresentado na introduo,
algumas situaes nos mostram que uma avaliao de conduta requer de
nosso senso moral que manifestemos nossos prprios sentimentos quanto
ao que bom ou mal, justo ou injusto e que justifiquemos e assumamos
as conseqncias decorrentes de nosso ato de julgar. Agimos de acordo
com valores que reconhecemos como legtimos e que so relativos a um
tempo e a um lugar determinados. Isso significa dizer que as regras morais
so construes histrico-sociais e no devem conservar-se imutveis
e sedimentadas, pois isso esgotaria o seu contedo vital, tornando-as
vazias e sem sentido.
A moral varia historicamente porque um comportamento
humano e, como tal, se caracteriza como histrico e social. Desde as
sociedades mais antigas, os valores morais se alteram e se desenvolvem
juntamente com as transformaes e o desenvolvimento das diversas
sociedades concretas. Como nasce a vida moral? A vida moral nasce da
necessidade de ajustar o comportamento de cada indivduo aos interesses
coletivos. Essa conformao se estabelece juntamente com a instituio
CEDERJ 49
de regras e princpios que apontam como bom ou justo tudo aquilo que
contribui para manter e reforar a unio do corpo social, e como mau ou
injusto tudo o que contribui para debilitar ou desarmonizar a unio entre
os membros da coletividade. A vida coletiva se mostra, assim, como um
limite para as aes humanas. Isso porque a ao moral no diz respeito
a um indivduo isolado e livre de qualquer lao ou compromisso social,
mas s relaes que os indivduos mantm entre si; ou, em outros termos,
diz respeito a toda a comunidade, impelindo todos os membros de uma
coletividade a um movimento constante que busca conformar o que
bom e justo para cada um como existncia singular com o compromisso
assumido com os outros.
O QUE UM JUZO MORAL DE VALOR?
Quando proferimos enunciados como esta caneta preta, o

condicionador de ar est ligado, preguei o quadro na parede, vou
padaria comprar po, ou Joo comprou um carro importado,
estamos formulando juzos de fato (ou juzos de realidade). Os juzos de
fato ocorrem sempre que pronunciamos algo sobre o que as coisas so
e como elas so sem emitir nenhum valor acerca de tais coisas. Tanto
em nosso dia-a-dia como na cincia, os juzos de fato esto presentes na
forma de uma descrio pura e simples daquilo que se apresenta diante
de ns. Ao proferir um juzo de fato, porm, podemos fazer tambm
interpretaes ou avaliaes acerca das coisas ou dos acontecimentos.
Seguindo os mesmo exemplos, formulamos juzos de valor quando
afirmamos coisas como esta caneta preta no to boa quanto a
outra, o ar condicionado faz mal sade, o quadro que preguei
na parede belo, o po est carssimo, ou Joo comprou um carro
importado para ostent-lo aos outros. Mas em qual desses exemplos
estamos formulando um juzo de valor moral? No primeiro caso, quando
afirmamos que a caneta preta no to boa quanto a outra, estamos
atribuindo um valor de utilidade caneta; no segundo, ao dizermos que
o ar condicionado faz mal sade, estamos aludindo a um valor vital;
no terceiro, ao afirmarmos que o quadro belo, estamos atribuindo um
valor esttico ao quadro preso na parede; no quarto, ao dizermos que o
po est caro, estamos nos referindo a um valor econmico; e no quinto,
ao afirmarmos que Joo comprou um carro importado para ostentar aos
outros, estamos valorando moralmente a sua ao.
50 CEDERJ
MDULO 1
Os juzos morais (ou juzos de valor)
4
AULA
so aqueles que expressam os interesses
de uma determinada comunidade. Tais
interesses se estabelecem por meio de
regras e normas que nos dizem quais atos,
intenes e sentimentos devemos ter ou fazer
para vivermos bem e felizes em sociedade.
As regras e os valores morais pertencentes
a uma certa cultura ou sociedade podem
variar historicamente e ser substitudos por Figura 4.2: As regras morais devem cumprir a funo social
de regular as aes ou condutas que acarretam conseqn-
novas normas de conduta. Do mesmo modo, cias para outros.
Fonte: http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=view&id=915870
as mais diferentes culturas e sociedades
existentes no definem da mesma maneira
seus valores morais. Em algumas culturas do sudeste da ndia, por exemplo, o
matrimnio pode ocorrer sob a forma da poliandria, isto , da unio conjugal
entre uma mulher e vrios homens. Em nosso pas, tanto a poliandria
quanto a poligamia (a unio entre um homem e vrias mulheres), alm
de serem consideradas como unies ilegtimas do ponto de vista jurdico,
no so reconhecidas pela maioria das pessoas como um comportamento
moralmente correto. De modo semelhante, se para um brasileiro, comer
um bife algo que faz parte de seus hbitos cotidianos, para um hindu
a possibilidade de se alimentar da mesma iguaria pode ser considerada
um escndalo, uma vez que para a cultura indiana a vaca considerada
um animal sagrado.
Embora o contedo das normas se apresente sob diversos aspectos,
todas as sociedades ou comunidades tm a necessidade formal de regras
e normas reguladoras. Por exemplo: a amizade um valor estimado por
todos em qualquer cultura ou grupo social. Contudo, tal como a coragem
ou a justia, a amizade possui somente um valor formal cuja expresso
ou contedo pode variar de acordo com os costumes de cada sociedade.
Alm disso, no podemos afirmar que os valores expressos pelas normas
e princpios morais so do mesmo modo como dizemos que as coisas so.
No h valor em si, mas apenas valor para algum. O valor sempre
uma relao entre a pessoa que valora e aquilo que est sendo valorado.
Nesse sentido, os valores so determinados pelas relaes que os homens
estabelecem entre si e se apresentam como princpios fundados na base da
sociedade qual pertencem. por isso que o ato de valorar pode variar
conforme a cultura e a poca. No entanto, ainda que os valores morais
CEDERJ 51
se transformem historicamente ou possam se apresentar de modo diverso

dependendo do contexto cultural, a funo social da moral ser sempre a
mesma: regular as aes dos membros de uma comunidade ou sociedade
visando preservao da mesma no seu conjunto.
ATIVIDADES
1. De acordo com o que voc leu at o momento, o que podemos enten-

der por moral?
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2. Com base nos textos, explique o que significa dizer que as normas morais
so construes histrico-sociais.
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3. Ao passar em frente a uma loja de roupas, Lusa exclamou a seguinte

frase para uma amiga: Veja que vestido lindo! Mais tarde, ao chegar em
casa depois de acompanhar Lusa em suas compras, sua amiga comentou
com uma outra pessoa: incrvel como Lusa ftil e egosta. Ela comprou
vrios vestidos em uma loja hoje e no me presenteou com nada!
As frases proferidas por Lusa e por sua amiga podem ser consideradas
como juzos de fato ou como juzos de valor? Justifique a sua resposta e
indique qual das duas frases se caracteriza como um juzo moral.
52 CEDERJ
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AULA
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1. Para responder a essa questo, releia os textos apresentados at
o momento, sobretudo o tpico A moral e os valores, procurando
destacar os principais argumentos que descrevem e justificam o
conceito de moral como um conjunto de regras e princpios que
visam ajustar o comportamento do indivduo aos interesses da
coletividade.
2. Para o levantamento dos argumentos que justificam essa
afirmao, releia o texto A moral e os valores, buscando focalizar
a questo do desenvolvimento do comportamento humano em
ressonncia com as transformaes das mais diversas sociedades
e culturas.
3. Essa questo visa verificar se voc entendeu o significado de
um juzo moral, por meio da anlise de exemplos cotidianos. Para
respond-la corretamente, atente para o texto O que um juzo
moral de valor. Nele so apresentadas as principais distines entre
os juzos de fato e os juzos de valor.
CEDERJ 53
AS NORMAS MORAIS E AS NORMAS

JURDICAS
Assim como as normas morais, tambm as nor-

mas jurdicas so prescritivas, isto , determinam o que
devemos fazer para garantir uma melhor convivncia
entre os indivduos e, assim, assegurar a integridade e
a harmonia do grupo social. No entanto, enquanto as
normas morais so cumpridas tendo em vista a cons-
cincia moral de cada indivduo que, livre e consciente-
mente, adere ao sistema de regras e preceitos vigentes,
as normas jurdicas independem da adeso por uma
convico ntima de parte do indivduo, devendo ser
acatadas sob pena de punio pelo Estado. Alm disso,
o domnio das normas morais mais amplo, penetrando
muitos aspectos da vida subjetiva, ao passo que o mbi-
Figura 4.3: A moral surge quando o homem supera
a sua natureza puramente instintiva e natural e passa to das normas jurdicas mais limitado, restringindo-se
a fazer parte de um grupo social.
a questes especficas relativas s condutas sociais. No
Fonte: http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id
=1028813 que se refere s mudanas histricas, porm, tanto as
normas morais quanto as normas jurdicas podem
mudar seus contedos conforme se desenvolvem e se configuram as mais
diversas culturas e sociedades ao longo do tempo.
Como vemos, as normas morais e as normas jurdicas se diferenciam
e se assemelham em vrios aspectos. Contudo, h um aspecto que as dis-
tingue entre si e que deve ser ressaltado em nossa aula para que possamos
compreender o significado do comportamento moral: as condutas morais,
para que sejam tomadas como tais, devem ser cumpridas independentemente
de qualquer recompensa ou punio. Um exemplo: Quando passava com
seu carro frente janela de um hospital, Joo reconheceu um amigo que
caminhava pela calada. Ele pensou em buzinar e gritar seu nome, mas
se conteve quando percebeu que estava em frente ao hospital e poderia
perturbar os enfermos ali internados. A atitude de Joo s pode ser consi-
derada como um ato moral na medida em que for guiada, de fato, por uma
convico interna de que no deve buzinar, e no por medo de ser multado
ou repreendido por um vigilante ou policial que tenha presenciado o fato.
Isso significa dizer que ningum pode obrigar Joo a aderir intimamente
s normas morais.
54 CEDERJ
MDULO 1
4
AULA
Quais so as condies requeridas para que Joo venha a obedecer, por uma convico ntima
e pessoal, as regras e os princpios morais vigentes?
Para que Joo, em seu convvio social, obedea a determinadas

normas e valores, guiado por uma convico interna e no por uma
coero externa (medo de ser castigado, desejo de recompensa, anseio
por reconhecimento, devoo religiosa etc.), necessrio que ele seja livre
para se autodeterminar e escolher entre os vrios atos possveis, aderindo
s normas de forma consciente. Mas no s isso: ele deve tambm ser
capaz de controlar seus desejos, seus impulsos (como no momento em que
conteve o mpeto imediato de buzinar para seu amigo) e suas tendncias
como condio para a realizao de suas aes em conformidade com os
valores morais vigentes. Alm disso, para ser considerado como sujeito
moral, necessrio que Joo seja responsvel, isto , que no apenas seja
capaz de reconhecer-se e assumir-se como autor da ao, mas que tambm
se mostre em condies de avaliar as conseqncias e os resultados de
suas atitudes sobre si e sobre os outros.
Voltemos agora a examinar o conceito de norma moral em oposio
ao conceito de norma jurdica. Enquanto o cumprimento das normas mo-
rais garantido fundamentalmente pela convico ntima de que devem ser
praticadas, as normas jurdicas so garantidas por uma coero exterior,
isto , por uma fora que emana da soberania do Estado e que procura
impor o respeito s regras por meio da aplicao de punio ou pena
prevista para os casos de violao. Seguindo o mesmo exemplo, vamos
supor que Joo tenha decidido no buzinar em frente ao hospital apenas
por medo de ser multado, pois percebeu que havia um policial prximo
do local. Nesse caso, o comportamento de Joo no est obedecendo a um
dever moral, ntimo, mas a um dever jurdico. Seu gesto de resistncia ao
desejo imediato de acionar a buzina para evitar o pagamento de uma multa
ou uma repreenso se configura como um ato juridicamente correto. No
entanto, uma vez que se realizou apenas por motivos formais ou externos,
no pode ser considerado tambm como um ato moral. necessrio des-
tacar, por fim, que, mesmo que o indivduo no esteja convencido de que
ele no deve praticar aes como, por exemplo, roubar, desrespeitar as
CEDERJ 55
leis do trnsito, depredar o patrimnio pblico, fumar no interior de um

O termo DIREITO se nibus etc., o DIREITO prescindir de uma convico interior sua e exigir o
refere ao conjunto de
normas e princpios cumprimento das normas previamente estabelecidas e aceitas pela maioria
jurdicos vigentes que dos membros do Estado.
regulam e orientam a
organizao poltica e Observemos, porm, que destacar a obedincia independentemente
social do Estado.
da vontade individual como a principal caracterstica das normas jurdicas
no significa dizer que elas devem ser, por essa razo, consideradas boas
ou justas em si mesmas. As regras jurdicas supem no apenas uma
discusso prvia sua instituio, mas tambm a criao e a manuteno
de espaos que possibilitem um debate e uma reflexo permanente acerca
das normas sedimentadas que se mostram inflexveis e ultrapassadas.
Assim como as regras jurdicas, tambm os valores morais podem e
devem ser questionados quanto sua origem e validade em proveito de
um convvio social harmonioso, orientado por uma moral dinmica e
comprometida com a vida.
Ns podemos e devemos examinar, questionar e modificar as
normas jurdicas. Porm, aps serem discutidas e aceitas como justas
e legtimas pela maioria dos membros do grupo social, devemos acat-
las mesmo que, em determinados contextos, isso no corresponda
nossa vontade. As normas jurdicas podem ser assumidas tambm como
normas morais se o nosso comportamento estiver em consonncia com
elas de forma consciente e livre. Desde que nascemos, ns herdamos e
reproduzimos em nossos hbitos e costumes um conjunto de normas e
princpios sem muitas vezes refletir sobre o seu sentido e a sua validade.
Podemos assumir esses princpios conscientemente ou, caso no os
consideremos adequados e legtimos, question-los a fim de transform-
los de algum modo. O prprio Estado deve criar e garantir espaos para
o debate e a reflexo acerca da procedncia e da legitimidade das normas
e dos princpios morais e jurdicos vigentes. Em outros mbitos como a
cultura, a poltica ou mesmo a famlia, a instituio escolar um espao
importante que deve ser tomado em considerao em nosso curso, uma
vez que a Pedagogia, como teoria e cincia da educao e do ensino,
busca formar profissionais que tero como misso debater, ensinar, refletir
e teorizar acerca das doutrinas e dos mtodos da educao. Uma tal
incumbncia, conferida ao pedagogo, ser exercida tendo em vista ideais
educativos permeados pelos valores morais vigentes que se manifestam
tanto na prtica do educador como nas aes do aluno. Nesse sentido,
56 CEDERJ
MDULO 1
4
AULA
requerido do educador um movimento reflexivo constante sobre os
pressupostos das diversas morais, costumes e valores que se manifestam,
influenciam e orientam o desenvolvimento das capacidades do homem
e a realizao de suas potencialidades de vida.
Figura 4.4: Os profissionais da educao devem promover a reflexo e o debate acerca

dos valores e da moral constituda, contribuindo para que seus educandos desenvolvam
autonomia na constituio e apropriao de tais valores.
Fonte: www.sxc.hu/browse.phtml?f=view&id=1027447
MORAL, AMORAL OU IMORAL?
Aps as leituras anteriores, voc j poderia responder, com suas

prprias palavras, o que uma ao moral? Conforme vimos, assim
como o conceito de justia, o conceito de moral nasce da necessidade
de garantir a concordncia do comportamento de cada indivduo
com os interesses coletivos. Ambas surgem como regulamentao do
comportamento entre indivduo e comunidade, por meio de uma srie
de normas e prescries que estabelecem o que bom ou mau, justo ou
injusto, de acordo com os interesses do grupo social. Contudo, embora
surja da exigncia de superar certas necessidades e instintos individuais
em proveito da harmonia da comunidade como um todo, a moral se
caracteriza como um conjunto de normas de conduta que orientam as
aes humanas e que contam com a convico ntima de cada indivduo
de que tais princpios e regras devem ser cumpridos. Um exemplo de
CEDERJ 57
um ato moral pode ser o de um homem que v um outro deixar cair

uma carteira no cho e, mesmo sabendo que ningum perceberia se a
guardasse consigo, por considerar justo ou moralmente correto, ele a
devolve ao dono. J um ato amoral designa qualquer comportamento
que se apresente como privado de uma qualificao moral seja porque o
indivduo desconhece os princpios morais vigentes em um determinado
tempo e lugar, seja porque no dispe da capacidade de se autodeterminar
O termo AUTNOMO ou decidir de forma AUTNOMA sobre suas aes.
deriva do grego
autos, que significa De acordo com sua opinio, um exemplo de ato amoral poderia
prprio, si
mesmo, e nomos,
ser o caso de uma mulher que surpreendida andando pela rua total-
que quer dizer lei, mente sem roupa? Sabemos que no faz parte de nossos costumes passear
norma, regra.
Autnomo aquele pela rua despidos e que isso pode ser considerado por muitos como um
indivduo que capaz
de dar a si mesmo atentado ao pudor, isto , pode ser tomado como um gesto moralmente
a regra de conduta. incorreto. Mas e se constatarmos que se tratava de uma ndia que, por
Aquele que no
possui condies de alguma razo, se perdeu em uma cidade grande cujas regras e normas
autodeterminar-se
denominado sociais ela desconhece? Ou ainda: se percebermos que se trata de uma
heternomo (hetero:
mulher que, por motivos emocionais, est impossibilitada de reconhecer
outro), isto , depende
de outros para receber e orientar seus impulsos e sentimentos? Nesses dois casos, no se trata
e cumprir a norma.
Um exemplo de uma de um comportamento moralmente incorreto e sim de um ato amoral,
moral heternoma
o comportamento
isto , de um gesto que, por suas motivaes, no suscetvel de um jul-
infantil. At certa gamento normativo do ponto de vista moral. Seu gesto seria qualificado
idade a criana
age de acordo com como imoral se fosse deliberado por algum que, mesmo sendo capaz
regras oferecidas pela
autoridade paterna ou de conhecer as regras morais vigentes e de avaliar as conseqncias de
pela escola, tendo em sua transgresso, decidisse viol-las.
vista uma recompensa
ou buscando evitar
um castigo.
medida que cresce
e se torna adulta, ela
passa a exercer a sua
autonomia, decidindo
por si mesma o que
fazer e como
deve fazer, com
base em um conjunto
de deveres que
reconhece como
legtimos.
58 CEDERJ
MDULO 1
4
ATIVIDADES
AULA
4. Defina normas morais e normas jurdicas, indicando algumas de suas

semelhanas e diferenas.
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5. De acordo com as concepes que distinguem o comportamento moral

de uma ao considerada amoral, procure analisar a passagem a seguir,
justificando em que medida ela se apresenta como um comportamento
moral ou amoral.
Quando Joo visitava um pas distante, o avio que o transportava teve
problemas e precisou pousar prximo a uma floresta em meio a uma tribo
de ndios, totalmente desconhecida. Depois de algum tempo, Joo decidiu
atender aos pedidos de um jovem ndio que gostaria de conhecer o Brasil
e levou-o para passar alguns dias no Rio de Janeiro. No segundo dia, o
indiozinho, esquecendo-se totalmente das recomendaes de Joo, saiu
do banho e, como era costume de sua tribo, desceu do prdio totalmente
despido. Seguiu-se a maior agitao na rua. Algumas pessoas riam, outras
se escandalizavam e houve at quem chamasse a polcia, com medo de que
se tratasse de algum manaco sexual'. Felizmente, Joo chegou a tempo de
esclarecer a situao do indiozinho que, apesar de ter aprendido o nosso
idioma, no fazia idia de como eram nossas regras e normas sociais.
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CEDERJ 59
4. Essa questo pode ser respondida recorrendo-se ao texto As
normas morais e as normas jurdicas. Preste ateno distino
que procura delimitar uma e outra ressaltando como principal
caracterstica de uma delas o seu cumprimento independente de
qualquer recompensa ou punio, alm da necessidade de que sua
adeso se d por uma convico ntima.
5. Para responder a essa questo, consulte o texto Moral, amoral ou
imoral?, que procura esclarecer em que medida um comportamento
no pode ser qualificado como moral. O texto apresenta um exemplo
semelhante de desconhecimento dos princpios e normas morais
vigentes em uma determinada cultura.
CONCLUSO
Tivemos oportunidade de estudar em nossa quarta aula o conceito

de moral entendido como um conjunto de normas e princpios que
orientam o comportamento do homem, tendo como base os valores
herdados e assumidos por uma determinada cultura ou grupo social.
A reflexo filosfica sobre a moral importante porque ela nos possibilita
meditar, ponderar e examinar os valores herdados em um mundo que,
cada vez mais, se mostra demasiadamente consumista e utilitarista, e no
qual a violncia, praticada contra outras pessoas e contra a natureza,
apresenta-se em um processo de crescente banalizao. Dando continui-
dade a essa temtica, na Aula 5 refletiremos como a tica ou Filosofia
Moral se constitui em um campo de estudo da Filosofia que se ocupa
com a reflexo e a teorizao acerca das noes e dos valores que servem
de fundamento para a vida moral.
60 CEDERJ
MDULO 1
4
AULA
ATIVIDADE FINAL
Aps a leitura desta aula, explique com suas prprias palavras:

a. O que significa ser um sujeito moral.
b. Como algum se torna moral.
c. Qual o papel da instituio escolar na formao de um sujeito moral e na
possibilidade de transformao e recriao da moral vigente considerada ultrapassada
e assumida de modo irrefletido.
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RESPOSTA COMENTADA
Esta uma questo bastante ampla, que exigir o estudo e a anlise
de todos os textos apresentados nesta aula. As perguntas referentes aos
pontos a e b aparecem claramente explicitadas em vrias passagens
textuais. Voc pode enriquecer suas respostas com um enfoque pessoal
ou com argumentos secundrios presentes em cada um dos textos.
A questo c, tambm muito importante, abordada mais claramente
no final do texto As normas morais e as normas jurdicas. Porm, espe-
cialmente nessa questo c, voc deve expor suas perspectivas e seus
argumentos pessoais (podendo tambm recorrer aos mdulos de outras
disciplinas que abordem o papel da educao formal na atualidade)
juntamente com outros comentrios ou citaes que possam contribuir
com o tema acerca da educao e de sua funo social.
CEDERJ 61
RESUMO
As normas e os valores morais so construes histrico-sociais que dizem respeito

ao correto e ao incorreto, ao bem e ao mal, ao justo e ao injusto.Tais normas e
valores nascem da necessidade de ajustar o comportamento de cada indivduo
aos interesses coletivos. A moral varia historicamente porque se trata de um
comportamento humano que se desenvolve juntamente com as transformaes
das diversas sociedades concretas. A ao moral diz respeito no ao indivduo
livre de qualquer lao social, mas relao que os indivduos mantm entre si
na convivncia em sociedade. Os juzos de fato so descries puras e simples
daquilo que se apresenta diante de ns; j os juzos de valor ocorrem quando,
alm de constatar e explicar, ns fazemos interpretaes, avaliando as coisas ou
os acontecimentos segundo normas e valores herdados culturalmente. Os juzos
morais ou de valor so aqueles que expressam os interesses de uma determinada
comunidade e se estabelecem por meio de regras e normas que dizem que
comportamento devemos ter para sermos felizes em sociedade.
As normas morais devem ser cumpridas independentemente de qualquer
recompensa ou punio e tendo em vista a conscincia moral de cada indivduo.
As normas jurdicas, porm, devem ser cumpridas independentemente da adeso,
por uma convico ntima de parte do indivduo, e devem ser acatadas sob pena
de punio pelo Estado.
Um comportamento se caracteriza como amoral quando o agente no pode
deliberar de forma autnoma sobre suas aes ou quando desconhece os princpios
morais que regulam o grupo social em que est inserido.
Na prxima aula, analisaremos a tica ou Filosofia Moral como o campo de investigao

da Filosofia que busca teorizar e refletir sobre o comportamento dos homens em
sociedade. Para isso, daremos continuidade ao estudo dos conceitos de valor e de
moral em sintonia com uma anlise das principais concepes sobre o bem e o mal,
desenvolvidas desde a Antigidade grega at a contemporaneidade.
62 CEDERJ
5
AULA
O que tica?
Meta da aula
Esclarecer o conceito de tica como o campo
de estudo filosfico que tem por objetivo
explicitar os pressupostos das diversas morais
elaboradas pelos homens.
objetivos

voc seja capaz de:
1. analisar o conceito de tica em sua relao com o
conceito de moral;
2. conhecer algumas das importantes concepes que
se ocuparam da reflexo acerca da moral e dos prin-
cpios que fundamentam o comportamento moral:
Scrates, Plato, Aristteles, a reflexo do cristianis-
mo e a filosofia moral de Kant;
3. estabelecer a distino entre as reflexes ticas
racionalista e crist;
4. reconhecer a crtica nietzschiana acerca das ticas
crist e racionalista.
Pr-requisitos
Para um melhor aproveitamento desta aula,
importante que voc tenha estudado as
aulas anteriores, especialmente a Aula 4,
na qual analisamos o conceito de moral
como um conjunto de regras que orientam o
comportamento do indivduo segundo os valores
do bem e do mal, prprios a cada sociedade.
Filosofia e Educao | O que tica?
INTRODUO Na Aula 4, apresentamos o conceito de moral como um conjunto de normas e

princpios que devem ser adotados livre e conscientemente pelos indivduos e
que possuem a finalidade de servir de guia para o comportamento humano em
sociedade. Dando continuidade a essa temtica, nesta aula analisaremos o conceito
de tica (ou Filosofia Moral) como um ramo da Filosofia que se ocupa com a reflexo
acerca da experincia moral e dos princpios que fundamentam a conduta moral.
Conforme vimos na Aula 4, a moral diz respeito quelas regras que nos orientam
acerca do que bom ou mau, justo ou injusto. Ou seja, diz respeito a valores
adotados e compartilhados em uma determinada cultura ou sociedade. Mas o que
o bem, o mal ou o justo? De acordo com o que j foi estudado, o que bem,
mal ou justo varia ao longo do tempo e, por essa razo, a moral concebida como
uma construo histrica. Isso significa tambm dizer que o contedo das normas
morais pode se apresentar sob diversos aspectos, dependendo da sociedade ou
comunidade em que se apresenta. Lembre-se do exemplo, oferecido na Aula 4, que
descrevia o quanto o nosso hbito cotidiano de comer carne poderia escandalizar um
hindu, para quem a vaca um animal sagrado. Mas, de acordo com essa anlise,
se os sistemas morais no so imutveis ou fixos, uma vez que esto relacionados
com as transformaes histrico-sociais, no podemos conceber as idias de bem,
de mal ou de justia seno como relativas a um tempo e a um lugar determinado?
E mais: o que o bem? Como eu posso avaliar a validade das regras e das normas
pertencentes minha comunidade? De onde surgem as normas morais? Elas podem
ser modificadas? Quando fazemos essas perguntas, estamos entrando em um campo
de estudo, pertencente Filosofia, que se ocupa da reflexo acerca da moral e dos
princpios que fundamentam o comportamento moral. Assim sendo, ingressaremos
nesse campo de estudo filosfico partindo de uma anlise do conceito de tica para,
logo aps, refletirmos acerca de algumas das concepes filosficas sobre a moral
que marcaram os grandes perodos histricos.
O QUE TICA?
O termo tica se origina do grego ethikos, que quer dizer costume,

conduta, comportamento. A tica ou filosofia moral surge quando pas-
samos a questionar o que so os valores morais, o que o bem e o mal,
de onde surgem os valores etc. Ou seja, trata-se de um campo de estudo
filosfico que se ocupa da reflexo sobre os sistemas morais, procurando
compreender a fundamentao das regras e valores que sustentam cada
sistema. Ao destacarmos que a tica consiste em uma reflexo acerca da
64 CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
conduta moral, importante salientar que uma tal reflexo no cria ou esta-
belece os valores e normas prprios moral. A tica se defronta com uma
experincia moral caracterstica de uma sociedade ou cultura determinada
e, a partir de sua anlise e reflexo, procura determinar as suas origens, a
fundamentao das suas normas e valores, os critrios de justificao dos
seus juzos morais, o princpio que governa a mudana das suas normas
etc. Podemos dizer, assim, que a tica se define como a cincia da moral,
ou seja, um conhecimento que, ao avaliar a experincia histrico-social
da moral, almeja o rigor, a coerncia e a fundamentao de uma proposio
cientfica. J os juzos morais, ao contrrio, no apresentam esse carter
prprio de uma investigao metdica e conceitual. Os juzos morais, jun-
tamente com seus princpios e regras, so o objeto de investigao da tica
ou filosofia moral. Contudo, se a misso da tica explicar e investigar
o comportamento moral, ela pode influir na prpria moral, embora no
possa ser reduzida a um conjunto de regras e prescries.
Em suma, a moral no cientfica, mas sua procedncia, seus funda-
mentos e sua evoluo podem ser estudados por meio de uma abordagem
objetiva e sistemtica, prpria de uma investigao cientfica. E compete
tica, como parte da filosofia especulativa, questionar e investigar a
moral como um fenmeno que se manifesta na vida humana em seu
aspecto social. Nesse sentido, se faz necessrio conhecer as importantes
contribuies do pensamento filosfico para a compreenso da moral e
para o esclarecimento de conceitos como os de bem, mal, liberdade, valor,
conscincia etc. Alm dessas noes, a tica tambm refletir a respeito
de outros temas e questes relacionadas com a moral, como o problema
da significao e da validade dos juzos morais, valendo-se, para isso,
de disciplinas filosficas especficas como, por exemplo, a filosofia da
linguagem, a teoria do conhecimento e a lgica, a qual estudaremos mais
detidamente no transcurso de nossa disciplina.
CEDERJ 65
A TICA GREGA: OS SOFISTAS E SCRATES
Figura 5.1: Segundo o filsofo Scrates (470-339 a.C.), conhecendo a essncia

humana possvel chegar a uma moral universal.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Socrates_Louvre.jpg
O questionamento acerca dos problemas ticos surge de uma forma

mais sistematizada na filosofia grega a partir de Scrates e dos sofistas (sculo
V a.C.). O termo sofistas, conforme vimos na Aula 3, foi atribudo, desde
Scrates e Plato, a um movimento intelectual representado por mestres
itinerantes que se dedicavam a ensinar a arte da argumentao e da retrica,
visando desenvolver nos cidados a habilidade retrica e, dessa maneira,
a capacidade para influir nas decises da vida pblica. Embora os sofistas
tenham contribudo muito para o desenvolvimento dos estudos da linguagem
e da oratria, esse termo passa a adquirir uma conotao pejorativa a partir
da crtica de Scrates a estes educadores. Conforme Scrates, o ensino
praticado pelos sofistas se limitava transmisso de uma mera habilidade
retrica cujo objetivo consistia apenas em persuadir ou convencer o
ouvinte daquilo que se est afirmando e, por essa razo, no conduzia ao
verdadeiro conhecimento. Para esse filsofo, a tcnica de desenvolvimento
de argumentos, que tem como objetivo somente preparar o cidado para
convencer o oponente em uma discusso, conduz apenas a uma verdade
consensual, resultado da persuaso. Assim, em oposio aos sofistas, que
concebiam os princpios morais como resultantes de convenes sociais e
afirmavam no existir normas e verdades universalmente vlidas, Scrates
sustentava ser a prpria natureza humana a base da moral. Para ele, existe
66 CEDERJ
MDULO 1
um saber universalmente vlido, um saber que pode ser atingido a partir
5
AULA
do conhecimento da essncia humana. Em outros termos, conhecendo a
essncia humana possvel chegar a uma moral universal.
Um fragmento deixado por um conhecido sofista, Protgoras,
afirma que o homem a medida de todas as coisas, isto , tudo o
que pode ser considerado justo ou injusto, bom ou ruim, depende
do julgamento pessoal de cada um. Segundo esse fragmento, nosso
conhecimento acerca das coisas e dos fatos depende das circunstncias
em que nos encontramos e, por essa razo, pode variar de acordo com o
momento ou situao. De acordo com Scrates, porm, essa afirmao
conduz a um total desregramento social, uma vez que indica que deve ser
incumbncia de cada um decidir o que melhor em cada situao. Para
ele, no entanto, possvel construir uma moral universal, ou seja, uma
moral que seja vlida para todos, com base no conhecimento daquilo
que essencial a todos os homens, independente de suas diferenas.
Mas o que , para Scrates, essencial no ser humano, independente
de suas particularidades? Segundo seu pensamento, ao prescindirmos
das diferenas entre os seres humanos e buscarmos conhecer aquilo
que compartilhado por todos, possvel afirmar que o homem
essencialmente razo. A partir de tais pressuposies, Scrates afirma que
a razo que deve fundamentar as normas e costumes morais. A tica,
na medida em que estiver fundada na razo humana, entendida como
um conhecimento que est acima dos interesses e desejos individuais,
pode estabelecer regras e princpios universais, vlidos para todas as
pessoas. Por isso, a tica socrtica considerada racionalista, ou seja,
fundamentada na razo humana.
!
Mas, de acordo com a definio que foi apresentada inicialmente do concei-
to de tica como a reflexo filosfica acerca dos costumes e regras morais,
como tal reflexo se apresenta no pensamento filosfico de Scrates?
CEDERJ 67
Para respondermos a essa questo, importante lembrar que nos

comportamos e construmos nossos projetos existenciais de acordo com
as orientaes que o mundo nos oferece e de acordo com as condies em
que vivemos no mundo. Nossas aes so guiadas pelos costumes e valores
prprios sociedade em que vivemos. Somos educados para respeitar e
reproduzir tais valores aceitos como bons por nossa sociedade. Muitas
vezes reproduzimos tais valores durante toda nossa existncia sem nunca
refletir sobre seus fundamentos ou sua validade. Nesse sentido, Scrates,
ao questionar seus discpulos acerca dos valores nos quais eles acredita-
vam como, por exemplo, o que a justia?, o que o bem?, o que
a amizade? por meio da indagao sobre a essncia ou o significado de
tais virtudes (ou valores), estava inaugurando uma reflexo tica (ou uma
filosofia moral). Scrates conduzia os atenienses a um questionamento
sobre o sentido dos costumes estabelecidos e as condutas que levavam
os homens a respeitar ou transgredir os valores da sociedade. Do mesmo
modo, interrogava seus alunos para saber se possuam conscincia da
finalidade e do significado de seus comportamentos e assim pudessem
avaliar se o carter de suas aes realmente virtuoso. Para Scrates, o
homem age virtuosamente s quando se interroga e conhece o que o
bem. Em outras palavras, para ele, somente quem conhece o bem capaz
de pratic-lo e aspir-lo.
Em resumo, o pensamento filosfico socrtico inaugura a tica ou
filosofia moral ao delimitar o ponto de partida que determina o campo
no qual valores e normas morais podem ser estabelecidos: a conscincia
do agente moral. Para Scrates, um sujeito s tico ou moral quando
sabe o que faz, conhece as causas, o significado e as finalidades de sua
ao. A virtude o conhecimento do bem e o maior vcio a ignorncia.
Para ele, age mal quem ignora o bem; por conseguinte, o ignorante
vicioso (ou incapaz de virtude), mas pode agir de modo virtuoso quando
passa a compreender o significado de suas aes e a essncia dos valores
morais. Isso significa dizer tambm que, para Scrates, a virtude pode ser
ensinada ou transmitida. Na tica socrtica encontram-se entrelaados
a bondade, o conhecimento e a felicidade. Ao conhecer o bem o homem
no pode deixar de aspir-lo e, ao buscar o bem, sente-se realizado e,
portanto, feliz.
68 CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
ATIVIDADES
Atendem aos Objetivos 1, 2 e 3
1. Na Aula 4 deste mdulo, definimos a moral como um conjunto de

regras que orientam as aes do indivduo segundo os valores do bem e
do mal, prprios a cada sociedade. J nesta aula, introduzimos uma outra
noo (o conceito de tica) que possui estreita conexo com o conceito
de moral. Esclarea essa relao procurando definir com suas palavras o
que a tica.
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2. De acordo com o texto lido at o momento, explique por que as con-
cepes socrtica e sofista so interpretadas como racionalistas.
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1. A resposta a essa questo requer uma leitura atenta do texto
O que tica. Nesse texto analisamos tanto o significado da moral
entendido como um conjunto de regras e valores que orientam as
aes humanas quanto a noo de tica como uma reflexo acerca
da moral. Depois de reler o texto, destaque os principais argumentos
que sustentam essas interpretaes e construa sua resposta com
base em tais argumentos.
2. Para o levantamento dos argumentos que justificam essa afirmao,
releia o texto A moral e os valores, buscando focalizar a questo do
desenvolvimento do comportamento humano em ressonncia com
as transformaes das mais diversas sociedades e culturas.
CEDERJ 69
A TICA EM PLATO
Figura 5.2: O filsofo Plato (427 a.C.) destacou o aspecto racional da vida moral
e defendeu a idia de que o homem se torna virtuoso quando se subordina ao
Estado e purifica-se da matria para contemplar os princpios mais elevados.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Platon-2.jpg
O filsofo Plato nasceu no contexto da Grcia Antiga, no ano de

427. a.C. Vamos procurar traar em linhas gerais alguns dos aspectos cen-
trais de sua filosofia no que se refere problemtica da tica e da moral.
Plato foi aluno de Scrates e, do mesmo modo que seu mestre, criticou a
democracia da cidade de Atenas e desenvolveu o racionalismo tico, iniciado
por Scrates, destacando o aspecto racional da vida virtuosa. De acordo com
Plato (19--), viver virtuosamente viver de um modo em que a vontade se
deixa guiar pela razo. A reflexo tica, presente no pensamento platnico,
apresenta-se intimamente ligada a sua filosofia poltica. Isso ocorre porque,
para Plato, a polis o campo prprio da vida moral.
Contudo, para entendermos o sentido dessa concepo, impor-
tante destacarmos alguns aspectos da filosofia platnica que se encontram
articulados com essa questo. Em seu sistema filosfico, Plato afirma
que podemos conhecer a realidade em si, a qual j foi desvendada por
nossa alma e esquecida aps a unio desta com o corpo. Segundo essa
teoria, existe um mundo das idias, um reino metafsico do inteligvel,
no qual residem as idias em si mesmas e do qual a realidade sensvel
apenas uma cpia, memria ou lembrana. O mundo das idias consiste,
assim, em um mbito supra-sensvel e inatingvel onde habitam as idias
permanentes, eternas e imutveis, que constituem a verdadeira realidade.
70 CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
Contudo, de acordo com Plato, ns tendemos para esse mundo a fim
de nos libertarmos das amarras da ignorncia e da obscuridade da cor-
poreidade sensvel. A alma se eleva ao mundo supra-sensvel das idias
no por meio das paixes ou apetites (ligados s necessidades corporais),
mas sim por intermdio da razo, entendida como a faculdade superior
e caracterstica do homem. Porm, para libertar-se da matria e contem-
plar as idias em si mesmas, sobretudo a idia do Bem, preciso praticar
as virtudes, que correspondem a cada uma das trs partes da alma (a
razo, a vontade e o apetite) e asseveram o seu funcionamento perfeito:
a virtude da razo a prudncia, a virtude da vontade a fortaleza; e a
virtude do apetite, a temperana. A harmonia entre todas as partes da
alma constitui a quarta virtude: a justia.
!
Mas qual a relao, na reflexo tica platnica,
entre a prtica das virtudes e a vida poltica?
Para Plato (19--), "o indivduo no pode aproximar-se sozinho

da perfeio". Alm disso, o indivduo bom na medida em que bom
cidado. Torna-se necessrio, portanto, que o Estado garanta a harmonia
entre todos e, assim, promova a justia social. No entanto, a noo de
justia social, caracterstica da realidade poltica daquela poca, promo-
via uma diviso de classes sociais em que cada uma ficava incumbida
de uma tarefa especial. Na obra A Repblica, Plato prope um Estado
organizado semelhana da alma. A cada classe social corresponde uma
parte da alma que deve ser conduzida pela respectiva virtude: a classe dos
reis-filsofos corresponde razo e deve ser conduzida pela prudncia;
a classe dos guerreiros corresponde vontade e deve ser conduzida pela
fortaleza; a classe dos artesos e comerciantes corresponde ao apetite e
deve ser conduzida pela temperana. Do mesmo modo como ocorre com
a alma humana, cabe justia social estabelecer a harmonia necessria
entre as vrias classes para que o Estado funcione perfeitamente. Sendo
assim, o homem se torna virtuoso quando se subordina ao Estado e
purifica-se da matria para contemplar os princpios mais elevados.
CEDERJ 71
A TICA EM ARISTTELES
Figura: 5.3: Aristteles escreveu duas obras sobre tica: tica Nicmacos e tica a
Eudemos. De acordo com o filsofo, toda atividade humana tende para algum fim
(ou bem). O bem supremo, para a teoria aristotlica, a felicidade, e a felicidade a
sabedoria, ou seja, o desenvolvimento das virtudes, em particular a razo.
Fonte: http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Busto_di_Aristotele_conservato_a_Palazzo_Altae-
mps,_Roma._Foto_di_Giovanni_Dall%27Orto.jpg
Aristteles nasceu em 384 a.C. em Estagira, na Macednia, mas

aos 18 anos foi para Atenas e tornou-se membro da Academia de Plato.
Foi discpulo de Plato durante 19 anos e, assim como ele, desenvolveu
uma tica racionalista. Contudo, a filosofia aristotlica afastou-se em mui-
tas questes do pensamento de seu mestre. Para Aristteles, as idias no
possuem uma realidade separada dos seres reais. Do mesmo modo, para
ele, no h uma separao entre alma e corpo. Aristteles introduz uma
distino entre o que ele denominar potncia (matria) e ato (forma).
preciso saber distinguir o que em ato do que em potncia. Assim
como o gro a planta em potncia e sua transformao a passagem
incessante da potncia ao ato, de modo semelhante, tambm o homem
se constitui como uma atividade ou passagem de potncia ao ato em sua
realizao como ser humano.
Mas para onde tende o homem? Qual o fim desta atividade?
Essas perguntas j configuram o aspecto moral do pensamento aristotlico.
De acordo com Aristteles, o fim ltimo para o qual tendem todos os
homens a felicidade (eudaimonia). E somente por meio da aquisio de
72 CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
determinados hbitos ou modos de agir, isto , das virtudes, que o homem
poder alcanar o grau mais elevado do bem humano. As virtudes se
situam sempre no termo mdio, isto , em um ponto de equilbrio entre dois
extremos: o excesso e a deficincia. Por exemplo: a justia uma virtude que
est situada entre o egosmo (a deficincia) e o esquecimento de si (o excesso);
a coragem, uma virtude que est situada entre a covardia (a deficincia) e
a temeridade (o excesso). O homem virtuoso deve saber distinguir a justa
medida das coisas e agir de forma equilibrada de acordo com a prudncia
ou a moderao. Do mesmo modo que em Plato, a tica aristotlica est
estreitamente associada sua filosofia poltica, uma vez que, para Aristteles,
somente no contexto do Estado (da polis ou cidades-Estado gregas) que
o homem virtuoso deve exercer sua virtude e, assim, tornar-se feliz na vida
social. Aristteles define o homem como um ser social e, por essa razo, a
verdadeira vida moral supe a vida em comum.
Convm destacar que a tica aristotlica, ao refletir acerca do fim
ltimo para o qual o homem tende, aponta para a felicidade (eudaimonia)
como devendo ser conquistada no pelo prazer e tampouco pela riqueza,
mas pela vida terica ou atividade racional. Contudo, essa vida terica,
que pressupe a vida em comum, implica uma organizao social na qual
a maior parte da populao, constituda pelos escravos, ficava excluda
tanto da vida terica quanto da vida poltica. Por isso, no mbito de
uma sociedade baseada na escravido, a verdadeira vida moral prpria
de uma minoria privilegiada e dominante no grupo social, constituda
de indivduos considerados os mais aptos ou os mais poderosos. Esta
minoria poderia se desenvolver ao procurar compreender, por meio do
exerccio terico ou contemplativo, a essncia da felicidade e realiz-la
de forma consciente. J aqueles que no podiam se dedicar vida terica
aprenderiam a agir corretamente somente por meio do hbito. Em suma,
atuar corretamente seria, para Aristteles, praticar a virtude moral, isto
, agir de acordo com a prudncia e a moderao.
CEDERJ 73
A TICA CRIST
Figura 5.4: Os Dez Mandamentos (ou Declogo) o nome dado ao conjunto de leis
que, de acordo com a Bblia, teriam sido originalmente escritos por Deus em tbuas
de pedra e entregues ao profeta Moiss (as Tbuas da Lei).
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Rembrandt_Harmensz._van_Rijn_079.jpg
A doutrina moral crist ou tica crist prope a soluo de pro-

blemas como a desigualdade e as injustias a partir do conhecimento e da
prtica de um conjunto de verdades reveladas acerca de Deus concebido
como criador do mundo e dos homens. Desse modo, a moral pensada
no mais como uma capacidade do indivduo que faz parte da vida poltica,
mas, ao contrrio, passa a ser pensada de maneira estritamente particular,
como uma relao entre cada indivduo e Deus. De acordo com a tica
crist, todos os homens, sejam escravos, livres, cultos ou ignorantes so
iguais perante Deus e podem igualmente alcanar a perfeio e a justia
em um mundo sobrenatural. Ao expressar as virtudes que regulam as
relaes entre os homens entre si e entre os homens e Deus, a doutrina
crist apregoa a ascenso do homem de uma ordem terrestre para uma
ordem sobrenatural, na qual possa viver uma vida feliz, sem desigualdades
e injustias terrenas. A tica crist no condena a desigualdade social
chegando mesmo a justific-la na medida em que a transfere para um
mundo celeste. As virtudes consideradas supremas derivam e apontam
para Deus como fim ltimo. Por possurem carter divino, tais princpios
supremos so considerados como leis absolutas e incondicionadas.
Em resumo, o que diferencia a tica crist da tica grega , por um
lado, o afastamento da idia de que pela razo que se atinge a perfeio,
e, por outro, a exposio da moral desde a perspectiva da subjetividade,
isto , pensada como uma relao entre o indivduo e Deus. De acordo
74 CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
com essas duas questes, a tica crist centrou a sua busca pela perfeio
moral no mais por meio da razo, mas, diferentemente, nas idias de amor
e de boa vontade. Alm disso, a subjetividade adquire uma importncia
at ento desconhecida ao isolar o indivduo de seu carter social. Assim,
tambm a liberdade passa a ser pensada no mais do ponto de vista do
mbito social como a possibilidade de realizao plena dos indivduos
no meio social, mas como livre-arbtrio, isto , como a possibilidade de
escolher livremente entre aproximar-se ou afastar-se de Deus. Segundo essa
doutrina, a origem de todo o mal residiria no mau uso do livre-arbtrio.
A TICA KANTIANA
Figura 5.5: Para Kant (1724-1804), o homem fundamentalmente racional, e, no

domnio da moral, no se encontra submetido s leis causais, mas sim aos princpios
morais que decorrem de sua razo.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Immanuel_Kant_(portrait).jpg
Uma das concepes ticas mais expressivas da modernidade,

entendida como um rompimento com a tradio anterior, a concepo
do filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804), segundo a qual os
princpios ticos so derivados da racionalidade humana e se aplicam
a todos os indivduos em qualquer circunstncia. Para Kant (1987), o
homem fundamentalmente racional, no estando, no domnio da moral,
submetido s leis causais, mas sim aos princpios morais que decorrem de
sua razo. Um ato moral, conforme Kant (1987), s pode ser considerado
como tal, se for praticado de forma consciente, autnoma e por dever.
Todavia, na tica kantiana o dever no nos imposto e sim proposto pela
razo nossa vontade livre. Por essa razo considera-se a concepo tica
de Kant como uma tica do dever, ou seja, uma tica prescritiva.
CEDERJ 75
Em outras palavras, o dever, para Kant (1987), no se apresenta

como um conjunto de contedos fixos que, aps definir a essncia de
cada virtude, indica quais atos devem ser praticados e quais devem ser
evitados em determinadas situaes. O dever no enuncia o contedo
de uma ao, mas sim a forma geral das aes morais. Essa forma, que
deve valer para toda e qualquer conduta moral, no indicativa, mas
sim imperativa. Trata-se do imperativo categrico, expresso na frmula
geral: "Age de tal forma que tua ao possa ser considerada como uma
lei universal." O que Kant (1987) quer dizer que a nossa ao deve
ser tal que possa ser realizada por todos os indivduos sem prejuzo
para a humanidade. Mas poderamos ainda questionar: e por que ns
realizamos aes contrrias ao dever? Segundo Kant (1987), porque a
nossa vontade afetada no apenas por nossa razo, mas tambm pelas
inclinaes (desejos, paixes, medos). Por esse motivo, ele afirma que
devemos educar a nossa vontade para alcanar a boa vontade, isto , a
vontade guiada apenas pela razo. Uma vontade boa, que quer o bem,
surge do acordo entre vontade e dever. A bondade da vontade tica ,
assim, constituda tanto pela obedincia lei moral como pelo respeito
ao dever e pelos outros.
ATIVIDADES
3. Exponha as principais caractersticas que diferenciam a reflexo tica

aristotlica da reflexo crist.
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4. Com base no texto A tica kantiana, explique a mxima que expressa
a reflexo kantiana sobre a moral: Age de tal forma que tua ao possa
ser considerada como uma lei universal.
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AULA
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COMENTRIO
3. Para responder a essa questo, importante que voc releia esta
aula, procurando destacar os argumentos textuais que apontam para
as inovaes ticas que surgem com o cristianismo, comparado
tica dos antigos.
RESPOSTA COMENTADA
4. Essa questo pressupe um esclarecimento do que significa para
Kant (1987) agir por dever. Exponha, a partir do texto A tica kan-
tiana, por que, para esse filsofo, a ao moral um ato por dever,
tendo em vista que a mxima que prescreve o dever de agir de
um modo tal que a ao possa ser considerada uma lei universal,
implica a afirmao de que o dever uma forma que deve valer
para toda e qualquer ao moral. Ou seja, no se trata de uma
ou mais regras sobre como agir em determinadas circunstncias,
mas de uma forma geral das aes morais. Voc pode tambm
comparar com a mxima popular que prescreve que, para saber
se nossa atitude correta, devemos saber nos colocar no lugar do
outro, isto , devemos avaliar como nos sentiramos se nossa ao
pudesse ser realizada de modo vlido para todos, inclusive para
ns mesmos. Essa mxima popular indicada para qualquer que
seja a ao ou circunstncia, como, por exemplo: tanto diante da
possibilidade de no mais devolver um livro que nos foi empresta-
do e que a pessoa no lembra mais para quem o emprestou ,
quanto diante da possibilidade de nos apropriarmos de um celular
que encontramos na rua mesmo podendo localizar o proprietrio.
CEDERJ 77
A TICA CONTEMPORNEA
Figura 5.6: O filsofo alemo Nietzsche (1844-1900) apresenta uma reflexo tica
que se contrape s concepes morais racionalista e crist, contestando o poder
da razo de intervir sobre os desejos, os instintos e as paixes.
Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/23/Nietzsche1882.jpg
A partir do final do sculo XIX, surgem outras concepes filosficas

da moral que marcaram a tradio e que ainda exercem a sua influncia
em nossos dias. Contudo, visando contrapor e refletir acerca das questes
e dos pressupostos presentes nas doutrinas abordadas destacaremos, em
linhas gerais, o pensamento de um filsofo contemporneo que se tornou
notrio tambm por sua concepo tica contrria s doutrinas racionalista
e crist: Friedrich Nietzsche (1844-1900). Porm, antes de iniciarmos uma
anlise das principais objees deste filsofo s concepes tradicionais
acerca da moral, importante destacarmos, em conformidade com o que
foi apresentado nos textos j vistos, que tanto no pensamento de Scrates,
quanto em Plato e Aristteles, a moral est fundamentada na razo,
entendida como uma capacidade superior humana, capaz de estabelecer
regras e princpios que possuam validade universal. A razo, segundo essas
teorias, est acima dos interesses e desejos particulares, e s ela pode garantir
a felicidade individual e coletiva. J a tica crist, conforme vimos, afasta-se
da idia de que pela razo que se atinge a perfeio e passa a fundamentar
a moral a partir da perspectiva da subjetividade, pensada como uma relao
78 CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
entre o indivduo e Deus. A reflexo tica kantiana, contudo, retoma a idia
de que o homem fundamentalmente racional e que no est, na esfera da
moral, submetido s leis causais, mas sim aos princpios morais que emanam
de sua razo. Uma ao moral, para Kant, s pode ser considerada como
tal, se for praticada de forma consciente e por dever.
Tendo em vista tais concepes, Nietzsche nos prope uma
reflexo tica que se contrape tanto s concepes racionalistas quanto
moral crist ao contestar a capacidade e o poder, atribudo razo,
de intervir sobre os desejos, os instintos e as paixes. Segundo ele, a
moral racionalista foi edificada com a finalidade de reprimir e no de
garantir o exerccio da liberdade. Para Nietzsche, do mesmo modo que a
tica racionalista, tambm a tica crist passa a considerar a verdadeira
expresso da liberdade humana, nas suas manifestaes naturais e
espontneas, como vcio, falta ou culpa, e a conceber, ao contrrio,
como virtude ou dever, tudo o que oprime a natureza humana. Com base
nessas reflexes, Nietzsche estabelece uma distino entre a moral dos
fracos e a moral dos fortes. A moral dos fracos (ou moral dos escravos)
se manifesta na tentativa de controlar os fortes, isto , de controlar
aqueles que buscam afirmar a vida por meio das paixes, dos desejos
e da vontade. E a tica racionalista, para ele, justamente a concepo
moral dos fracos, ou seja, daqueles que temem a fora vital dos fortes ao
condenar as paixes e os desejos e submeter a vontade razo.
Nietzsche afirma que, desde h muito tempo, as sociedades tm
sido conduzidas pela moral dos fracos, que impe modelos ticos aos
fortes a fim de os enfraquecerem e os tornarem prisioneiros obedientes e
submissos moral vigente. Tanto quanto a tica racionalista, tambm a
tica crist, segundo Nietzsche, constitui-se como uma moral dos fracos ou
moral dos escravos. Isso porque, segundo este filsofo, ambas partem do
pressuposto de que todos os homens so iguais seja porque so tomados
todos como seres racionais (Scrates, Aristteles, Kant etc.) seja porque
so considerados todos como irmos (doutrina moral crist). Embora no
tenhamos abordado mais detidamente este ponto, convm acrescentar que
a crtica de Nietzsche inclui tambm as ticas socialistas e democrticas,
uma vez que elas pressupem tambm a mesma idia de igualdade humana
ao defenderem a igualdade de direitos. Para Nietzsche, a supervaloriza-
o da igualdade visa criar "rebanhos" de homens dceis, conformistas
CEDERJ 79
e ignorantes, impedindo, assim, o crescimento de grandes homens que

promovam o progresso da cultura e da humanidade no mais situada a
partir dos valores dos fracos, mas dos valores dos homens excepcionais.
No aprofundaremos de um modo mais detido essa concepo, uma vez
que o objetivo de nossa aula consiste em apenas indicar o pensamento de
Nietzsche como uma perspectiva filosfica que visa ao questionamento
e superao de todos os valores vigentes que, segundo ele, tm como
fundamento dogmas sedimentados e ultrapassados que impedem a possibi-
lidade de construo de novas idias e o desenvolvimento de subjetividades
livres e autnomas.
ATIVIDADE
5. Explique quais as principais crticas de Nietzsche s ticas racionalistas

e crist.
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COMENTRIO
Para uma resposta correta dessa questo, importante que voc
analise, em um primeiro momento, as principais caractersticas das
ticas racionalistas. Aps, ser necessrio que voc considere o
significado da moral dos fracos (ou dos escravos) e dos fortes (ou
dos senhores) na perspectiva nietzscheana.
80 CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2, 3 e 4
Aps o estudo dos textos apresentados nesta aula, elabore um quadro com as
diferenas e semelhanas entre as concepes ticas de Scrates, Plato, Aristteles,
Kant e a concepo crist.
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COMENTRIO
A resposta a essa questo requer uma leitura detida de todos os textos
apresentados, a fim de que voc possa identificar os argumentos e os
contextos que apontam para as semelhanas e as diferenas entre as
concepes abordadas, nesta aula, acerca da moral.
RESUMO
O termo tica tem origem no grego ethikos, e significa costume, conduta,

comportamento; a tica ou filosofia moral surge com o questionamento acerca
do que so os valores morais, o que o bem e o mal, de onde surgem os valores
etc. A tica se apresenta como um campo de estudo filosfico que se ocupa da
reflexo sobre os sistemas morais. As normas e os valores morais so construes
histrico-sociais que dizem respeito ao correto e ao incorreto, ao bem e ao mal,
ao justo e ao injusto. Os sofistas concebiam os princpios morais como resultantes
de convenes sociais e afirmavam no existir normas e verdades universalmente
vlidas. Para Scrates, existe um saber universalmente vlido, que pode ser
alcanado a partir do conhecimento da essncia humana. De acordo com o
CEDERJ 81
pensamento socrtico, conhecendo a essncia humana possvel chegar a uma

moral universal. A tica, segundo Scrates, na medida em que estiver fundada
na razo humana, pode estabelecer regras e princpios universais, vlidos para
todas as pessoas. Para Plato (19--), por meio da razo, a alma se eleva ao mundo
supra-sensvel das idias, porm, para libertar-se da matria e contemplar as idias
em si mesmas, principalmente a idia do Bem, preciso praticar as virtudes, que
correspondem s trs partes da alma. Do mesmo modo que Plato, Aristteles
desenvolve uma tica racionalista estreitamente associada poltica. Conforme
Aristteles (1985), somente quando adquire determinados hbitos ou modos
de agir, isto , as virtudes, que o homem capaz de alcanar o grau mais elevado
do bem humano: a felicidade. Para Aristteles, as virtudes se situam sempre no
termo mdio, isto , em um ponto de equilbrio entre dois extremos: o excesso
e a deficincia. Na tica crist, as virtudes consideradas supremas derivam e
apontam para Deus como fim ltimo. Por possurem carter divino, os princpios
supremos da tica crist so considerados como leis absolutas e incondicionadas.
O que diferencia a tica crist da tica grega tanto o afastamento da idia de
que pela razo que se atinge a perfeio, quanto a exposio da moral desde a
perspectiva da subjetividade, isto , pensada como uma relao entre o indivduo
e Deus. Na tica kantiana o dever moral no nos imposto e sim proposto pela
razo nossa vontade livre. A concepo tica de Kant como uma tica do dever
expressa por meio do imperativo categrico: Age de tal forma que tua ao
possa ser considerada como uma lei universal. Para Kant (1987), uma vez que a
nossa vontade afetada no apenas por nossa razo, mas tambm pelos desejos
e afetos, devemos educar a nossa vontade para alcanar a boa vontade, isto , a
vontade guiada apenas pela razo. Nietzsche prope uma reflexo tica que se
contrape tanto s concepes racionalistas quanto moral crist. Para Nietzsche,
a moral racionalista foi construda com a finalidade de reprimir e no de garantir
o exerccio da liberdade.
82 CEDERJ
MDULO 1
5
AULA
Na prxima aula, analisaremos a noo de liberdade, procurando mostrar por

que a liberdade um problema filosfico e quais os elementos conceituais que
perfazem o seu campo de estudo.
CEDERJ 83
5
AULA
CEDERJ 84
6
AULA
A questo da liberdade
Meta da aula
Analisar o conceito de liberdade a partir de trs
noes bsicas que, no percurso da histria
da Filosofia, constituram formas distintas de
caracterizao desse conceito: a liberdade
incondicionada da vontade, o determinismo e a
liberdade situada (ou liberdade relativa).
objetivos

voc seja capaz de:
1. explicar o significado da noo de liberdade incondi-
cionada da vontade;
2. analisar a noo de determinismo segundo a qual
o indivduo sempre determinado, seja por fatores
externos, seja por fatores naturais ou biolgicos;
3. identificar a noo de liberdade situada como um
modo de pensar o conceito de liberdade, a partir
da articulao entre determinismo e liberdade de
autodeterminao.
Pr-requisitos
Para que voc possa compreender mais facilmente,
importante que voc tenha realizado um estudo
cuidadoso dos conceitos abordados na Aula 4, que
trata da questo dos valores, e na Aula 5,
que aborda o sentido da tica.
Filosofia e Educao | A questo da liberdade
INTRODUO Como ponto de partida desta aula, cuja anlise se centrar no conceito de
liberdade, propomos algumas questes que podero servir como um guia de
orientao de nosso estudo: Qual o sentido que a palavra liberdade possui
para voc? Voc se considera livre? Como poderamos explicar o significado
ou o verdadeiro sentido do termo liberdade? Procurando responder a
estas questes, veremos nesta aula que as reflexes e estudos realizados acerca
da questo da liberdade, considerados desde a antiguidade at nossos dias,
resultaram em mais de um modo de definio ou, em outras palavras, nas
mais variadas formas de interpretao desse conceito. Vrios pensadores se
dedicaram reflexo acerca do sentido do conceito de liberdade, legando-nos
teorias e questionamentos que nos ajudam a entender melhor o significado
de nossa existncia singular em sua relao com a tica, com a vida poltica e
com a Educao. Para a finalidade desta aula, estudaremos trs noes bsicas
que envolvem destacadas interpretaes acerca do conceito de liberdade: a
liberdade incondicionada da vontade, o determinismo e a liberdade situada (ou
liberdade relativa). Alm disso, buscaremos, em meio nossa anlise, apresentar
alguns dos importantes pensadores da tradio filosfica cujas doutrinas so
formuladas em ressonncia com tais noes.
O QUE LIBERDADE?
Figura 6.1: Uma das definies comuns de liberdade a que concebe essa
expresso como a ausncia de quaisquer impedimentos ou obstculos ao
movimento, sejam eles fsicos ou morais.
86 CEDERJ
MDULO 1
6
AULA
Conforme voc viu nas Aulas 4 e 5, cujos temas centrais se referem,
respectivamente, Moral e tica, uma pessoa s pode ter sua ao
qualificada como uma atitude moral quando for realizada por uma convico
ntima, ou seja, apenas quando ela agir de forma consciente e responsvel.
Isso significa tambm dizer que as normas ou regras morais no devem ser
cumpridas por medo de punio ou temor de uma atitude repressiva ou,
ainda, por aspirar alguma recompensa, mas sim por uma deliberao pessoal,
isto , por uma escolha ou deciso individual. Contudo, isso nos coloca
diante de uma nova questo: em meio s regras morais, ser que podemos
escolher e decidir acerca de qualquer coisa que tivermos vontade de fazer e
que socialmente considerado justo e correto? Ser que, aderindo ou no
a um conjunto de normas e valores morais estabelecidos, sempre podemos
deliberar e agir de acordo com nossa vontade?
Tais interrogaes apontam para a questo da liberdade, um tema
filosfico fundamental que perpassa vrias reas ou campos de estudos
como a Poltica, a tica, a Sociologia, a Psicologia etc. Podemos encontrar
com freqncia nos debates entre amigos ou em comentrios de jornais
sobre o tema da liberdade, a definio dessa noo associada ao poder
de escolher os rumos que queremos dar nossa prpria vida. Ser livre,
segundo essa concepo mais habitual, significa poder pensar e agir de
acordo com nossa vontade, sem que ningum ou algo nos impea de
realiz-la. Mas, de acordo com o que j estudamos acerca da Moral e
da tica, a vida humana em comum sempre pressupe um conjunto de
normas e valores que iro orientar o convvio social. Nesse sentido, um
sujeito moral aquele que age em conformidade com tais normas e o faz
por uma escolha individual, consciente. Sendo assim, para que o sujeito
possa escolher, preciso que ele seja livre, preciso que suas atitudes sejam
tomadas em liberdade. Mas ser que podemos dizer que somos realmente
livres para realizar nossas escolhas?
Como podemos definir, afinal, a liberdade? Do ponto de vista
filosfico, podemos responder a essa questo apresentando algumas das
mais destacadas teorias que a tradio filosfica nos legou e que at hoje
exercem influncia em nosso modo de pensar a liberdade e a vida em
sociedade. Podemos analisar a noo de liberdade a partir de trs noes
bsicas que, ao longo da histria da Filosofia, constituram formas distintas
de caracterizao desse conceito: a liberdade incondicionada da vontade, o
determinismo e a liberdade situada (ou liberdade relativa).
CEDERJ 87
A LIBERDADE INCONDICIONADA DA VONTADE
Figura 6.2: A imagem de um pssaro voando alto e livre pelo cu nos remete idia
de ausncia de limites e de realizao de aes em conformidade apenas com nossa
prpria determinao.
Essa concepo identifica a liberdade com a autodeterminao, ou

seja, com a tese de que todas as nossas realizaes sejam boas ou ms,
virtudes ou vcios, dependem exclusivamente de ns. Ou seja, mesmo
que existam fatores externos (normas, leis, costumes) ou subjetivos
(impulsos, desejos) atuando sobre cada um de ns, em todos os casos
possumos possibilidades de escolha e podemos agir livremente a partir
de nossa autodeterminao. A primeira expresso desse pensamento
encontra-se em Aristteles (sculo IV a.C.) na afirmao de que o
homem o princpio e o pai de seus atos, isto , depende dele mesmo
agir ou no agir. Em outras palavras, para Aristteles, a liberdade o
poder total e incondicionado da vontade para determinar a si mesma.
Para compreender melhor a teoria aristotlica, tomemos um exemplo:
suponhamos que algum, em algum momento, tenha se surpreendido
com o desejo de praticar o ato de matar um sujeito qualquer (ou praticar
um outro ato considerado injustificado e moralmente incorreto), porm,
imediatamente contm a sua vontade em obedincia a valores morais por
ela incorporados. Aps tal constatao, pode essa pessoa considerar a sua
vontade livre, uma vez que, por um constrangimento moral, ela no foi
realizada? Sim. Para Aristteles, a vontade livre para seguir ou no as
recomendaes ou ditames da conscincia moral. No entanto, a liberdade
s pode ser considerada uma liberdade tica medida que a vontade for
realizada em sintonia com as indicaes oferecidas pela razo.
88 CEDERJ
MDULO 1
Outra forma de expresso dessa concepo de liberdade como
6
AULA
autodeterminao, isto , como uma deciso que no depende de fatores
externos ou subjetivos e sim do poder da vontade para determinar a si
prpria, a noo de livre-arbtrio. Essa noo surgiu com os primeiros
filsofos cristos como Santo Agostinho (sculo III) e So Toms de
Aquino (sculo XIII), sendo apresentada como o meio pelo qual os
homens podem realizar a sua liberdade. possvel identificar alguns
elementos da filosofia grega na concepo crist de liberdade entendida
como livre-arbtrio. Tais elementos, todavia, aparecem reconfigurados
no interior de tal concepo. Assim, de acordo com a doutrina crist,
no mais pela razo, como na filosofia aristotlica, que se alcana a
perfeio moral, mas, sim, pelo amor e pela boa vontade. Alm disso,
enquanto para Aristteles a liberdade tica dizia respeito realizao na
vida poltica, para os filsofos cristos a liberdade era concebida a partir
de uma outra perspectiva: a da relao interior de cada indivduo com
Deus. importante destacar tambm que na concepo aristotlica a
liberdade s pode ser considerada tica se for realizada em conformidade
com as orientaes da razo, j a noo de liberdade apresentada pela
doutrina filosfica crist s pode ser concebida como prxima do bem e
da moral crist quando o indivduo fizer bom uso do livre-arbtrio, isto
, quando for capaz de usar adequadamente a capacidade que possui de
escolher livremente entre afastar-se de Deus ou aproximar-se Dele.
DETERMINISMO
Figura 6.3: De acordo com o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa,

o termo determinismo refere-se ao princpio segundo o qual tudo
no universo, at mesmo a vontade humana, est submetido a leis
necessrias e imutveis, de tal forma que o comportamento humano
est totalmente predeterminado pela natureza, e o sentimento de
liberdade no passa de uma iluso subjetiva.
CEDERJ 89
Contrria idia de liberdade concebida como poder total da

vontade de se autodeterminar, o determinismo se apresenta como a
concepo segundo a qual o indivduo sempre determinado, seja por
fatores externos como leis, normas e costumes, seja por fatores naturais
ou biolgicos. De acordo com essa noo, no existem indivduos livres.
Do mesmo modo como ocorre com os fenmenos da natureza, todas as
nossas aes, segundo essa concepo, so motivadas por leis e causas
que as condicionam. Podemos analisar essa noo adotando o exemplo
fictcio de um homem que nasceu em uma pequena e precria cidade do
continente africano. Imaginemos um indivduo que nasceu com baixa
estatura, negro, homossexual e sem nenhum recurso financeiro. Sua me
ELITE decide viver no Brasil e passa a residir com ele em uma cidade ELITISTA e
Diz respeito queles que discrimina negros e homossexuais. Podemos dizer que esse homem,
indivduos mais aptos
ou mais poderosos que cresceu em tais condies e tornou-se um alcolatra, livre para
que formam uma
minoria prestigiada
eleger seu modo de vida de acordo com sua vontade?
e dominante de um Para alguns pensadores que defendem a concepo de que todas
grupo. A expresso
elitista deriva desse as aes humanas so causadas e determinadas por foras irrefreveis
termo e alude a um
ideal ou concepo que agem sobre ns e nos moldam sem que percebamos, o exemplo do
de vida fundada homem africano poderia ilustrar a idia de que nada se pode fazer diante
em um sistema que
favorece as elites, com das condies apresentadas e dos constrangimentos sociais decorrentes
prejuzo da maioria
(FERREIRA, 2004). de tais condies. Porm, uma vez que vivemos em uma sociedade cujos
valores ticos apontam o preconceito racial e a discriminao de classe
como atitudes imorais e ilegais, ser que nada podemos fazer para mudar
nossa situao? Ser que, ao tomar conscincia de tais valores e normas,
o homem do exemplo mencionado no pode dispor de algum meio ou
mesmo de atitudes que possam modificar a sua vida? Em oposio idia
de que o homem sempre determinado por fatores que no dependem
dele, alguns pensadores propem outras formas de pensar a liberdade que
contemplem tanto as questes referentes s condies objetivas da vida
quanto as possibilidades de ao a partir da autodeterminao da vontade
individual. Uma terceira noo fundamental que serve de base para essas
outras maneiras de interpretar o problema da liberdade a idia, que
analisaremos a seguir, de liberdade situada (ou liberdade relativa).
90 CEDERJ
MDULO 1
6
AULA
LIBERDADE SITUADA (OU LIBERDADE RELATIVA)
Figura 6.4: No debate acerca da liberdade, as interpretaes dos fil-

sofos divergem no decorrer da histria da Filosofia. Voc acredita em
destino, acaso ou sorte? Ou acredita que, ao agirmos, podemos
construir nossa prpria histria?
Fonte:http://www.sxc.hu
De acordo com essa noo, podemos afirmar que o homem livre

e determinado ao mesmo tempo. Ou seja, o determinismo, segundo essa
concepo, no incompatvel com a autodeterminao da vontade
individual. Nesse sentido, essa interpretao reconhece que todos ns
nos vemos, desde o momento em que nascemos, jogados no interior de
um conjunto de condies objetivas que fazem parte do nosso mundo.
A nossa liberdade se apresenta limitada ou restringida por muitos fatores
objetivos e subjetivos que atuam sobre ns e regulam nossas aes.
No entanto, essa perspectiva de anlise reconhece tambm que, apesar
de nossa liberdade se apresentar circunscrita por fatores objetivos que
tomam parte de nossa existncia concreta, ainda assim podemos agir
no sentido de alterar as possibilidades dessa liberdade. E nossa atuao
ser ainda mais eficaz quanto mais consciente estivermos das causas, das
circunstncias e dos fatores que podem condicionar nossos pensamentos,
nossos sentimentos e nossas aes.
Em outras palavras, ao conhecermos as circunstncias naturais,
psquicas, histricas, polticas etc. em que vivemos, somos capazes de
agir sobre elas. Um exemplo bastante apropriado para nos ajudar a
compreender a relao entre a liberdade como autodeterminao da
vontade e o determinismo o caso de um homem que, quando criana,
CEDERJ 91
acreditava que os barcos a vela somente podiam navegar seguindo a

direo dos ventos. Imaginava que se os ventos sopravam na direo
oeste, os barcos s poderiam viajar nessa mesma direo. O tempo passou,
ele cresceu e tornou-se velejador. Durante sua aprendizagem, dedicou-
se a conhecer melhor o funcionamento das velas, dos barcos e do mar.
E desvendou melhor aquilo que lhe exercia fascnio na infncia: o velejador
usa a prpria fora do vento para ir a qualquer direo que desejar.
Figura 6.5: Os primeiros velejadores s puderam navegar para onde tivessem von-
tade depois que aprenderam a conhecer o funcionamento dos barcos, das velas,
dos ventos e do mar. Foi somente conhecendo as foras que operam sobre esses
elementos que puderam agir sobre eles.
O exemplo do velejador pode servir de auxlio na compreenso acerca

de como podemos nos movimentar e exercer nossa liberdade a partir do
conhecimento de determinadas condies e circunstncias que no foram
produzidas por ns e que formam parte de um campo existencial no
interior do qual nos vemos lanados. Somente aps nos tornarmos cientes
da conjuntura que nos cerca que podemos modific-la. Mas como podemos
modificar uma situao conjuntural objetiva e consolidada no mundo?
Podemos modific-la criando novas circunstncias que nos possibilitem
percorrer caminhos que nos conduzam na direo que desejarmos.
Podemos encontrar essa tentativa de pensar o conceito de liberdade
a partir da articulao entre determinismo e liberdade de autodeterminao
nas teorias filosficas de vrios pensadores da tradio filosfica. Contudo,
92 CEDERJ
MDULO 1
6
AULA
para os objetivos desta anlise nos limitaremos a um breve comentrio
acerca das concepes dos filsofos alemes Friedrich Hegel e Karl Marx.
Tanto para Hegel quanto para Marx a liberdade no reside no ato de
escolha alcanado por meio de uma vontade individual, mas por uma
atividade do todo (ou totalidade). No entanto, ambos concebem a vontade
individual como fazendo parte dessa totalidade (seja a totalidade entendida
como cultura, tal como em Hegel; seja como formao histrico-social,
tal como pensada por Marx). E, uma vez que forma parte do todo, o
individual considerado livre na medida em que age em conformidade
com as leis da totalidade, constituindo-se como parte ativa na dinmica do
todo. Nessas duas perspectivas filosficas podemos encontrar a necessidade
de compreenso das determinaes do todo, isto , de conhecimento das
condies estabelecidas pelo todo a fim de que se torne possvel agir no
sentido de mudar o rumo de uma situao ou circunstncia.
Um outro filsofo que oferece em seus escritos importantes
indicaes a respeito da questo da liberdade Friedrich Nietzsche. Para
esse pensador, a vontade individual atua no como um sujeito autnomo,
mas como um corpo impulsionado por uma multiplicidade de foras que
constituem a totalidade. Assim como em Hegel e em Marx, tambm para
Nietzsche o homem livre atua em conformidade com a totalidade que, para
ele, concebida como vontade de potncia. No entanto, seu pensamento
se distingue dos dois filsofos no que se refere idia de modificao do
rumo das coisas. Nietzsche defende a tese do eterno retorno, isto , a
afirmao de que todos os eventos que esto acontecendo j ocorreram
e voltaro a se repetir exatamente do mesmo modo. De acordo com
essa doutrina, todos ns estamos condenados a repetir as mesmas aes,
infinitamente. Mas, sendo assim, como podemos afirmar a liberdade do
homem para escolher os rumos de sua prpria vida e modificar as condies
que dificultam a realizao de sua vontade prpria? Este um dos principais
pontos que diferenciam a concepo de Nietzsche da perspectiva de Hegel e
de Marx acerca da liberdade. Isso porque, enquanto para Hegel e Marx o
homem pode modificar a realidade ao tomar conhecimento das condies
e circunstncias que determinam as suas aes, para Nietzsche, o homem
no pode mudar o que j aconteceu, mas pode, sim, afirm-lo, celebrando a
existncia na sua totalidade e, desse modo, transformando-a, na medida
em que passa a atribuir novo sentido vida e a cada instante vivido.
CEDERJ 93
ATIVIDADE
1. Leia com ateno os depoimentos a, b, c e d e em seguida analise cada

um desses depoimentos, procurando identificar a quais deles correspondem
as noes de liberdade incondicionada da vontade, de determinismo, de
liberdade situada (a articulao da liberdade como autodeterminao da
vontade com a idia de determinismo) ou de liberdade segundo a perspec-
tiva nietzschiana.
a. "Nasci em uma pequena cidade do interior, filha de um pedreiro po-

bre e rude e de uma dona-de-casa humilde e sem nenhuma erudio.
A desigualdade social que existe em minha cidade visvel: de um lado,
grandes avenidas com casas bastante precrias e, de outro, elegantes bairros
com suntuosas manses. Hoje, aos 18 anos trabalho como diarista para
pagar minhas aulas de ensino supletivo. s vezes quase durmo durante a
aula em virtude de meu cansao. Se pelo menos eu tivesse nascido em um
outro pas, numa famlia rica, com um corpo mais bonito... Nunca poderei
sair dessa condio precria, obter aprovao em uma faculdade pblica,
casar-me com um homem bonito, culto e bem-sucedido na vida como eu
sempre desejei, pois agora, alm de tudo terei que cuidar de minhas trs
irmzinhas uma vez que minha me faleceu."
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b. Conheci o Fernando no curso de Direito. Ele sempre foi muito inteligente

e alegre. Conquistava a todos na faculdade com seu bom humor e carisma.
Quando soube do acidente e da paralisia, fiquei chocado. Estava no Chile e
s pude retornar anos depois. Surpreendi-me ao encontrar no um homem
melanclico e sofrido, mas um rapaz tranqilo, feliz e bem-sucedido nos
negcios. Formara-se em Desenho Industrial. Anos antes ele j demonstrara
interesse por essa rea, mas sua famlia, por no confiar nos ganhos dessa
profisso, o dissuadiu. Contudo, ao saber da existncia do curso a distncia,
ele se inscreveu e atualmente trabalha em uma prestigiada empresa.
Fernando um exemplo para mim de algum que capaz de afirmar a
vida em todas as suas situaes, mesmo na doena, sem abandonar o seu
caminho mas, ao contrrio, apropriando-se dele ao afirmar o presente e
conferir novos sentidos, novos valores totalidade da vida.
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c. Com nossas msicas buscvamos, entre outros temas, pensar sobre aquele
momento poltico no qual no podamos reclamar por benefcios mnimos que
eram direitos de todos e que faziam parte das obrigaes do Estado. Um dia
fomos surpreendidos por policiais que nos agrediram e nos prenderam em uma
casa dizendo que voltariam para nos matar. Conseguimos fugir para outro pas,
sem saber como iramos viver. Arranjamos emprego com um brasileiro que
nos pagava pouco e oferecia apenas colches para dormir na fbrica. Nosso
salrio mal dava para comer. Naquela situao, ou nos resignvamos aceitando
tais condies at que pudssemos voltar, ou nos dedicvamos a conhecer o
mundo nossa volta para, assim, criarmos novas possibilidades. Decidimos
ir luta. No incio foi difcil. O idioma era desconhecido e a cultura tambm.
No entanto, medida que conhecamos o lugar, as pessoas e os costumes,
desvelvamos novas possibilidades de vida naquele lugar. No momento de
retornar, cada integrante do grupo j estava trabalhando em outros lugares
e a banda j contava com uma poupana comum para a compra de nossos
instrumentos musicais.
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d. Hoje estive lendo um livro de auto-ajuda que definia esse termo como
mtodo de aprimoramento pessoal. Segundo o autor, tudo o que a minha
vontade desejar pode ser alcanado. Basta que eu acredite muito, com muita
intensidade, e tambm que eu tente visualizar, isto , imaginar o objeto de
meu desejo sendo concretizado, para que, finalmente, ele se torne realidade.
Se eu no fui aprovada no concurso o motivo est em mim apenas: eu no
o desejei o suficiente. De acordo com o texto, nossa vontade livre e nada
nem ningum pode nos impedir de realiz-la se tivermos realmente vontade
de satisfaz-la. Bem, agora que sei disso, irei para o meu quarto mentalizar
o pagamento de um dinheiro que meu ex-namorado ficou de me pagar
h dois meses.
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a. Para realizar essa anlise, considere a conjuntura descrita no
depoimento que, nesse caso, apresentado em primeira pessoa.
Contudo, considere sobretudo aquelas passagens como nunca
poderei sair dessa condio precria. Uma frase como esta aponta
para uma forma de pensar a liberdade como determinada por
fatores externos que no podem ser alterados e que condicionam
totalmente nossas aes futuras.
b. Essa anlise requer ateno na descrio do narrador quando ele
enfatiza a capacidade de Fernando de afirmar a vida em todas as
suas situaes, mesmo na doena e afirmar o presente e conferir
novos sentidos, novos valores totalidade da vida. Voc pode
analisar tanto a atitude de Fernando perante as vicissitudes da vida,
como tambm analisar a prpria interpretao que o narrador faz
do modo de ser de seu amigo. Segundo a interpretao do narrador,
a atitude de Fernando pode exemplificar a concepo nietzschiana
de liberdade como afirmao da vida em todas as suas variaes
que se sucedem, ou, descrito de um outro modo, como um agir em
conformidade com a totalidade.
c. Essa descrio bastante semelhante ao exemplo do velejador
apresentado no texto Liberdade situada (ou liberdade relativa).
Observe que, segundo a narrativa, os componentes da banda
s mudaram as suas situaes e criaram para si prprios novas
possibilidades depois que conheceram as circunstncias e o contexto
em que estavam inseridos. Essa interpretao pode ser analisada
em sintonia com as teses de Marx e de Hegel segundo a qual ao
conhecermos as circunstncias naturais, psquicas, histricas, polticas
etc. em que vivemos, podemos atuar sobre elas, modificando-as.
Ou seja, de acordo com a noo de liberdade situada existem
fatores objetivos que obstaculizam nossas aes, mas ao tomarmos
conscincia de tais fatores possvel transform-los.
96 CEDERJ
MDULO 1
6
AULA
d. Lembre-se de que importante observar o modo como a autora
do depoimento interpreta a situao. A narradora analisa um texto de
auto-ajuda que concebe a vontade como sendo livre e independente de
fatores externos ou subjetivos para se realizar. Ao final do depoimento ela
procura praticar essa interpretao da liberdade. Qual a tese implicada
aqui? H uma semelhana com a tese de que a liberdade o poder
total e incondicionado da vontade para determinar a si mesma. Mesmo
que existam fatores externos ou subjetivos atuando sobre ns, em toda
e qualquer situao possumos possibilidades de escolha e podemos
agir livremente unicamente a partir de nossa autodeterminao.
ATIVIDADE FINAL
Aps o estudo dos textos, responda: voc acha que o ser humano livre? Em que
termos?
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COMENTRIO
Voc pode responder a essa questo iniciando com uma pequena
sntese do conceito de liberdade tendo em vista as trs noes bsicas
que servem de fundamento para os diferentes modos de caracterizao
dessa noo: a liberdade incondicionada da vontade, o determinismo e a
liberdade situada ou liberdade relativa. Depois de realizar a sntese, voc
pode ou assumir uma dessas posies ou negar as trs e apresentar a
sua prpria perspectiva.
CEDERJ 97
RESUMO
A noo de liberdade analisada a partir de trs noes que fundamentam diferentes

modos de caracterizao desse conceito: a liberdade incondicionada da vontade, o
determinismo e a liberdade situada (ou liberdade relativa); a noo de liberdade
incondicionada identificada com a tese de que todas as nossas aes dependem
exclusivamente de ns; para Aristteles a liberdade o poder total e incondicionado
da vontade para determinar a si mesma; segundo Aristteles a liberdade s pode ser
considerada tica se for realizada em conformidade com as orientaes da razo, j
a noo de liberdade apresentada pela doutrina crist s pode ser concebida como
prxima do bem e da moral quando o indivduo fizer bom uso do livre-arbtrio, isto
, quando souber escolher livremente entre afastar-se ou aproximar-se de Deus; o
determinismo a concepo segundo a qual o indivduo sempre determinado,
seja por fatores externos como leis, normas e costumes, seja por fatores naturais ou
biolgicos; de acordo com a concepo de liberdade situada, apesar de nossa liberdade
se apresentar circunscrita por fatores objetivos, ainda assim podemos agir no sentido
de alterar as possibilidades dessa liberdade; para os filsofos Hegel e Marx, a liberdade
no reside no ato de escolha alcanado por meio de uma vontade individual, mas por
uma atividade do todo (ou totalidade); tanto Hegel quanto Marx concebem a vontade
individual como fazendo parte de uma totalidade (seja a cultura, tal como em Hegel;
seja a formao histrico-social, tal como pensada por Marx); conforme Hegel e
Marx, o individual considerado livre na medida em que age em conformidade com
as leis da totalidade; segundo Nietzsche, o homem livre atua em conformidade com
a totalidade que, para ele, a vontade de potncia. Para os filsofos Hegel e Marx,
o homem pode modificar a realidade ao tomar conhecimento das circunstncias que
determinam as suas aes, j para Nietzsche, o homem no pode mudar o que j
aconteceu, mas pode afirm-lo, celebrando a existncia na sua totalidade.
Na aula seguinte, analisaremos a esttica, a sensibilidade, a arte e a beleza, buscando

compreender como se articulam esses conceitos no apenas entre si, mas tambm
com a tica, com a educao e com a cultura.
98 CEDERJ
7
AULA
O que arte?
Meta da aula
Analisar as noes de arte, de esttica e de belo,
segundo algumas concepes filosficas que
ainda exercem grande influncia no atual modo de
compreenso desses conceitos.
objetivos

voc seja capaz de:
1. analisar o conceito de arte e as mudanas em seu
significado desde a antiguidade grega;
2. reconhecer a diferena entre uma obra de arte e um
objeto utensiliar;
3. explicar a origem e o significado da noo de estti-
ca, mostrando ser capaz de elucidar os conceitos de
juzo esttico e de realidade;
4. analisar o conceito de belo, segundo as teorias
filosficas de Kant e de Plato;
5. reconhecer a funo pedaggica da arte, presente no
pensamento filosfico de Aristteles e de Plato.
Pr-requisitos
A fim de que os contedos desta aula sejam mais
facilmente compreendidos, seria conveniente
que voc relesse as Aulas 3 e 4, intituladas,
respectivamente, O processo de educao na Grcia
antiga e A questo dos valores.
Filosofia e Educao | O que arte?
INTRODUO Sabemos que, desde os tempos mais remotos, o homem capaz de engendrar
e construir objetos para o seu uso, isto , objetos que servem aos propsitos
humanos de algum modo. Porm, as capacidades do ser humano no se res-
tringem apenas ao uso e produo de objetos utensiliares ou instrumentais:
o ser humano tambm capaz de produzir obras cuja finalidade no reside
na sua funcionalidade, isto , que no desempenham nenhuma funo
til. Tais obras podem se configurar tanto de um modo esttico como, por
exemplo, uma pintura, uma escultura ou uma obra arquitetnica; quanto de
uma forma dinmica, como uma dana, uma msica etc. A essas realizaes,
que se distinguem de todos os demais objetos dotados de funes cotidianas,
costumamos designar arte. Mas como podemos entender a real diferena
entre os demais objetos e as obras de arte? O homem constri automveis
para se locomover, escrivaninhas para servir de apoio ao escrever, panelas para
cozinhar alimentos, cadeiras e poltronas para se sentar etc. Tais objetos de uso
podem ser reproduzidos com inovaes ou com diferentes feies. Contudo,
por mais distintos, aprimorados ou mesmo excntricos que se apresentem esses
objetos, eles estaro sempre subordinados s funes especficas que cada um
deve cumprir. De um objeto de arte, porm, no se exige nem se espera que
seja funcional. Em outras palavras, no se requer de uma obra de arte que
ela cumpra uma funo ou utilidade prtica. No entanto, se examinarmos as
reflexes de alguns filsofos sobre a arte, veremos que ela pode ser concebida
como dotada de funes de natureza distinta da utilidade prtica. Dependendo
da interpretao filosfica acerca do significado da obra de arte, ela pode ser
pensada como expresso da verdade, como suporte de mensagens polticas ou
religiosas, como purificao espiritual, como meio para a educao moral, como
crtica social etc. Assim sendo, sem pretender esgotar um tema to vasto e de
grande relevncia como a questo do significado da arte, esta aula apresenta
como principal objetivo analisar alguns conceitos que nos possibilitem uma
maior compreenso acerca do significado da obra de arte como expresso
criativa humana e entender um pouco mais acerca da disciplina filosfica que
se ocupa com tais reflexes, a saber, a esttica.
100 CEDERJ
MDULO 1
7
AULA
Figura 7.1: Mural de Pompia (acredita-se que seja uma cpia de uma pintura do grego Apeles sculo IV a. C.).
Os gregos so conhecidos como sendo os primeiros a introduzir na pintura a representao com iluso de
tridimensionalidade por meio do sombreado e de elementos de perspectiva. Tais inovaes surgiram por volta
do sculo V a.C. Contudo, at a fase helenstica no existia o sentido de arte tal como atualmente entende-
mos. No existia uma palavra especfica para arte, chamada simplesmente de tchne, tcnica ou artesania;
tratava-se de um dos diversos ofcios manuais, mas isso no impedia que os artistas se orgulhassem de seus
trabalhos assinando suas obras e eternizando sua memria.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Abt.jpg
O QUE ARTE?
A maioria dos dicionrios explica o significado do termo "arte" alu-

dindo derivao do latim ars e apontando para o sentido de aptido,
habilidade ou destreza. Mas se procurarmos acompanhar as transformaes
do significado dessa palavra veremos que na antiguidade grega, mais
precisamente para o filsofo Plato (427-347 a.C.), "arte" diz respeito a
toda atividade que orientada por um conjunto de regras. Para Plato,
no h nenhuma diferena entre arte e cincia, uma vez que ambas so
concebidas como formas de conhecimento. Para ele, so artes a poesia, a
medicina ou a poltica. Contudo, de acordo com esse filsofo, as atividades
dos poetas, dos pintores e dos escultores se situam no nvel mais inferior
do conhecimento por se tratar de imitaes das coisas sensveis, as quais,
por sua vez, so imitaes imperfeitas das essncias inteligveis ou idias.
J Aristteles (385-322 a.C.) estabeleceu uma distino entre o domnio da
atividade artstica (tambm chamada por ele de atividade de fabricao), e
a esfera daquelas atividades consideradas cientficas, tais como a Fsica, a
Matemtica ou a Lgica. Entre outras formas de conceber a arte, podemos
citar o pensamento do filsofo Kant (1724-1804) que, no sculo XVIII,
CEDERJ 101
De acordo com o
definiu a arte esttica como o ofcio que tem por finalidade ltima
Dicionrio de Filosofia o sentimento do prazer. Kant designou como "belas-artes" aquelas
de Nicola Abbagnano,
o conceito de representaes cujo fim reside em si mesmas e, por isso, proporcionam
GNIO, desde as
suas primeiras prazer desinteressado. Essa tematizao da arte associada idia de beleza
aluses, referia-se levou compreenso da atividade artstica como uma ao espontnea,
capacidade criativa
nas suas manifestaes derivada da sensibilidade e da imaginao do artista. Sob essa perspectiva,
superiores. Com o
filsofo Kant, essa o artista, por sua vez, era concebido como GNIO criador, isto , como
noo foi reduzida ao
algum que traz em si talento, dom natural ou capacidade de produzir
mbito da arte e passa
a significar o talento sua obra com originalidade.
natural de descobrir
que prescreve regras Aos poucos, porm, esse modo de compreender a obra de arte
arte. Segundo Kant, a
noo de gnio deriva
como derivada de um talento genial misterioso deixa de prevalecer e
de genius, que significa passa a predominar a interpretao da atividade artstica como expresso
o prprio esprito
do homem, esprito criativa. Mas o que queremos dizer, exatamente, com "expresso criativa"?
que lhe foi dado ao
nascer e de cujas Essa expresso se refere a uma compreenso acerca da produo artstica
sugestes provm as como uma atividade criativa que no visa apresentar a realidade como
idias originais (cf.
ABBAGNANO, ela , ou seja, que no tem como propsito dizer o que as coisas so, tal
1999, p. 481).
como faz, por exemplo, a cincia ao descrever seus objetos de estudo.
Ao produzir uma obra de arte, o artista pode recriar, recompor ou
DESIGN
recontextualizar objetos atribuindo outros significados para aquilo que
Em ingls, pode ser
traduzido como existe no mundo. Nesse sentido, o valor e a funo de uma obra de arte
projeto, esboo ou
desenho. Esse termo no esto em copiar a realidade, mas sim em represent-la simbolicamente.
muito usado no
Brasil para se referir
Para criar a obra de arte, o artista no parte primariamente do intelecto,
atividade relativa mas especialmente da intuio, da imaginao e do sentimento. A arte
ao planejamento
de um produto a se dirige imaginao e ao sentimento e no primariamente ao intelecto
partir de critrios
de funcionalidade e do pblico expectador, ouvinte ou leitor. Isso no significa dizer, no
estticos. O termo entanto, que, ao exprimir por meios artsticos a realidade, o artista no
tambm est
relacionado com a possa recorrer cincia e tcnica. Muitas vezes para pintar uma tela ou
ocupao do desenhista
industrial, que se dedica modelar uma escultura, o artista recorre a conhecimentos e instrumentos
ao desenvolvimento
tcnicos, conjugando a arte e a tcnica na produo de sua obra.
de projetos de objetos
manufaturados, Um bom exemplo de relao entre a tcnica e a arte a preocupao
geralmente com
vistas produo com o DESIGN na produo de utenslios e de objetos tcnicos.
industrial ou em srie,
levando em conta a
tcnica apropriada, os
materiais, a esttica
e a funcionalidade
de cada produto
(cf. HOUAISS,
2001, p. 995).
102 CEDERJ
MDULO 1
7
AULA
Figura 7.2: Cadeiras de Michael Thonet. O design de mobilirio um ramo do design de produto e uma
das reas de maior importncia no design de produto brasileiro. H nfase em detalhes e materiais, unindo
funcionalidade e esttica.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Thonet_Bugholzstuhl.jpg
Podemos perceber em nossa vida cotidiana uma preocupao

cada vez maior com o arranjo de elementos ou com detalhes na pintura
e na configurao dos mais diversos objetos de uso como camas, sofs,
canetas, carros, talheres etc. E mais, se examinarmos com ateno,
perceberemos que a linha que separa esses dois campos arte e tcnica
se apresenta cada vez mais sutil. Dito isso, podemos nos perguntar:
possvel distinguir as obras de arte dos objetos tcnicos produzidos a
partir do design com o propsito de no serem apenas funcionais mas
tambm belos? A resposta a essa pergunta pode ser buscada na idia,
antes mencionada, de finalidade da arte. Para alguns filsofos, quando
a inteno do artista no est voltada para a sua funo cotidiana e
sim para a criao do belo, temos uma obra de arte. Mas o que o
belo? A beleza reside nas coisas? Essas so duas importantes questes,
relativas arte, com as quais se ocupa a esttica, um ramo da Filosofia
que analisaremos a seguir.
CEDERJ 103
ATIVIDADES
1. Tendo em vista o texto O que arte?, analise a concepo de arte

presente no pensamento de Plato e de Kant e, aps, responda, de acor-
do com a sua prpria opinio, o que diferencia um objeto artstico de um
que no o .
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2. Rosa convidou suas amigas G e Vera para ajud-la a escolher um

presente de aniversrio para seu namorado. Quando entraram em uma loja
de artigos de decorao, Rosa e as amigas estavam indecisas e j cansadas
de procurar um presente til que seu namorado no tivesse ganhado nos
anos anteriores. Ao saber disso, a vendedora lhes mostrou um objeto
de arte que, segundo ela, serviria de ornamento. G observou e disse:
... bonito. Parece um ciclista. Ele gosta de andar de bicicleta? Rosa
ento respondeu: No. Mas isso no parece uma bicicleta. Se mudarmos
um pouco de ngulo parece algum tocando um violino... Vera, que estava
at aquele momento em silncio, decidiu opinar: Garotas, isso arte? Para
mim, simplesmente um arame retorcido. Achei horrvel. E completou, com
sarcasmo: Rosa, se voc quiser eu mesma fao algo parecido em casa e
te vendo por metade do preo. Aps muitas brincadeiras e debates, Rosa
decidiu comprar a pea, pois sentiu que o objeto lhe agradava, mesmo
sem saber explicar o motivo. Ao chegar a casa presenteou seu namorado.
Aps abrir o pacote, ele exclamou: Rosa! Que belo presente. A escultura
linda. Infelizmente no sei teorizar sobre a arte, mas posso dizer que
me agrada pelo sentimento que me desperta com as formas que sugerem
um movimento corporal rstico e ritmado. Rosa ficou surpresa com o
entusiasmo de seu namorado e satisfeita com sua alegria.
Aps a leitura e reflexo desta passagem, selecione em sua casa uma
pea, uma msica ou uma pintura que voc considere uma obra artstica e
procure interpret-la descrevendo aquilo que a obra representa para voc
(se voc no dispe em sua casa de nenhum objeto, pintura, msica ou
mesmo filme, pode, em vez disso, realizar uma pesquisa sobre arte em
alguma biblioteca ou pela internet, a fim de visualizar e escolher alguma
imagem que voc aprecie e que sirva de exemplo).
104 CEDERJ
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7
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1. Antes da anlise pessoal que voc deve fazer, importante reler o
texto e fazer um levantamento dos principais argumentos que servem
para definir as concepes de arte dos filsofos Plato e Kant. Como
por exemplo:
A arte segundo Plato:
toda atividade conduzida por um conjunto de regras;
no h diferena entre arte e cincia;
a arte no aparece ainda associada idia de beleza etc.
A arte segundo Kant:
tem por finalidade o sentimento do prazer;
est associada ao belo;
uma ao espontnea, oriunda da sensibilidade e da imaginao
do artista etc.
Aps realizada uma lista com os principais argumentos, organize-os em
um texto que possa sintetizar a definio de cada filsofo. O segundo
momento dessa atividade diz respeito a um enfoque pessoal. Responda
de acordo com a sua prpria opinio o que distingue um objeto de
arte de um outro qualquer, procurando justificar sua resposta com
argumentos que estejam ou no presentes no texto.
2. A resposta a esta atividade estritamente pessoal e uma excelente

oportunidade para voc refletir acerca da obra de arte como uma forma
de expresso humana, que se oferece como um outro modo de pen-
samento e de conhecimento do mundo, para alm do conhecimento
concebido como razo discursiva ou lgica.
CEDERJ 105
A ESTTICA
Tambm chamados
juzos de realidade,
os JUZOS DE FATO so
aqueles juzos que
descrevem como, por
que e o que as coisas
so. Embora sejam
usados com freqncia
em nosso cotidiano,
os juzos de fato so
definidos como aqueles
enunciados pertencentes
s teorias cientficas cuja
finalidade analisar,
explicar e descrever
os seus objetos de Figura 7.3: Escultura de Poseidon (Netuno, para os romanos), considerado o
estudo por meio de deus supremo do mar. Os filsofos gregos comearam a pensar sobre aquilo a
demonstraes que que hoje chamamos mais propriamente de esttica, com a produo de objetos
garantam a necessidade decorativos produzidos em sua cultura. Segundo Plato, esses objetos incor-
e a verdade do que est poravam proporo, harmonia e unio. De modo semelhante, na metafsica,
sendo demonstrado. Aristteles considerava como elementos universais de beleza a ordem, a simetria
Conforme estudamos na e a definio.
Aula 4 (no texto Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Poseidon.jpg
"O que um juzo moral
de valor?"), formulamos
um juzo de fato quando
proferimos: "Este lpis
de madeira" ou "Maria
O termo "esttica" nomeia a disciplina filosfica que se ocupa das
saiu para comprar um
quadro com o propsito questes relacionadas arte, tais como o gosto, a percepo, o belo, o feio
de ornamentar a sua
casa". No primeiro etc. A palavra esttica deriva do grego aisthetik, que expressa "compreenso
exemplo, pretendemos
descrever objetivamente
pelos sentidos", "experincia", "prazer que acompanha a atividade sensvel"
um lpis e, no segundo, e foi empregada pela primeira vez pelo alemo Alexander Baumgarten
um acontecimento e
uma inteno referentes (1714-1762) para se referir s produes artsticas como sendo aquelas
Maria. Contudo,
podemos tambm, ao representaes da sensibilidade que tm por finalidade a busca do belo.
descrever o lpis ou De modo semelhante, o filsofo Kant, em sua obra Crtica da faculdade do
a atitude de Maria,
formular juzos de valor. juzo, ao refletir acerca da natureza dos juzos estticos, definiu-os como
Podemos, por exemplo,
afirmar: "Este lpis de sendo aqueles juzos acerca da arte e do belo (cf. KANT, 1993, p. 126-139)
madeira carssimo" ou
que se distinguem dos JUZOS DE FATO por no serem orientados pela razo,
"Este lpis de madeira
muito feio" ou ainda: mas, sim, pela faculdade da imaginao. Alm disso, de acordo com Kant,
"Maria adquiriu um
quadro lindo." Com por se tratar de um juzo de gosto, isto , de um julgamento que diz respeito
tais afirmaes estamos
fazendo juzos de valor.
ao prazer ou desprazer individual, o juzo esttico um juzo subjetivo.
No primeiro exemplo, Em outras palavras, para Kant, a beleza no reside de modo objetivo nas
formulamos um juzo de
valor econmico e nos coisas como se fosse uma qualidade pertencente a um objeto, mas, ao
dois seguintes, um juzo
de valor esttico. contrrio, ela uma questo de gosto pessoal, subjetivo.
106 CEDERJ
MDULO 1
7
AULA
Mas, o que significa dizer que algo belo? E mais: o que significa
"beleza"?
Essa uma questo fundamental com a qual vrios filsofos se
ocuparam desde o incio da Filosofia. Para Kant, a obra de arte, em sua
singularidade, oferece algo universal, que a beleza, sem necessidade de
demonstraes conceituais, dedues ou inferncias lgicas. Contudo,
embora a obra de arte seja essencialmente particular, nica, e a capa-
cidade humana de julgar seja subjetiva, a percepo esttica do belo
possui, segundo ele, um valor universal. Ao julgarmos, por exemplo,
uma pintura como sendo bela, pretendemos em nosso julgamento que a
pintura seja bela. No afirmamos "o quadro pintado belo para mim"
e sim que "o quadro pintado belo". Mas ser que com isso Kant est
querendo dizer que a beleza pertence ao prprio objeto, como se fosse
uma qualidade ou atributo do mesmo? Na verdade, o que Kant quer
dizer que ao afirmarmos que a pintura bela (e no que ela bela para
mim), estamos pressupondo que o ouvinte (ou os ouvintes) no apenas
compreenda mas que tambm concorde com o nosso julgamento. Para
Kant, as condies que tornam possvel a percep-
o esttica a nossa estrutura sensvel e a nossa
faculdade da imaginao so condies comuns a
todos os seres humanos. Ora, se so condies que
todos ns possumos, possvel afirmar que h uma
certa universalidade nos juzos de gosto. Os juzos de
gosto possuem, assim, a peculiaridade de emitirem
um julgamento universal, embora se refiram a algo
singular e particular.
Figura 7.4: Apolo com uma kithara. Os gregos so responsveis

por uma srie de avanos do ponto de vista tcnico da produo
artstica. A arte grega por excelncia foi a escultura: os gregos
desenvolveram-na de forma impressionante, considerados os
exemplares de outras culturas do mesmo perodo.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Apollo_Kitharoidos_
Altemps_Inv8590.jpg
CEDERJ 107
Mas nem sempre essa questo foi pensada desse modo. Retomando a
anlise da concepo platnica a respeito da arte, lembremos que, de acordo
com o que foi mencionado no incio desta aula, Plato tambm refletiu acerca
da arte e do belo em seu pensamento filosfico embora a palavra "esttica"
como cincia do belo, s tenha aparecido a partir do sculo XVIII. Assim
como Kant, Plato afirmava que ns somos capazes de reconhecer aspectos
de beleza nas coisas ou nas pessoas. No entanto, para Plato, isso s acontece
porque ns trazemos em nossa alma, desde que nascemos, a idia de beleza.
Isso significa dizer que, para Plato, a beleza existe em si mesma, reside no
mundo das idias e pode ser por ns percebida, uma vez que se manifesta
na forma de atributos ou qualidades das coisas. Em vista disso, poderamos
perguntar: mas, h realmente beleza nas coisas? Ou ainda: o que Plato quer
dizer que a beleza existe de modo objetivo e independente do sujeito que
as percebe? De certo modo, sim. Para ele, a beleza existe como uma essncia
ideal que serve de modelo e de critrio de avaliao na elaborao de juzos.
Em outros termos, para Plato, as idias de beleza, de justia, de bem, de
liberdade etc. existem, mas no no mundo real e fsico em que vivemos, e sim
no mundo das formas (chamado tambm mundo supra-sensvel das idias).
Trata-se de formas puras que se manifestam nas coisas como meras aparncias
e que so percebidas por ns por intermdio de nossos sentidos.
!
Aps essa anlise, como poderamos sintetizar as
explicaes que nos oferecem os dois filsofos,
Plato e Kant, acerca da capacidade que possui um
sujeito de formular enunciados estticos?
Para Kant, no h uma idia de "belo em si". O belo uma

qualidade que conferimos s coisas para exprimirmos um certo estado
da nossa subjetividade. Segundo ele, proferimos juzos de gosto porque
possumos iguais condies subjetivas da faculdade de julgar. J Plato
defende a idia de que existe a "beleza em si" como uma essncia que
subsiste por si mesma em um mundo supra-sensvel (o mundo dos seres
totais e perfeitos: a bondade, a justia, a coragem, a beleza, a sabedoria) e
que se mostra de modo parcial e incompleto nos objetos. De acordo com
108 CEDERJ
MDULO 1
7
AULA
Plato, ns podemos identificar a beleza que se manifesta nas pessoas e
nos objetos porque nossa alma j contemplou a idia do belo antes de
se conectar ao nosso corpo. Cabe destacar tambm que a beleza, para
Plato, est associada ao bom. Para ele, o que belo bom e o que bom
belo. Dessas afirmaes podemos extrair que o significado da noo de
beleza uma questo filosfica que tem se destacado nas reflexes dos
filsofos acerca da arte no decorrer da histria.
ATIVIDADES
3. A partir do texto sobre a esttica, explique a diferena entre um juzo

esttico e um juzo de realidade.
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4. Gustavo e Miguel foram ao Museu de Arte e se detiveram diante de uma
tela de um pintor desconhecido que havia chegado recentemente cidade
para uma exposio. Miguel, embevecido, exclamou: Veja como essa obra
bela. Muito bela. Gustavo, ainda concentrado em seus pensamentos,
proferiu: Diante de tanta beleza, Miguel, chego a conceber que a beleza
mesma existe e que aqui posso reconhecer seus traos.
Aps a leitura da passagem precedente e considerando os dois pronun-
ciamentos de Miguel e de Gustavo acerca da arte, identifique qual
deles pode servir como exemplo de um juzo que corresponda teoria
platnica sobre a beleza e qual pode exemplificar a teoria kantiana acerca
do belo. Justifique.
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3. A resposta a essa questo facilmente localizada no texto cita-
do. Mas atente para a diferena principal entre os juzos, podendo
complementar o seu comentrio com o esclarecimento oferecido
no verbete de explicao da expresso juzos de fato.
4. Para responder a essa pergunta importante que voc leia com
ateno o texto sobre a esttica procurando identificar os argumentos
que fazem parte de cada concepo. Por exemplo:
Para Kant:
o juzo esttico um juzo subjetivo, ou seja, a beleza no reside nas
coisas, mas se trata de uma questo de gosto pessoal, subjetivo;
h uma universalidade na afirmao de algum de que algo
belo. Quando isso acontece, est se pressupondo que o ouvinte
compreenda e concorde com a opinio emitida.
Para Plato:
a beleza existe como uma essncia ideal que serve de modelo e
critrio de avaliao na elaborao dos juzos;
a beleza entendida como essncia ideal se manifesta nas coisas
como mera aparncia que pode ser percebida por meio de nossos
sentidos.
A QUESTO DO FEIO
At este momento analisamos os conceitos de arte, de esttica e

de belo, procurando refletir em que medida a beleza uma qualidade
presente nos objetos ou um valor que conferimos s coisas como uma
manifestao de um certo estado da nossa subjetividade, no havendo,
por conseguinte, uma idia de beleza em si e tampouco regras ou normas
para produzi-la. Sabemos que existem pinturas, composies musicais ou
mesmo poemas que alcanaram grande prestgio e se tornaram modelos
dignos de imitao, conservando-se unnimes em seu valor esttico.
Mas, se h obras concebidas como belas pela maioria, h tambm obras
consagradas como feias pela maioria? E mais: existe obra de arte feia?
O que o feio? Por que o feio evitado pela arte?
110 CEDERJ
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AULA
Figura 7.5: Vnus olhando-se ao espelho, de Diego Velzquez. Esta obra, na poca, deu ori-
gem a muita controvrsia, uma vez que no era comum retratar o nu feminino, nem mesmo
de uma figura mitolgica.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Diego_Velazquez,_Venus_at_Her_Mirror_(The_Rokeby_Venus).jpg
Questes como essas so suscitadas no Captulo 5 do livro de Charles

Feitosa intitulado Explicando a Filosofia com arte, no qual o autor reflete acerca
da noo de feio como algo que nos causa vergonha e que est associado s
imperfeies fsicas, ao mal, falta de carter, ao brbaro, ao estrangeiro, enfim,
a tudo que no se ajusta ou no se conforma s regras e normas institudas
socialmente. Alm disso, Feitosa destaca a feira como algo que se mostra
associado ao desejo. Na narrativa bblica, os rgos genitais e o ato sexual
so nomeados como "vergonhas". A feira humana, desde a Antiguidade
grega, foi interpretada como manifestao do irracional, como algo fora do
comum, desmedido, repugnante. Algum que padece de enfermidades, sofre
dores ou que se encontra em estado de demncia tende a apresentar suas feies
embrutecidas e animalizadas. Tais situaes, assim como a feira trazida tona
pelo sexo, nos escandalizam porque nos chamam a ateno para a possibilidade
de perda da face humana. O autor tambm apresenta uma interpretao acerca
da repulsa que sentimos diante do feio como um reflexo de nossa incapacidade
de lidar com a perda do vio da juventude e, de modo equivalente, com o
processo de envelhecimento que aponta impiedosamente para a nossa morte
(cf. FEITOSA, 2004, p. 111-137).
CEDERJ 111
Figura 7.6: Oscar Wilde (1854-1900). O retrato de Dorian

Gray um romance publicado por Oscar Wilde, considerado
um dos grandes escritores irlandeses do sculo XIX.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Oscar_Wilde.jpg
Em meio a muitos exemplos encontrados na pintura, na escultura,

na poesia etc., podemos debater essas questes focando a obra literria
O retrato de Dorian Gray, do escritor Oscar Wilde, cujo enredo nos faz
refletir a respeito de temas como a inevitvel mortalidade, as convenes
sociais, a noo de beleza associada idia de juventude, o envelhecimen-
to identificado com a idia de degradao moral etc. Seja por meio da
pintura, da escultura, do teatro, da msica ou da literatura, a produo
artstica abre a possibilidade de revelao de novos significados para as
questes concernentes nossa existncia. Entretanto, nos dias atuais nos
encontramos cada vez mais habituados com outras formas de expor a
assinalada feira que nos causa mal-estar ou desprazer: a divulgao
caracterstica dos jornais sensacionalistas que tratam e divulgam imagens
de sofrimento, de enfermidade, de dor, de tristeza, sem a sensibilidade e
o primor caracterstico de uma obra de arte.
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7
AULA
ATIVIDADE
5. Leia o trecho da narrativa a seguir:
Estive refletindo acerca das histrias que eu lia quando era criana.
Na maioria das vezes eram relatos da vida de uma jovem pobre e
boazinha que, aps sofrer muito, terminava casando com um belo
prncipe que a faria para sempre feliz. Algumas so bastante conhecidas:
Cinderela, Branca de Neve, Gata Borralheira etc. As histrias descreviam
as personagens boas e ms como sendo, respectivamente, belas e feias.
Quando os livros eram ilustrados, mostravam os personagens maus
e cruis com narizes grandes, corpo com formas desproporcionais,
verrugas no rosto e expresses carregadas de rancor. J as princesas
boas, descritas como graciosas e generosas, eram retratadas com traos
delicados, feies expressivas e formas harmnicas. Mesmo crescendo
como criadas do castelo, apresentavam polidez e educao adequadas
nobreza. Atualmente temos muitos livros e contos infantis para
oferecer aos nossos filhos e tambm senso crtico para debater com
eles o significado da histria. Contudo, quando assisto a uma novela na
televiso, identifico alguns aspectos semelhantes: as personagens centrais
apresentadas como boas e ticas geralmente no so gordas, mopes,
no tm traos disformes e se mostram sensveis e leais em suas atitudes;
j as personagens centrais ms so insensveis e imorais, podendo ser
gordas, possuir cacoetes, trejeitos ou serem afeitas ao vcio.
Aps a leitura dessa passagem, elabore uma pequena redao na qual

voc tematiza os conceitos de belo e de feio, podendo se valer ou no de
argumentos presentes no texto A questo do feio.
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RESPOSTA COMENTADA
5. Voc pode buscar inspirao para elaborar a sua redao de
vrios modos: na TV, em revistas, na moda, nos anncios classi-
ficados de jornais etc. Por exemplo: a TV se utiliza cada vez mais
de um realismo nas histrias e nas imagens. Mas ser que tal
realismo buscado corresponde mesmo nossa realidade?
A TV recorre a uma tecnologia com qualidade digital bastante
CEDERJ 113
avanada para mostrar a imagem dos atores sem imperfeies,

alm da maquiagem que procura encobrir defeitos como as rugas
e outras imperfeies presentes nas pessoas e nos cenrios. Outro
exemplo: ao anunciar vagas na vitrine, algumas lojas divulgam os
requisitos que as candidatas devem cumprir: honestidade, simpatia
e experincia. So mesmo exigncias suficientes? Nem sempre.
muito comum a informao adicional de que o currculo deve
incluir fotografia. Poderamos, ento perguntar: mas quais so os
critrios para eleger a imagem fsica que dever estar associada
honestidade, simpatia e competncia exigidas? Existe nesse caso
uma associao entre o bom (competente, simptico, honesto) com
o que o padro vigente de beleza considera belo? Essas so algumas
questes que podem servir de exemplo em sua anlise. A resposta
pessoal, mas seria interessante se voc partisse de alguns exemplos
concretos para interpret-los segundo o seu ponto de vista, porm,
retomando, sempre que possvel, o texto A questo do feio.
A ARTE E A PEDAGOGIA
Figura: 7.7: O antigo teatro de Delfos (Grcia). De acordo com Aristteles, a tragdia
possua um papel pedaggico. Sua funo era ensinar as pessoas a encontrar a sua
medida ideal, o seu equilbrio. Essa funo educativa da tragdia era chamada de
catarse, descrita por ele como o processo de reconhecimento de si mesmo, como
se estivesse frente a um espelho e ao mesmo tempo afastado do reflexo, isto ,
como se pudesse observar a sua prpria vida de fora. Tal processo permitiria que
as pessoas lidassem com problemas no resolvidos exteriorizando suas emoes e
internalizando pensamentos racionais.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Delphi_amphitheater_from_above_dsc06297.jpg
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AULA
No pensamento filosfico de Plato e, mais tarde, em Aristteles,
encontramos as primeiras exposies de uma concepo pedaggica da
arte. Em A Repblica, ao propor a pedagogia para a criao da cidade
ideal, Plato exclui de seu projeto os poetas, os pintores e os escultores,
uma vez que, segundo ele, as obras de tais artistas so apenas imitao
(em grego: mimesis) das coisas sensveis. Tais imitaes, de acordo com a
teoria platnica, afastam os cidados das verdadeiras idias, que s podem
ser apreensveis com o uso da razo. Para Plato, conhecer recordar a
verdade que j existe em ns. Ao distinguir entre mundo sensvel (isto ,
a esfera das impresses sensoriais e das opinies) e mundo inteligvel (o
mundo das idias, a esfera racional da sabedoria), Plato aponta para a
existncia, por um lado, de um domnio dos seres verdadeiros, singulares
e que no esto sujeitos a mudanas (a idia de rvore, de justia, de
casa etc.) e, por outro lado, de um mundo sensvel, uma multiplicidade
de coisas que aparecem na sua pluralidade e que podem deixar de existir
(por exemplo, as muitas casas que existem diversas entre si e sujeitas
mudana e extino, as vrias manifestaes de atos justos ou os
vrios tipos de rvores que existem no mundo). De acordo com essa
teoria, nosso esprito se eleva, por meio da razo, das coisas mltiplas e
sensveis para as idias permanentes e imutveis, isto , os conceitos mais
gerais e os primeiros princpios. Contudo, isso s acontece por meio do
reconhecimento ou relembrana (atingida de forma metdica e racional)
das idias perfeitas outrora contempladas por nossa alma.
Em vista disso, poderamos nos perguntar: e a produo artstica
dos poetas, dos pintores e dos escultores no so tambm, segundo
Plato, formas de conhecimento que podem nos conduzir s idias
permanentes e imutveis? Antes de darmos incio resposta a essa
pergunta, convm recordar que, para os gregos antigos, o termo "arte"
dizia respeito a todo conjunto de regras capaz de dirigir uma atividade
humana qualquer. Nesse sentido, a poesia, a medicina, a poltica etc. so,
igualmente, atividades artsticas. No entanto, Plato distinguia a pintura,
a escultura e a poesia, como sendo aquelas formas artsticas s quais
indispensvel a inspirao divina e a participao das emoes na sua
produo. Para Plato, a presena dessas atividades artsticas condenada
na cidade ideal porque, alm de serem concebidas como imitaes dos
objetos sensveis os quais, por sua vez, so cpias imperfeitas das idias,
elas tambm instigam as paixes penosas como o amor, a ira, a tristeza.
CEDERJ 115
Tais paixes, de acordo com o filsofo, podem pr em risco a harmonia

em sociedade, harmonia que depende de uma certa apatia ou ausncia de
afetos (a-pathia) indispensvel para que a cidade no se deixe conduzir
pelos excessos de emoes e, sim, pela cautela racional. Sendo assim,
tais formas de conhecimento, para Plato, no conduzem ao mundo das
idias permanentes e imutveis dado que, consistindo-se em imitaes
das imitaes, elas so inferiores e inadequadas tanto s coisas sensveis
quanto s idias que lhes servem de modelo. A pintura, a escultura e a
arte potica no devem, portanto, ser ensinadas na cidade ideal. Segundo
Plato, no possvel a instruo pela arte porque ela no se fundamenta
sobre nenhum conhecimento efetivo. Todavia, o filsofo prope a dana
e a msica como disciplinas fundamentais para o desenvolvimento do
corpo e da alma, isto , para a formao do carter dos cidados.
Ao contrrio de Plato, Aristteles valorizou o papel pedaggico
e edificante das artes ao atribuir s atividades artsticas uma funo que
consiste em provocar um efeito de purificao espiritual, designado como
catarse, mediante o qual os espectadores so levados por meio do teatro,
da msica e da poesia a sentir fortes emoes ou sentimentos (pthos)
como o medo, a piedade ou o entusiasmo comovidos com as paixes
que movem os personagens. To logo ocorrida a catarse vem o alvio e
a sensao de equilbrio e de estabilidade emocional. Na Arte potica,
Aristteles discorre acerca da funo pedaggica das artes, particular-
mente o drama e a msica, defendendo a contribuio da catarse para
a manuteno e a harmonia do convvio social. Para compreendermos
melhor a definio e o papel da catarse no pensamento aristotlico tente-
mos relacionar a explicao oferecida com aquilo que sentimos quando
assistimos, por exemplo, a uma pea teatral ou a um filme no qual nos
identificamos com os personagens e com seus dramas e experimentamos
uma sensao de alvio ao perceber que aqueles problemas e comporta-
mentos que pensvamos acontecer somente conosco podem ocorrer com
outras pessoas. Alm disso, muitas vezes nos sentimos melhor aps rir
(ou chorar) afetados pela histria e pela satisfao em compartilhar essa
emoo com outras pessoas.
Tambm Kant atribui um papel educativo arte quando ele afirma que
a funo eminente da atividade artstica produzir o sentimento do sublime,
isto , a elevao e o arrebatamento de nosso esprito diante da beleza como
algo terrvel, espantoso, aproximao do infinito. Do mesmo modo, outros
116 CEDERJ
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AULA
filsofos como Hegel, Marx, Schiller etc. propem resguardando aqui as
distines de suas teorias alm da educao tica, tambm a educao
esttica como educao dos sentidos e da sensibilidade, contribuindo para a
harmonizao e o aperfeioamento do mundo na medida em que, servindo
necessidade do esprito humano, a arte pode permitir ao homem o alcance
de sua liberdade.
Figura 7.8: Muro onde convivem vrios tipos de grafites, no Rio de Janeiro. Grafite (em
italiano, graffiti) o nome dado s inscries caligrafadas ou aos desenhos pintados sobre
um suporte, normalmente em espao pblico. Por muito tempo foi visto como um assunto
irrelevante ou mera contraveno; atualmente, j considerado como forma de expresso
includa no mbito das artes visuais, mais especificamente, da street art ou arte urbana, em que
o artista aproveita os espaos pblicos, criando uma linguagem intencional para interferir na
cidade. Entretanto, ainda h quem no concorde, equiparando o valor artstico do grafite ao
da pichao, que bem mais controverso (cf. site http://pt.wikipedia.org/wiki/grafite_(arte)).
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Muro_jockey.jpg
CEDERJ 117
ATIVIDADE
6. Explique o papel pedaggico da arte nos pensamentos filosficos de

Plato e de Aristteles, tendo como referncia o texto sobre a arte e a
pedagogia.
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RESPOSTA COMENTADA
6. Para a resposta a essa questo, importante destacar os argu-
mentos presentes no texto A arte e a pedagogia que distinguem as
duas concepes. Por exemplo:
Plato:
censura a presena dos pintores, escultores e poetas da cidade
ideal porque tais artes instigam as emoes pondo em risco a
harmonia social;
prope a dana e a msica como artes fundamentais para o desen-
volvimento do corpo e da alma (ou carter) dos cidados.
Aristteles:
valoriza o papel pedaggico das artes (teatro, msica, poesia)
justamente porque provocam emoes capazes de produzir a
catarse, isto , a purificao espiritual e a conseqente estabilidade,
ou harmonia, nas relaes em sociedade.
Depois de realizar um levantamento dos argumentos principais
(e secundrios), voc pode passar a elaborar um pequeno texto
articulando tais informaes.
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MDULO 1
7
AULA
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2, 3, 4 e 5
Releia os textos desta aula e em seguida, posicione-se a respeito das definies de

arte e de belo oferecidas pelos filsofos mencionados. Aps, reflita acerca da
associao entre a beleza e a idia de juventude, analisando a frase: Geralmente se
diz que uma pessoa idosa bonita quando ela aparenta ter bem menos idade.
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RESPOSTA COMENTADA
Esta atividade requer uma resposta mais ampla que, embora seja uma
escolha pessoal, exige um trabalho de leitura e reconhecimento dos
argumentos que sustentam as teorias dos principais filsofos aludidos:
Kant, Plato e Aristteles. Tais argumentos devero ser analisados
tendo em vista todos os textos apresentados nesta aula. J a explicita-
o requerida a respeito da beleza e da idia de juventude pode ser
realizada retomando apenas o texto A questo do feio.
CEDERJ 119
Figura 7.9: Quadro O par de sapatos, de Van Gogh. O filsofo alemo Martin
Heidegger (1889-1976) apresenta uma teoria acerca da obra de arte que se
distingue da interpretao clssica de que tudo o que na obra est para alm do
carter de coisa constituiria a sua dimenso artstica. Para ele, a obra de arte
institui a verdade como desocultamento daquilo que na representao permanece
impensado. Segundo ele, quando nos aproximamos do quadro O par de sapatos,
no vemos ali apenas arranjo e sobreposio de cores nem apenas uma reproduo
mimtica de algo real, mas vemos se mostrar o mundo do trabalhador, a dificuldade,
a solido do campo e o cansao de seu trabalho. Nas palavras de Heidegger: Por
esse apetrecho passa o calado temor pela segurana do po, a silenciosa alegria de
vencer uma vez mais a misria, a angstia do nascimento iminente e o temor ante
a ameaa da morte (HEIDEGGER, 1990, p. 25).
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Scarpe.jpg
RESUMO
Na antiguidade grega, arte toda atividade orientada por regras. As atividades

dos poetas, dos pintores e dos escultores se situam, segundo Plato, no nvel mais
inferior do conhecimento uma vez que so imitaes das coisas sensveis e essas,
de modo semelhante, so imitaes das essncias inteligveis. Para Kant, a arte
esttica o ofcio que tem por finalidade o sentimento do prazer. Belas-artes so,
conforme Kant, aquelas representaes cujo fim reside em si mesmas e, por isso,
proporcionam prazer desinteressado. Em meados do sculo XVIII, o artista passou
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AULA
a ser concebido como gnio criador, algum que traz em si um talento natural
de produzir sua obra com originalidade. Mais tarde surge a noo de produo
artstica como uma atividade criativa que no visa apresentar a realidade como ela
, mas atribuir outros significados para aquilo que existe no mundo, representando
a realidade simbolicamente. Na produo de sua arte o artista pode lanar mo de
conhecimentos e instrumentos tcnicos, conjugando a arte e a tcnica. O design
um bom exemplo de relao entre tcnica e arte na produo de utenslios. Para
Kant, os juzos estticos se distinguem dos juzos de fato por serem orientados
no pela razo, mas pela faculdade da imaginao. De acordo com Kant, a obra
de arte oferece algo universal a beleza sem necessidade de demonstraes
lgico-discursivas. Para Plato, somos capazes de reconhecer aspectos de beleza
nas coisas ou nas pessoas porque ns trazemos em nossa alma a idia de beleza.
Segundo Plato, a beleza existe em si mesma, associa-se ao bom, reside no mundo
das idias e pode ser por ns percebida. Plato exclui do projeto pedaggico da
cidade ideal os poetas, os pintores e os escultores porque, segundo ele, as obras
de tais artistas so apenas mimesis que afastam os cidados das verdadeiras
idias. Aristteles discorre acerca da funo pedaggica das artes, defendendo a
contribuio da catarse para a manuteno e a harmonia do convvio social. Kant
atribui um papel educativo arte afirmando que a funo da atividade artstica
produzir o sentimento do sublime.
Na prxima aula, daremos continuidade a essa temtica, procurando compreender

a relao entre as noes de arte e de cultura, bem como distinguir as caractersticas
e os usos de conceitos como arte erudita, arte popular, cultura de massa,
indstria cultural etc.
CEDERJ 121
5
AULA
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AULA
Arte, cultura e meios de
comunicao
Meta da aula
Apresentar o conceito de obra de arte em articulao
com as noes de indstria cultural e de cultura de
massa, tendo em vista o problema da informao e
do acesso, em nossa sociedade, aos bens culturais.
objetivos

voc seja capaz de:
1. reconhecer a origem e o significado das expresses
cultura de massa e indstria cultural;
2. analisar a noo de cultura de massa, presente
nas teorias filosficas de Adorno e Horkheimer, em
conexo com as ideias de recriao, produo e divul-
gao das obras artsticas;
3. reconhecer a funo do mbito escolar e de outras
esferas pblicas como lugares de acesso, produo e
divulgao das manifestaes artsticas.
Pr-requisitos
Nesta aula, propomos a anlise de temas que
supem a compreenso de conceitos j analisados
nas aulas anteriores. Sendo assim, importante
que voc tenha estudado as aulas que a precedem,
sobretudo a Aula 7, cujo tema central diz respeito ao
significado da obra de arte.
Filosofia e Educao | Arte, cultura e meios de comunicao
INTRODUO De acordo com a anlise realizada na Aula 7, a arte uma expresso criativa
humana que, sem necessidade de demonstraes conceituais, revela novos
significados para as questes concernentes nossa existncia. Seja por meio da
pintura, da escultura, do teatro, da msica ou da literatura, a arte traz consigo
um conhecimento acerca do mundo. Assim concebida, a obra de arte excede
a funo possvel de ornamentar a casa ou o ambiente. E porque ela
ultrapassa essa funo ao figurar entre as coisas do mundo que se convencionou
chamar cultura s atividades ou produes artsticas e os significados que elas
oferecem a cada indivduo no interior de seu mundo. O termo cultura
geralmente usado em um sentido bem mais amplo, englobando todas as
produes artsticas, hbitos, cdigos e costumes de uma sociedade ou poca
histrica determinada. Nesse sentido mais abrangente, os traos comuns de um
determinado grupo ou comunidade, como a linguagem, a vestimenta, a culinria
etc., constituem aquilo que diferencia um grupo de outro. Para a finalidade
desta Aula 8, porm, trataremos do termo cultura em uma acepo mais
especfica, uma acepo que exclui algumas manifestaes concebidas como
culturais tais como os ritos religiosos, a culinria, a linguagem, a vestimenta
etc., nos limitando a analisar somente aquelas manifestaes que, de algum
modo, ultrapassam as contingncias ou circunstncias particulares nas quais
foram produzidas, permanecendo vivas atravs dos tempos, despertando
o fascnio de diferentes comunidades e pocas histricas. Temos muitos
exemplos, conforme j foi tematizado na Aula 7, acerca de tais manifestaes
na pintura, na msica, na poesia, no teatro etc. Tendo em vista alguns desses
exemplos, essa noo de cultura ser aqui analisada em articulao com uma
outra noo que surgiu em meio ao debate filosfico contemporneo acerca
do significado e da funo da arte: a ideia de cultura de massa. Nesta aula,
abordaremos algumas questes referentes chamada cultura de massa, a
fim de questionarmos a possibilidade da adoo, por parte do ser humano,
atravs da escola ou de outros mbitos sociais, de uma postura mais crtica
diante da produo industrial que se apropria das obras, dos estilos e das
tcnicas artsticas para novamente divulg-los e vend-los com um bem de
consumo despojado de sua complexidade artstica e totalmente desvinculado
de seu significado original. Nesse contexto, convm destacarmos a importncia
da Educao como sendo um mbito no interior do qual possvel promo-
ver a educao dos sentidos e a reflexo acerca do significado e da importncia
da produo artstica em suas mais diversas manifestaes.
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AULA
CULTURA, ARTE E INDSTRIA CULTURAL
Figura 8.1: Esttua de Fernando Pessoa, de autoria de L. Henriques, no caf

A Brasileira, em Chiado, Lisboa. Fernando Pessoa (1888-1935) considerado um dos
maiores poetas de lngua portuguesa do sculo XX. Por meio da criao de autores
fictcios (heternimos), Pessoa nos deixou vrias obras poticas de grande influncia
na literatura portuguesa e mundial.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Lisboa-Pessoa-A_Brasileira-1.jpg
Conforme vimos na Aula 7, a arte vem sendo tematizada ao longo

da tradio filosfica mediante diversos enfoques. No entanto, mesmo as
mais distintas teorias acerca desse tema no deixariam de concordar com a
afirmao de que a obra de arte capaz de nos retirar das nossas relaes
cotidianas e banais com as coisas no mundo e nos revelar a singularidade
de um momento histrico. Isso significa dizer que, na obra de arte, a
realidade pode se revelar de um modo extraordinrio, isto , de um modo
que no estamos acostumados a pens-la. A arte desvenda o mundo por
meio de uma experincia que recorre a smbolos e significados institudos,
para recri-lo em outra dimenso. Entre as mais variadas manifestaes
artsticas existem obras que se consagraram como objetos de prazer e de
reflexo universal produzindo um permanente fascnio nas mais distintas
sociedades ou comunidades. Podemos exemplificar citando a Nona Sinfonia
de Beethoven, a tela de Van Gogh Vaso com trs girassis, um poema de
Fernando Pessoa, a escultura grega Discbolo de Mron, o romance
O processo, de Kafka etc.
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Figura: 8.2: Retrato de Ludwig van Beethoven feito

por Joseph Karl Stieler em 1820. Beethoven (1770-
1827) foi um grande compositor erudito alemo
que exerceu grande influncia sobre toda a msica
do sculo XX. Em 1824, completou uma de suas
obras mais conhecidas, considerada monumental
e inovadora: a Sinfonia n 9.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Beethoven.jpg
Conforme descrevemos no texto de introduo desta aula, essas

obras constituem, entre outras, aquilo que designaremos como cultura.
Para o propsito de nossa anlise, o termo "cultura" no ser aqui
empregado na acepo usual do termo que o concebe como o conjunto de
atitudes, linguagens e costumes de uma determinada sociedade. O sentido
por ns adotado se refere a toda produo artstica que concebida como
tal no apenas por perdurar ao longo do tempo, mas sobretudo por ser
capaz de revelar, em sua manifestao, justamente um tal conjunto de
smbolos, valores e atitudes que caracteriza cada mundo ou sociedade
especfica. Sendo assim, retomando alguns dos exemplos anteriormente
mencionados, podemos agora introduzir os seguintes questionamentos:
os quadros vendidos por um pintor que reproduz, de um modo bastante
similar, a tcnica usada por Van Gogh, com semelhantes cores e idnticos
girassis, podem ser considerados obras de arte, da mesma maneira
que o modelo original? Ou ainda: rplicas da escultura de Discbolo,
produzidas em tamanho pequeno e vendidas no aeroporto de Atenas como
lembrana daquele lugar, so consideradas, do mesmo modo, obras de
arte? Uma novela transmitida por um canal de TV, cujo enredo traz uma
adaptao da obra O processo, de Kafka, na qual o personagem principal
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um funcionrio de um shopping center do Rio de Janeiro, , da mesma
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AULA
forma que a obra de Kafka, considerada uma obra de arte? As respostas
a essas questes podem se tornar bastante polmicas, uma vez que muitos
podero defender e justificar afirmativamente, argumentando que aquilo
que vemos como meras imitaes pode significar novas interpretaes de
uma obra j produzida, alm da possibilidade de divulgao das obras
inspiradoras. No entanto, para a finalidade desta aula, que pretende
analisar a reproduo e divulgao das manifestaes artsticas do ponto
de vista de uma crtica filosfica da produo de artigos a serem consumidos
por um grande pblico, a resposta a esses questionamentos requer um
esclarecimento prvio acerca de duas expresses: "cultura de massa" e
"indstria cultural", adotadas e difundidas no incio da dcada de 1920
pelos chamados filsofos da Escola de Frankfurt.
Figura 8.3: O escritor austro-hngaro Franz

Kafka (1883-1924) considerado um dos maiores
escritores de fico da lngua alem do sculo XX
e um dos mais influentes da literatura ocidental.
Kafka nasceu em Praga, na ustria-Hungria (atual
Repblica Tcheca). Seu estilo literrio presente em
obras como a A metamorfose (1915), O processo
(1925) e O castelo (1926) descreve indivduos
vivendo um pesadelo de um mundo impessoal
e burocrtico.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Kafka
1906.jpg
A expresso "Escola de Frankfurt" designava um grupo de

filsofos que pertencia ao Instituto de Pesquisas Sociais de Frankfurt.
O grupo era formado por pesquisadores que realizavam investigaes
acerca de determinados problemas sociais perpassados por relaes
existentes entre os campos da Economia, da Histria, da Antropologia, da
Psicologia e da Sociologia. Dentre os integrantes do grupo, destacaremos
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os pensadores Max Horkheimer (1895-1973) e Theodor Adorno (1906-

1969). Juntamente com Horkheimer, Adorno formulou o conceito de
indstria cultural ao problematizar a crescente banalizao comercial
da cultura, uma banalizao que, segundo o filsofo, promovida pelos
mais variados meios de comunicao de massa como o cinema, o rdio,
a televiso, as revistas etc. De acordo com tais pensadores, no intuito de
promover a indstria do consumo, os meios de comunicao de massa
divulgam a reproduo das obras de arte em srie, fazendo com que as
reprodues se mostrem no a partir de suas regras internas, de suas
configuraes nicas tal como o modelo original, mas, ao contrrio, se
mostrem a partir de uma multiplicidade que no traz novas informaes
ou novos significados em sua exaustiva repetio.
Figura 8.4: Discbolo (Lanador de discos) uma famosa

esttua do escultor grego Mron, produzida em torno de 455
a.C que representa um atleta momentos antes de lanar um
disco. Mron representa o corpo em seu momento de mxima
tenso. A escultura apresenta caractersticas como a harmonia,
o balanceamento e a simetria das propores corporais. Assim
como tantas outras obras gregas, perdeu-se o original feito de
bronze e restaram apenas cpias romanas.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Greek_statue_discus_
thrower_2_century_aC.jpg
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AULA
Nesse sentido, se seguirmos a linha interpretativa de Adorno
e Horkheimer, as respostas s questes colocadas anteriormente so
todas negativas. Tanto as reprodues das telas com os girassis de
Van Gogh, quanto as rplicas da escultura grega ou a adaptao para
a telenovela do romance de Kafka no so, segundo essa concepo,
consideradas obras de arte. Contudo, isso pode suscitar ainda uma
nova pergunta: por que a reproduo em massa das obras de arte no
poderia ser interpretada simplesmente como uma forma de divulgao
ou mesmo de democratizao da cultura, uma vez que, por exemplo,
por meio da novela tomamos conhecimento da existncia do romance
de Kafka e por meio da aquisio da rplica da escultura nos inteiramos
de que existe algo semelhante em um tamanho maior, produzido h
sculos e que nos d a conhecer aspectos relevantes do mundo grego?
Na verdade, essa uma possibilidade de pensar a reproduo tcnica
das artes. Contudo, essa reproduo tem acontecido no interior de uma
dinmica mercadolgica que submete todas as manifestaes artsticas s
regras de um comrcio cuja principal preocupao o lucro financeiro,
um lucro resultante de investimentos baratos e de produes de baixa
qualidade. Essa dinmica de produo e de incessante estmulo ao consumo
no cumpre a funo de promover o acesso s manifestaes artsticas
uma vez que, tanto a reproduo quanto a produo industrializada em
massa, operada nesse mbito, retira das obras o seu significado original
e as homogeneza, desprovendo-as da capacidade que elas tm de refletir
as suas particularidades e, com isso, de abrir um mundo de significados
para a nossa vida.
ATIVIDADE
1. Leia o trecho a seguir e o comente, procurando articular o seu comentrio

anlise de uma ou mais passagens do texto Cultura, arte e indstria
cultural.
Alguns bigrafos do romancista russo Fidor Dostoievski (1821-1881)

contam que o escritor afirmou ter sido pressionado a entregar o
romance O jogador dentro de determinado prazo e conforme certas
exigncias que, segundo os editores, melhor agradariam ao pblico
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quanto ao desenlace da trama. De acordo como tais relatos, o escritor

se mostrou angustiado diante de tais circunstncias e da dificuldade
em no ceder a algumas dessas exigncias em um momento de graves
problemas financeiros.
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RESPOSTA COMENTADA
A passagem que descreve a situao enfrentada pelo escritor pode
ser analisada tendo em vista vrias passagens do texto. Dentre as
quais, voc pode articular sua anlise com o argumento textual de
que a reproduo de obras de arte, prpria de uma lgica de con-
sumo, submete todas as manifestaes artsticas s regras de um
comrcio cuja principal preocupao o lucro financeiro. O texto
sugere que no interessa a essa dinmica de consumo a produo
de uma obra em seu significado original, autntico, principalmente
se isso representar pouca aceitao e menor retorno financeiro. Para
o editor, a obra do escritor russo deveria atender demanda de
um pblico homogneo, que est acostumado a uma distrao que
no provoque um estranhamento diante dos significados que esto
fixados e socialmente aceitos pela maioria no seu mundo.
ATIVIDADE
2. Aps a leitura do texto Cultura, arte e indstria cultural, explique, de

acordo com seu prprio julgamento, se as reprodues de manifesta-
es artsticas (como, por exemplo: miniaturas de esculturas vendidas
nos shoppings, inscries em camisetas de trechos de poemas famosos,
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publicaes na internet de romances literrios resumidos sob o ttulo
de edies abreviadas etc.) significam, de forma integral e positiva, a
divulgao ou popularizao das obras de arte a que fazem referncia.
Se voc no concorda que tais manifestaes possam difundir ou, ainda,
dar lugar a uma divulgao em um sentido instrutivo mais rigoroso, apre-
sente sugestes acerca de como poderamos conhecer, divulgar, avaliar e
compartilhar com os outros as obras artsticas de um modo mais isento,
livre e esclarecedor.
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COMENTRIO
Essa pergunta requer uma resposta pessoal, porm, com uma
argumentao que a justifique tendo em vista a problematizao
dessa questo indicada no texto. Voc pode concordar que em
todos os casos ou apenas em alguns a reproduo de obras
de arte (ou a produo em srie de objetos artsticos) significa a
divulgao ou a popularizao de tais obras. Explique com suas
palavras como ocorre essa divulgao. Porm, se voc no concordar
que a reproduo exera adequadamente o papel de divulgao
e propagao das artes, preciso, do mesmo modo, explicar com
argumentos que justifiquem sua resposta. Em qualquer dos casos,
procure analisar um (ou mais) mbito no interior do qual pos-
svel ter acesso, conhecer e refletir sobre o significado da obra de
arte. Como sugesto, mencionamos a Escola, os espaos pblicos
de televiso (canais que no visem ao lucro) e a prpria internet.
importante que tais exemplos sejam apresentados juntamente
com uma anlise acerca de como eles podem ser utilizados a fim
de que possam cumprir, de fato, com essa funo.
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Figura 8.5: A tela Doze girassis numa jarra

(1888) considerada uma das melhores e mais
famosas obras do pintor holands Vincent van
Gogh. Aps a sua chegada Frana, estabe-
lecendo-se em Arles, Van Gogh descobre o
sentido da cor e da luz. O conjunto de obras
produzidas nesse perodo foi intitulado como
exploso da cor. As sete telas de girassis,
pintadas em sua estada na Frana, possuem
um efeito singular de luz e cor. Atualmente,
Doze girassis numa jarra uma das telas mais
conhecidas do mundo.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Vincent_
Willem_van_Gogh_128.jpg
A CULTURA DE MASSA E A EDUCAO
Conforme voc viu no tpico anterior, em uma sociedade baseada na

produo e no lucro, o processo de reproduo ou criao de obras a partir
de modelos j existentes no se constitui como divulgao ou democratizao
das obras de arte em seu carter original. Isso porque, ao se apresentarem
como meros artigos de consumo, transformando-se em mercadorias prprias
para um consumo rpido, as manifestaes artsticas perdem o seu carter
original e ressurgem como reprodues vazias de sentido e niveladas, uma
vez que precisam se adequar s condies econmicas e sociais do grande
pblico a que se destinam. A essa reproduo de obras artsticas e produo
de artigos pela indstria cultural, destinada a um grande nmero de pessoas,
Adorno denominou "cultura de massa". A cultura de massa constituda
pelos produtos que a indstria cultural oferece a partir de elaboraes que
garantam a aceitao desses produtos pela maioria das pessoas.
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AULA
A venda em larga escala depende, por sua vez, da divulgao por
parte dos meios de comunicao de massa, uma vez que os bens produzi-
dos pela indstria cultural precisam ser rapidamente consumidos. Tanto
o rdio, a televiso, a internet, os jornais, as revistas etc. so responsveis
pela ampla e veloz difuso de informaes que massificam e nivelam as
pessoas, promovendo uma dissoluo de suas diferenas individuais e
fazendo com que cada vez mais elas compartilhem dos mesmos interesses,
do mesmo imaginrio e das mesmas necessidades. Ou seja, por meio dos
meios de comunicao de massa, somos induzidos a nos orientarmos
segundo padres de comportamento que nos levam cada vez mais a um
reconhecimento comum daquilo que devemos consumir, vestir, decorar
nossa casa etc. No interior dessa dinmica, somos impelidos a substituir
rapidamente os nossos objetos de uso por outros mais "modernos", isto
, por outros cujas caractersticas reflitam as tendncias dominantes
atuais. O prprio termo "moda", que surgiu designando o gnero ou
estilo predominante no vesturio de um grupo em um momento hist-
rico especfico, atualmente designa os mais diversos modos de agir, de
sentir e de viver aceitos por um determinado grupo social. Podemos
ouvir vendedores de lojas de artigos musicais sugerindo a compra de
determinado CD porque "est na moda. o que se ouve nas rdios" ou
" o que todos esto ouvindo e isso significa que muito bom". Muitas
vezes nos surpreendemos desejando adquirir novo aparelho de telefone
celular aps ouvirmos de nossos amigos que o aparelho que usamos "est
ultrapassado, com design fora da moda".
Figura 8.6: Max Horkheimer ( esquerda),

Theodor Adorno ( direita) e Jrgen Habermas
ao fundo direita em 1965 na cidade de
Heidelberg.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:
Adornohorkhab1.png
CEDERJ 133
Contudo, diante desse cenrio contemporneo, como poderamos

pensar um movimento que estimule espritos inovadores, criativos, e
promova o questionamento dos valores vigentes e do uso dos meios de
comunicao por parte de nossa sociedade? possvel discutir acerca
de como podemos assistir criticamente televiso sabendo selecionar e
contextualizar os programas e as informaes exibidas? Como podemos
propiciar aos jovens momentos de reflexo e discusso acerca do significado
de uma obra de arte? A instituio escolar o espao que deve promover
essas reflexes, possibilitando ao indivduo redescobrir suas faculdades
criativas, suas habilidades imaginativas, enfim, sua capacidade de instituir
novos significados para sua existncia e para o mundo que o cerca. Pode-
mos aceitar ou no os valores e os modelos que nos so propostos pela
sociedade de consumo vigente, mas essa escolha vai depender da adoo
de uma atitude crtica diante da cultura de massa veiculada pelos meios de
comunicao. A leitura e o debate em sala de aula acerca dos valores, da
produo e da formao cultural de uma sociedade devem ser incentivados
pelos educadores como uma das tarefas que deve acompanhar toda e qual-
quer atividade docente. S assim poderemos garantir esse mbito como um
espao a partir do qual podemos trabalhar a imaginao, a sensibilidade,
a inteligncia e a reflexo que nos possibilitam reconhecer as obras de
arte, acess-las, incorpor-las em nossas vidas ou mesmo ultrapass-las
por meio da construo de novas produes artsticas.
ATIVIDADE
3. Explique o significado do termo cultura de massa, segundo a concep-

o de Adorno.
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AULA
RESPOSTA COMENTADA
Para a anlise dessa questo, importante que voc releia o texto
A cultura de massa e a educao e analise os argumentos, principais e
secundrios, que melhor definem essa concepo. Lembre-se de men-
cionar argumentos relacionados necessidade de aceitao, por parte
da maioria das pessoas, dos bens produzidos pela indstria cultural.
ATIVIDADE
4. Voc concorda que todas as pessoas tm acesso informao e for-

mao cultural, podendo escolher livremente o que deseja ver e ouvir em
relao s produes artsticas?
COMENTRIO
A resposta pessoal, mas atente para a ideia central, pressuposta na
abordagem dos dois textos desta aula, de que vivemos em uma poca
em que, apesar da presena de iniciativas polticas e sociais de educao
e informao, as manifestaes artsticas tornam-se eventos para o
consumo, sendo rapidamente incorporadas pelas indstrias e, logo em
seguida, redistribudas como se fosse um processo de democratizao
da cultura. Nesse contexto, as manifestaes artsticas que resistem a
se transformarem meramente em artigos de consumo, permanecem
muitas vezes inacessveis pela maioria da populao, tornando-se sm-
bolo de status ou prestgio social de uma minoria da populao.
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ATIVIDADE FINAL
A partir dos textos lidos nesta Aula 8, analise a noo de indstria cultural em sua
relao com a noo de cultura de massa. De acordo com sua opinio, quais seriam os
produtos mais vendidos no Brasil por essa indstria cultural?
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RESPOSTA COMENTADA
Esta questo exige uma leitura detida dos dois textos desta aula, a fim
de que voc possa no apenas identificar e analisar os argumentos que
melhor descrevem os dois conceitos, mas tambm oferecer exemplos
que ajudem a esclarecer os seus significados. Quanto resposta acerca
dos produtos mais vendidos no Brasil, voc pode buscar inspirao
nos comerciais da TV, na internet e at mesmo nas livrarias, as quais
vendem camisetas com pequenas frases ou fotografias impressas
de escritores e filsofos famosos. Voc pode enriquecer sua resposta
com uma justificativa pessoal acerca da banalizao ou no de tais
manifestaes artsticas.
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8
AULA
RESUMO
A arte capaz de nos retirar das nossas relaes cotidianas e banais com as coisas
no mundo e nos revelar a singularidade de um momento histrico. Por meio da
arte podemos desvendar o mundo e recri-lo em outra dimenso. Entre as mais
variadas manifestaes artsticas existem obras que se consagraram como objetos
de reflexo, produzindo um permanente fascnio nas mais distintas sociedades
ou comunidades. Juntamente com Horkheimer, Adorno formulou o conceito de
indstria cultural ao tematizar a banalizao comercial da cultura, promovida
pelos mais variados meios de comunicao de massa como o cinema, o rdio, a
televiso, as revistas etc. Com o objetivo de promover a indstria do consumo, os
meios de comunicao de massa divulgam a reproduo das obras de arte, fazendo
com que elas se mostrem no a partir de suas regras internas, mas a partir de uma
repetio desprovida de valor esttico. Segundo Adorno, a dinmica de produo
e de incessante estmulo ao consumo no cumpre a funo de promover o acesso
s manifestaes artsticas. Tanto a reproduo quanto a produo industrializada
em massa retira das obras artsticas o seu significado original e as homogeneza.
Isso ocorre no interior de um processo de banalizao que as torna incapazes de
revelar novos significados nossa existncia. A adoo de uma atitude crtica
diante da cultura de massa e dos valores vigentes, incentivada por educadores em
sua atividade docente, pode nos possibilitar a informao, o acesso e a construo
de novas produes artsticas.
Na aula seguinte, tematizaremos o processo de construo social do conhecimento, a

partir da anlise de algumas teorias que abordam essa questo, procurando identificar
as distintas formas de divulgao e de produo do conhecimento em seus principais
momentos histricos.
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AULA
A construo social
do conhecimento
Meta da aula
Apresentar o problema da construo social do
conhecimento tendo em vista o percurso
desenvolvido na sua produo e difuso
em diferentes momentos histricos.
objetivos

voc seja capaz de:
1. analisar o processo de divulgao da informao e
do saber produzidos no perodo homrico;
2. identificar as relaes de poder e de controle do
conhecimento, presentes na Idade Mdia;
3. analisar a noo de saber como um produto das
prticas discursivas, tendo em vista a concepo de
Foucault a respeito dessa problemtica.
4. explicar a relevncia da prensa mvel e da enciclo-
pdia para a histria social do conhecimento, bem
como a importncia da internet, na atualidade, como
meio crescente de divulgao dos saberes.
Pr-requisitos
A anlise do tema proposto nesta aula pressupe a com-
preenso de alguns conceitos que j foram estudados nas
aulas anteriores. Portanto, importante que voc releia
os textos precedentes, sobretudo as Aulas 2, 3 e 4, cujos
contedos tratados so frequentemente aludidos
nos textos e exerccios desta exposio.
Filosofia e Educao | A construo social do conhecimento
INTRODUO Voc sabe quais so os ideais de conhecimento de nossa poca? Voc j se

questionou se o saber possui um papel pedaggico ou emancipador? Na sua
opinio, existem interesses de natureza poltica que incentivam (e se bene-
ficiam) a produo e a difuso do saber? O historiador Peter Burke, em seu
livro Uma histria social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot, analisa
a reorganizao do saber e o percurso desenvolvido pelo conhecimento nos
seus diferentes momentos sociais. Nesta aula, examinaremos o problema da
construo social do conhecimento, tendo como fio condutor de nossa anlise
o estudo realizado por Peter Burke. Buscaremos, porm, retroceder ainda mais
na anlise acerca da produo e da divulgao do conhecimento, procurando
abordar essa questo a partir de alguns recortes temporais do mundo grego,
do perodo medieval e da modernidade. Aps, retornaremos aos discursos
contemporneos que ressaltam o carter poltico e mercantil da produo do
conhecimento na atualidade. Com esse propsito e sob a influncia das teo-
rias de pensadores como Thomas Kuhn (1978), Karl Popper e, sobretudo, de
Michel Foucault, procuraremos apontar os interesses existentes na construo
e organizao social do conhecimento como decorrncia de outros interesses
socialmente situados em cada perodo histrico.
A PRODUO E A DIFUSO DO CONHECIMENTO NA

GRCIA ANTIGA
Figura 9.1: O conhecimento aquilo que o homem absorve de alguma maneira, por
meio de informaes que de alguma forma lhe so apresentadas, para um determinado
fim ou no. O conhecimento distingue-se da mera informao porque est associado
a uma intencionalidade. Tanto o conhecimento como a informao consistem de
declaraes verdadeiras, mas o conhecimento pode ser considerado informao com
um propsito ou uma utilidade. O conhecimento pode ainda ser aprendido como um
processo ou como um produto. Quando nos referimos a uma acumulao de teorias,
ideias e conceitos, o conhecimento surge como um produto resultante dessas apren-
dizagens. Fonte textual: http://pt.wikipedia.org/wiki/Conhecimento.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/970346
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MDULO 1
9
AULA
Os conceitos de cincia e conhecimento cientfico so conceitos
historicamente construdos, ou seja, tiveram mudanas ao longo da
histria. Para os gregos, a cincia ou conhecimento (episteme) represen-
tava o saber mais elevado, o saber terico e contemplativo. A episteme
designava o conhecimento verdadeiro, universal e necessrio, e opunha-se
ao domnio da opinio (doxa), isto , ao conhecimento adquirido pelo
senso comum, pelos sentidos. J para os romanos, a Cincia (Scientia)
possua o sentido de aprender ou conhecer. Contudo, para ambas
as culturas, o conhecimento cientfico era concebido como o resultado
de uma investigao reflexiva, metdica e sistemtica da realidade, uma
investigao que resultava do estabelecimento de conexes causais entre
os fenmenos estudados. Apesar das transformaes ocorridas ao longo
do tempo, aspectos fundamentais dessa noo de conhecimento permane-
cem na atualidade como o modo predominante de compreender e oferecer
explicaes para o mundo que nos cerca. Contudo, conforme vimos na
Aula 2, essa noo de conhecimento filosfico-cientfico como um saber
racional e argumentativo no se constituiu, desde sempre, como a nica
forma de explicao do real. Muito antes de o discurso epistemolgico
se tornar predominante, havia uma outra forma de explicar a realidade
caracterizada como explicao mtica. Tal explicao se apresentava na
forma de narrativas produzidas no por um indivduo determinado, mas
como expresso de toda uma tradio cultural. A narrativa mtica diz
respeito a um tipo bastante especial de discurso, um discurso fictcio cuja
explicao para os fenmenos do mundo no residia no prprio mundo,
mas fora dele, em realidades misteriosas e inacessveis.
Mas como era transmitido esse saber mitolgico? A forma de
transmisso do mito era basicamente oral. A oralidade constituiu a marca
da cultura grega antiga. Na Grcia homrica, por exemplo, a oralidade
era o instrumento de formao das novas geraes. possvel constatar,
mediante a leitura das principais fontes de nosso conhecimento acerca dos
mitos gregos, como em Homero, com a Ilada e a Odissia, e em Hesodo,
com a Teogonia, que a produo potica trazia consigo conhecimentos
teis e preceitos sobre os mais diversos aspectos da vida social: polticos,
histricos, ticos, msticos e at mesmo tcnicos. Lembremos que na
Aula 3, na qual analisamos a Paideia grega, vimos que a educao dos
cidados se fazia ouvindo e memorizando trechos de poemas que eram
declamados pelos aedos e rapsodos. Com base nessas prticas, possvel
CEDERJ 141
afirmar, para alm de uma abordagem que enfatize qualquer uma das
funes dos mitos e poemas homricos seja educativa, poltica, tica ou
esttica , que os costumes, as aes e os procedimentos tpicos registra-
dos pelas narrativas poticas acabavam se convertendo em paradigmas
(modelos) gerais e no nico meio de preservao e divulgao daquela
estrutura de conhecimento.
A partir do sculo VI, no entanto, o mito vai deixando de satisfazer
s necessidades de uma nova organizao social mais preocupada com a ati-
vidade poltica e com as prticas comerciais e, aos poucos, cede lugar a uma
outra forma de explicao que predomina at hoje: o conhecimento cientfico.
Os gregos passam a explicar a realidade recorrendo a teorias justificadas por
argumentos procedentes da prpria razo humana e no mais por explicaes
derivadas de revelaes ou inspiraes divinas. A influncia do mito ainda
permanece, mas a oralidade como caracterstica de sua transmisso aos
poucos vai sendo substituda pela palavra escrita. Convm lembrar que, de
acordo com a anlise realizada na Aula 3, no perodo socrtico, Scrates e
os sofistas compartilham, embora com vises diferentes, um interesse funda-
mental pela problemtica tico-poltica, isto , pela problemtica do homem
enquanto cidado da plis. Surgem no interior dessa conjuntura a arte do
discurso e da oratria, a cincia fsica, a astronomia, a medicina, iniciando-se
uma fase progressiva de construo e divulgao do conhecimento associada
preparao do cidado para a vida poltica.
ATIVIDADE
1. Na Aula 3, intitulada O processo de educao na Grcia antiga, anali-

samos o carter educativo dos poemas homricos. Nesta aula, porm, o
enfoque dado construo social do conhecimento. Considerando essa
perspectiva, responda, de acordo com o texto A produo e a difuso do
conhecimento na Grcia antiga, as seguintes questes:
a. Voc concorda que h na narrao potica do perodo homrico uma
preocupao com a difuso de informao e saberes variados? Procure
justificar sua resposta com base no texto citado.
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b. Surgem no interior dessa conjuntura a arte do discurso e da oratria, a
cincia fsica, a astronomia, a medicina, iniciando-se uma fase progressiva
de construo e divulgao do conhecimento associada preparao do
cidado para a vida poltica. Essa uma passagem do ltimo pargrafo do
texto A produo e a difuso do conhecimento na Grcia antiga. Analise
a passagem procurando responder em que medida o saber est articulado
com o poder no perodo socrtico.
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COMENTRIOS
a. Voc pode responder a esta questo buscando identificar os
argumentos do prprio texto, que indicam a possibilidade de uma
resposta afirmativa. Contudo, para enriquecer ainda mais sua
resposta, voc pode recorrer aos textos j estudados acerca dessa
temtica, na Aula 3.
b. Esta questo aponta, em sua prpria formulao, para a possibili-
dade de pensar a articulao entre o poder e a construo (e difuso)
do conhecimento. A resposta pode ser formulada procurando mostrar
quais eram os interesses de natureza poltica que incentivavam (e de
que modo se beneficiavam) a difuso da escrita e da arte da argu-
mentao na plis grega. Lembre-se de que, nessa poca, o pequeno
nmero de cidados (no eram considerados cidados os estrangeiros,
os escravos e as mulheres) devia estar preparado para participar e
defender os interesses das minorias das quais faziam parte, minorias
que detinham poder financeiro e poltico. Voc pode tambm buscar
mais informaes nas Aulas 2 e 3, cujas problemticas aludem ao
contexto de surgimento da plis grega.
CEDERJ 143
PRODUO, DIVULGAO E ACESSO AO CONHECIMENTO:

DO PENSAMENTO PLATNICO MODERNIDADE
O pensamento platnico se caracteriza mais intensamente como

a sntese de uma preocupao com a poltica, a moral e a cincia. Se
revisarmos a Aula 3, veremos que, no contexto da plis democrtica,
a filosofia assume para si a funo de educao do cidado. E nesse
contexto que Plato (1993) reivindica, em seu projeto poltico, a pri-
mazia da educao e questiona o papel de principal representante da
formao do homem grego, que antes a tradio grega reservava poe-
sia. Para Plato (1993), o filsofo amante da verdade e da sabedoria,
j o poeta amante dos espetculos e da opinio. No Fedon, ao expor
a sua teoria das Ideias, Plato afirma que o conhecimento da verdade
Fonte: http://pt.
wikipedia.org/wiki/ reside na reminiscncia ou reconhecimento. Alm disso, Plato (1993)
icheiro:AGMA_H%C3%
A9rodote.jpg
demonstrava uma certa desconfiana com relao palavra escrita, uma
vez que ela remetia aos deslocamentos e s transformaes que a divul-
HERDOTO gao do texto escrito provocava nos modos de vida e de conhecimento
Historiador grego das pessoas, banalizando a atividade de reconhecimento das verdadeiras
nascido no sculo V
a.C., em Halicarnas- ideias. Todavia, aos poucos o conhecimento e as habilidades de escrita
so, que escreveu a
histria da invaso vo sendo difundidos, apesar do acesso restrito e do lento movimento
persa da Grcia nos
de expanso da alfabetizao.
princpios do sculo
V a.C., conhecida J Aristteles, ao distinguir entre a memria entendida como
como As histrias de
Herdoto. Antes de a capacidade de conservar o passado (mneme) e a memria como
Herdoto, tinham
existido crnicas e
reminiscncia (mamnesi) ou faculdade de invocar voluntariamente o
picos, e tambm estes passado, concebe a imitao da Natureza (mmesis) como uma forma
haviam preservado o
conhecimento do de conhecimento. A poesia, entendida como imitao, catarse e prazer,
passado. Mas Her-
doto foi o primeiro diversamente de Plato, valorizada por Aristteles. Tendo em vista
no s a registrar o essas distines, Aristteles escreve no Captulo IX da Potica, que a
passado, mas tambm
a consider-lo um oposio entre o poeta e o historiador no se reduz distino entre
problema filosfico
ou um projeto de verso ou prosa, mas se explica pela oposio entre o que aconteceu e o
pesquisa que podia
que poderia acontecer. Na poesia, o mbito do que poderia acontecer
desvendar o conheci-
mento da existncia excede o acontecido, isto , ultrapassa a histria ao narrar no o que
humana. A sua obra
deu-lhe o ttulo de sucedeu, mas o que poderia ter sucedido no tempo. Nesses textos, a
pai da histria, e,
graas a ele, o termo
palavra Histria, mencionada por Aristteles, alude ao testemunho
histria, que antes ou narrao dos fatos humanos. Trata-se, contudo, de uma narrao de
significava meramente
pesquisa, tomou carter diverso da narrativa mtica. Segundo Aristteles, HERDOTO narra
a conotao que lhe
damos atualmente. aquilo que foi observado por algum. Sua narrativa resultado de uma
investigao que quer resguardar o passado, preservando a memria dos
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9
AULA
acontecimentos testemunhados para que eles no caiam no esquecimento.
Todavia, a Histria, entendida como esse esforo racional do logos em
oposio ao mythos, no consiste apenas em preservar a memria dos
acontecimentos passados, mas tambm em procurar pelas verdadeiras
razes dos acontecimentos por meio de testemunhos ou depoimentos.
Esse empenho na construo de um conhecimento baseado em
explicaes racionais e argumentativas abalado, sculos depois, pelo
pensamento medieval. O pensamento cristo desvia a concepo do
conhecimento racional para o campo da f. Sob a hegemonia da f, essa
forma de conhecimento se torna apenas um complemento, um modo de
ratificar a verdade divina. A tradio crist vai se fortalecendo centrada
em sistemas de memorizao, utilizados para lembrar o cu e o inferno.
A transmisso desses sistemas tinha por base o exerccio da imaginao
e a prtica de leitura repetida de textos sagrados. No perodo medieval,
ao longo do sculo V d.C., a Igreja e o Estado passaram a exercer, pro-
gressivamente, grande influncia e controle sobre o conhecimento. Essas
relaes de poder ocorriam com a concentrao, por parte da mquina
O termo RENASCIMENTO
administrativa, de informaes sobre a populao como uma importante diz respeito ao perodo
histrico de transio
forma de dominao e controle. A Igreja exercia a funo de detentora entre a Idade Mdia
e a Modernidade
de informaes e o fazia associada aos interesses do Estado pelas desco- (sculos XV e XVI).
bertas marinhas na competio por novas rotas e terras. O trao caracterstico
fundamental desse
Com o incio da modernidade, surge uma nova reviso no con- perodo a perspectiva
humanista que rompe
ceito de conhecimento e na concepo de cincia, ocasionada pelas com a viso teocn-
transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais provocadas trica medieval e passa
a valorizar o homem
pelo RENASCIMENTO. Como consequncia desse processo, delimita-se de considerado em si
mesmo e a partir de
forma objetiva o espao de ao entre cincia e filosofia, questionando-se uma viso de mundo
no mais voltada
o estatuto de cientificidade da Filosofia. Para os modernos, a partir do
para o sagrado. Nesse
sculo XVII, o conhecimento cientfico deve ser estruturado com base perodo, os filsofos
e artistas plsticos
em procedimentos lgicos que nos permitam a observao racional e passam a atribuir ao
homem uma dignidade
controlada dos fenmenos, assim como a verificao e a explicao natural, inerente
adequadas, positivados pela observao e experimentao. Surgem as sua prpria natureza
enquanto ser huma-
objees afirmando que nenhuma experincia, contudo, nos garante que no. Entre os grandes
renascentistas desta-
uma dada teoria verdadeira, mas apenas se a mesma ou no refutvel. cam-se, entre outros,
Assim sendo, o conhecimento cientfico s pode ser considerado vlido William Shakespeare,
Dante Alighieri,
apenas enquanto no for refutado pela experincia. De acordo com o Miguel de Cervan-
tes, Thomas Morus,
Erasmo de Roterdam,
Leonardo da Vinci.
CEDERJ 145
filsofo britnico KARL POPPER, uma teoria considerada verdadeira at

que seja contestada, mostrando-se sua falsidade, suas falhas, seus limi-
tes. Popper destaca, assim, a condio transitria da validade de uma
teoria cientfica.
KARL POPPER (1902-1994)

Foi um fsico britnico, matemtico e filsofo da cincia
que criticou o critrio de validao de uma teoria cient-
fica e props como nico critrio a no-refutabilidade ou
falseabilidade, afirmando que s podemos provar a falsi-
dade de uma teoria e nunca a sua veracidade absoluta.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Karl_Popper.jpg
ATIVIDADE
2.
a. A partir do texto Produo, divulgao e acesso ao conhecimento: do
pensamento platnico modernidade, explique em que se distinguem a
narrativa mtica e a narrativa histrica, tendo em vista a concepo aristotlica
de histria.
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b. Descreva o modo como ocorriam as relaes de poder e de controle

sobre o conhecimento, por parte da Igreja e do Estado, durante a Idade
Mdia.
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COMENTRIOS
a. Para responder corretamente a essa questo, identifique no texto
"Produo, divulgao e acesso ao conhecimento: do pensamento
platnico modernidade" a passagem na qual a noo de histria
concebida por Aristteles como uma narrativa que visa preservar
a memria dos acontecimentos testemunhados para que eles
no caiam no esquecimento. Aps, procure apontar as distines
existentes entre essa forma de preservao e de divulgao dos
acontecimentos e a narrativa mitolgica. No esquea que se
trata, de um lado, de uma narrativa que se inscreve em um esforo
do logos, isto , de um discurso que procura descrever as causas
racionais dos acontecimentos vividos ou observados, e, de outro, de
uma narrativa que recorre aos deuses e ao mistrio para explicar
a realidade. Lembre-se tambm de que, na Aula 3, analisamos o
mito como uma explicao que se baseia no na argumentao e
no debate terico, mas na autoridade derivada da crena em uma
revelao divina.
b. Os argumentos que servem de base para a construo de sua
resposta so facilmente encontrados no texto "Produo, divulgao
e acesso ao conhecimento: do pensamento platnico moderni-
dade". Voc pode destacar as passagens que fazem referncia s
relaes de poder e de controle manifestadas na centralizao, por
parte da Igreja e do Estado, de informaes e de novas descobertas
cientficas. Esse era um dos meios, mais frequentes naquele perodo,
de dominao e de controle interno. Voc tambm pode analisar
frases como A Igreja exercia a funo de detentora de informaes
e registros destinados Inquisio e o fazia associada ao interesse
do Estado pelas descobertas marinhas na competio por novas
rotas e terras.
CEDERJ 147
A DIFUSO E A REORGANIZAO DO CONHECIMENTO: DA

MODERNIDADE AOS TEMPOS ATUAIS
No texto anterior, vimos que a teoria cientfica, embora baseada

em procedimentos que possibilitam a observao racional e controlada
dos fenmenos, pode ser contestada, e isso revela o carter transitrio
de sua validade. Nesse contexto, ao objetar a tese de que as teorias cien-
tficas so construdas no interior de uma dinmica pensada em termos
O fsico, filsofo e his-
toriador THOMAS KUHN de progresso cientfico, o filsofo norte-americano THOMAS KUHN (1978)
(1922-1996) sustenta
que a histria da cin- prope pensar a ideia de progresso no como acmulo de conhecimen-
cia se desenvolve por
to, mas como mudanas sucessivas de novos modelos cientficos. Mas
meio de mudanas de
paradigmas, isto , como so produzidas a difuso e a reorganizao de um conhecimento
modelos aceitos pelos
membros de uma em que novos saberes vo se construindo e um campo novo se constitui
comunidade cientfica.
Quando o paradigma
a cada rompimento com os conhecimentos anteriores? A resposta a essa
se altera e entra em pergunta requer um esclarecimento mais detalhado acerca da teoria de
crise, provoca uma
revoluo cientfica. Thomas Kuhn (1978), segundo a qual a histria da cincia no deve
ser concebida como um processo linear e evolutivo, mas como uma
sucesso de paradigmas. O termo paradigma designa o conjunto de
teses, valores e categorias partilhadas por determinada comunidade.
Segundo Thomas Kuhn (1978), sempre no interior de um paradigma
que a cincia se move e desenvolve o seu trabalho. Contudo, chega um
momento em que esse paradigma entra em crise e se altera, provocan-
do uma revoluo cientfica e abrindo caminho para um novo tipo de
desenvolvimento cientfico. Sendo assim, retomando a pergunta acerca
da difuso e da reorganizao do conhecimento, podemos respond-la
com mais preciso, tendo em vista o seu carter social, articulando-a
O filsofo MICHEL com a concepo de MICHEL FOUCAULT acerca dessa problemtica.
FOUCAULT (1926-1984)
tematiza em suas De acordo com Foucault, o saber um produto das prticas dis-
obras aspectos da
dominao social,
cursivas. Desse modo, para compreendermos como ele socialmente ins-
presentes em diversas titudo, precisamos identificar as relaes que determinam essas prticas,
instituies, desen-
volvendo a ideia dos isto , as relaes que escolhem o que e a quem dizer, enfim, necessrio
micropoderes, disse-
minados por toda a identificar o poder que d o carter de positividade prtica discursiva.
estrutura social. Para Foucault, a construo do conhecimento se d socialmente, isto
, surge no interior de um campo perpassado por relaes entre indiv-
duos em um processo de realizao de suas existncias. Esse processo
se efetiva em meio a um espao de comunicao que supe ao mesmo
tempo um intercmbio entre indivduos e a sedimentao de categorias e
148 CEDERJ
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9
AULA
significados que fundamentam a compreenso dessas relaes. preciso,
portanto, sabermos analisar criticamente a formao de determinados
discursos que constituem um saber, ou saberes, buscando conhecer as
relaes que tais discursos possuem com as formas difusas de exerccio
do poder em um contexto social especfico. Vivemos em uma sociedade
que produz e faz circular discursos que funcionam como verdade, que
passam por verdadeiros e, por isso, detm poderes especficos. O poder,
segundo Foucault, est em toda parte no porque englobe tudo, mas
porque provm de todos os lugares.
Peter Burke (2003), ao analisar o percurso social do conhecimento
no perodo da modernidade, destaca dois importantes referenciais his-
tricos desta poca: o surgimento da prensa tipogrfica e a publicao
da primeira ENCICLOPDIA na Frana. Burke (2003) justifica uma tal deli- A ENCICLOPDIA foi edi-
tada no sculo XVIII
mitao pelo fato de a imprensa agir como elemento de transformao pelos pensadores
Denis Diderot (1713-
social, provocando mudanas expressivas na forma de perceber, apre-
1784) e DAlembert
sentar, difundir e recobrar informaes. J a Enciclopdia destacada (1717-1783), cons-
tituindo-se o mais
por Burke (2003) como um marco na histria do conhecimento por se importante e decisivo
de todos os instru-
tratar de uma das precursoras das inmeras obras de referncia hoje mentos para a divul-
existentes que emergiram como soluo para o problema da recuperao gao da propaganda
iluminista. Tratava-se
da informao. A primeira Encyclopdie resultou de uma iniciativa, de uma obra com 28
volumes que sintetiza-
por parte de uma equipe de eruditos como DAlembert e Diderot, de va o conceito cient-
elaborao de uma coleo de livros em formato de verbetes que discor- fico, dando nfase s
artes mecnicas e aos
riam sobre os conhecimentos tericos e empricos disponveis na poca. saberes prticos. Essa
obra serviu de modelo
Juntamente com a imprensa e a Enciclopdia, as universidades tambm para todas as demais
publicaes semelhan-
tiveram importante papel na busca de conhecimento de forma metdica
tes que mais tarde
e sistemtica. A partir do sculo XVI, houve a reestruturao dos curr- foram sendo publica-
das com esse fim.
culos nas universidades com a finalidade de gerar uma interdependncia
do saber, criando uma maior conexo entre os diversos saberes. Nesse
processo foram se agregando, cada vez mais, termos como pesquisa,
investigao e experimentos, uma vez que o ILUMINISMO apontava para O termo ILUMINISMO
designa uma poca da
uma necessidade de reorganizao do sistema de conhecimento e de histrica intelectual
ocidental que teve
reproduo cultural. Com a inveno da imprensa, as bibliotecas no incio na Frana no
apenas ampliaram seus acervos, como tambm passaram a desempenhar sculo XVIII e se pro-
longou at meados de
as funes de sedes de conhecimento e espaos de socializao de ideias 1815. Os chamados
filsofos iluministas
e troca de informaes. defendiam o domnio
da razo sobre a viso
teocntrica que domi-
nava a Europa desde
a Idade Mdia.
CEDERJ 149
Do perodo medieval em que domi-

nava o controle e o acesso restrito s infor-
maes, passando pela modernidade at os
dias atuais, podemos afirmar que houve
amplas e decisivas mudanas no processo de
comercializao do conhecimento por meio
da proliferao da produo e venda de
livros, revistas, atlas, peridicos, jornais e
enciclopdias. Essa difuso de informaes,
baseada na mercantilizao da informao,
Figura: 9.2: Brockhaus Enzyklopdie, enciclopdia de lingua
alem, publicada por Brockhaus, em 1902. resultou em relatos e descries divergentes
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Brockhaus_
Lexikon.jpg
dos mesmos fenmenos, dando origem, por
um lado, a uma crise do conhecimento e,
por outro, a uma certa banalizao do conhecimento. Com relao aos
tempos atuais, possvel dizer que, do mesmo modo como a mercantili-
zao e a vulgarizao da informao se fizeram presentes aps o surgi-
mento da imprensa, enfrentamos em nossa poca, ainda que de maneira
distinta e baseada em uma nova estrutura poltico-econmico-social,
uma nova conjuntura advinda da exploso informacional intensificada
pelo surgimento da internet.
ATIVIDADE
3. Construa um pequeno texto analisando os argumentos usados por Peter

Burke (2003) para afirmar que a prensa tipogrfica e a enciclopdia so dois
relevantes marcos na histria social do conhecimento na modernidade.
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AULA
COMENTRIO
Para realizar esta atividade, leia o texto A difuso e reorganizao
do conhecimento: da Modernidade aos tempos atuais. Aps, sele-
cione os argumentos (explcita e implicitamente apontados no texto)
que melhor respondem questo, compondo um pequeno trecho
escrito no qual voc analisa tais argumentos. Voc pode tambm
acrescentar comentrios pessoais em sua resposta.
O PODER E A INFORMAO
Atualmente, por meio de novas tecnologias audiovisuais, as redes

de comunicao projetam um encadeamento de informaes que nos
une a qualquer parte do mundo. No entanto, a sociedade informatiza-
da precisa tornar essas informaes acessveis a todos, possibilitando a
seleo e o controle desses dados a fim de evitar a sua manipulao a
servio do poder. Torna-se necessrio analisar as motivaes que regulam
a elaborao dos enunciados e o modo como isso acontece na construo
de um conjunto de proposies aceitveis que gera efeitos de poder. Tal
como afirma Foucault, sempre deve haver pontos de insubordinao em
que possvel escapar estratgia particular da relao de poder que
orienta a nossa conduta. Retrocedendo na histria cultural do Ocidente,
vemos que, na Grcia arcaica, eram as oligarquias que comandavam e
acessavam o conhecimento proveniente de inspirao divina. De modo
semelhante, ao pretender instaurar uma repblica ideal, Plato pregava
a eleio de homens esclarecidos para decidir acerca dos altos valores
inalcanveis pela maioria. Na Idade Mdia, os processos de armazena-
mento, recuperao, uso e supresso de diferentes tipos de informao
estavam subordinados aos interesses da Igreja, que controlava toda
a produo intelectual, decidindo as obras que podiam ou no ser
divulgadas. A inveno da prensa tipogrfica em 1450 e a publicao
da primeira enciclopdia, iniciada em 1751, possibilitaram um avano
na democratizao do conhecimento. Contudo, a seleo de materiais
a serem impressos ficava por conta de quem detinha o poder sobre as
prensas, filtrando a divulgao de acordo com seus interesses.
CEDERJ 151
Figura 9.3: A sociedade contempornea bastante marcada pelos meios de comunica-

o social. A internet a principal das novas tecnologias de informao e comunicao.
Constitui-se como um conglomerado de redes que liga milhes de computadores,
permitindo o acesso a informaes e todo tipo de transferncia de dados.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1116171
Mas e hoje, como exercido o poder sobre a informao? Essa

pergunta pode ser respondida em conformidade com a teoria do filsofo
Michel Foucault, segundo a qual o termo poder no possui necessa-
riamente o significado de Estado. O poder se apresenta tambm como
prticas dissociadas do Estado, cuja dinmica permeia toda a sociedade e
suas instituies, manifestando-se no como algo que se encontra acima
da sociedade, mas que se manifesta na prpria existncia cotidiana,
sendo, por isso, caracterizado como micropoder. Em conformidade com
essa noo de poder, fundamental a existncia da liberdade para garantir
a possibilidade de reao por parte daqueles sobre os quais o poder
exercido. No h poder sem liberdade e sem potencial de revolta, afirma
Foucault. Tendo em vista a tese de Foucault, podemos dizer acerca de
nossa poca atual, levando em conta o legado dos sculos passados, que
preciso renovar a nossa capacidade crtica para questionar as cons-
trues intelectuais e unilaterais que existem em torno da globalizao,
do mercado, das novas tecnologias e formas de poder. Se, por um lado,
novas tecnologias ampliam e aprofundam os poderes na sociedade em
que vivemos, por outro, indivduos cada vez mais conscientes so capa-
152 CEDERJ
MDULO 1
9
AULA
zes de lutar contra as mltiplas formas de dominao, continuamente
criativas e renovadas, por meio da reflexo crtica sobre as conquistas
cientficas e tecnolgicas.
ATIVIDADE
4. De acordo com Foucault, a construo do conhecimento um fenmeno

social e, como tal, supe a interao entre indivduos e a fixao de signifi-
cados que fundamentem a compreenso dessas relaes. Para ele, faz-se
necessrio analisar criticamente a formao de determinados discursos que
constituem um saber, relacionando-os com as diversas formas de poder
presentes em um contexto social especfico. A partir da interpretao de
Foucault, o que voc prope como tarefa das instituies de ensino para
auxiliar e estimular os alunos a identificar, selecionar e analisar criticamente
as informaes que eles recebem dos meios de comunicao jornalsticos,
enciclopdias, revistas e internet?
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COMENTRIO
Esta uma resposta de cunho pessoal, mas que requer uma posio
bem fundamentada a respeito da questo levantada. Voc pode
comear verificando sua prpria forma de pesquisar e de obter
informaes em sua vida pessoal e em sua experincia acadmica.
Pergunte-se: Como estou adquirindo conhecimentos? As informaes
extra-acadmicas que recebo de jornais, revistas ou internet, so
todas confiveis? Tenho sido estimulado a questionar e a averiguar
as origens do saber que a mim est sendo ensinado? Sou informa-
do a respeito das razes pelas quais determinados contedos so
escolhidos como prioridades para minha formao e no outros? Sou
informado sobre quais so os objetivos de cada aula? Aps esses
questionamentos, voc pode estabelecer estratgias que podero
ser utilizadas tanto em sua experincia docente quanto em sua
vida pessoal. Um bom exemplo para a ltima voc comparar as
CEDERJ 153
informaes recebidas com outras fontes diversificadas. E isso pode

funcionar muito bem no mbito acadmico na forma de debates,
leituras comparativas e no exerccio da interdisciplinaridade. No
existe neutralidade na atividade de produo e difuso de informa-
es e de saberes. importante, portanto, que o professor tenha
clareza quanto escolha do programa e maneira de ensinar.
E, uma vez esclarecido o programa, igualmente importante que o
aluno perceba esse posicionamento como um elemento importante
e vital do ser humano.
ATIVIDADE FINAL
Tendo em vista o fio condutor desta aula a construo social do conhecimento ,

exponha com suas palavras o modo como voc v a divulgao da informao nos
dias de hoje. Juntamente com sua apreciao acerca do tema central, analise tambm
alguns argumentos, relacionados tese de Foucault, que podem ser aplicados ao
pensamento grego e ao perodo da Idade Mdia.
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RESPOSTA COMENTADA
Para responder a esta questo voc precisa ler atentamente todos os
escritos desta aula. Aps a realizao de uma leitura ampla de toda
a aula, detenha-se um pouco no texto final, uma vez que ele sintetiza
alguns pontos importantes acerca da temtica central.
154 CEDERJ
MDULO 1
9
AULA
RESUMO
A noo de conhecimento filosfico-cientfico como um saber racional e

argumentativo no se constituiu, desde sempre, como a nica forma de explicao
do real. O mito um discurso fictcio cuja explicao para os fenmenos do
mundo no reside no prprio mundo, mas em realidades misteriosas e inacessveis.
Os costumes e os procedimentos tpicos, registrados pelas narrativas poticas nos
tempos homricos, acabavam se convertendo em paradigmas gerais e meios de
preservao e divulgao do conhecimento. A partir do sculo VI, o mito deixa
de satisfazer as necessidades de uma nova organizao social. Inicia-se uma
fase de construo e divulgao do conhecimento associada preparao do
cidado para a vida poltica. Segundo Plato (1993), o conhecimento da verdade
reside na reminiscncia. Aos poucos, o conhecimento e as habilidades de escrita
so difundidos, em uma tenso entre o acesso restrito e o lento movimento de
expanso da alfabetizao, associados universalizao das letras. Para Aristteles
(1993), a oposio entre o poeta e o historiador se explica pela oposio entre o
que aconteceu e o que poderia acontecer. Nesse contexto, a palavra histria
alude a uma narrao distinta da narrativa mtica. O esforo na construo de
um conhecimento baseado em explicaes racionais e argumentativas abalado,
sculos depois, pelo pensamento medieval. No perodo medieval, a Igreja e o
Estado passam a exercer influncia e controle sobre o conhecimento. Com o
incio da modernidade, surge uma nova reviso no conceito de conhecimento
e na concepo de cincia. Karl Popper (1975) destaca a condio transitria da
validade de uma teoria cientfica. Thomas Kunh (1978) concebe a histria da
cincia no como um processo linear e evolutivo, mas como uma sucesso de
paradigmas (modelos). Segundo Foucault (2005), preciso analisar criticamente
a formao de determinados discursos que constituem os saberes. Peter Burke
(2003) destaca o surgimento da prensa tipogrfica e a publicao da primeira
enciclopdia na Frana como marcos importantes na construo social do
conhecimento. Na atualidade, vivemos uma nova conjuntura advinda da exploso
informacional intensificada pelo surgimento da internet. Em conformidade com
a teoria de Foucault (2005), faz-se necessrio renovar a nossa capacidade crtica
para questionar os edifcios intelectuais e vises unilaterais acerca da construo
e difuso do conhecimento.
CEDERJ 155
Na prxima aula, examinaremos o modo como os principais representantes das

teorias antigas, modernas e contemporneas procuraram responder pergunta
sobre a origem do conhecimento humano.
156 CEDERJ
10
AULA
As fontes do conhecimento
Meta da aula
Apresentar o modo como alguns dos principais
representantes das teorias antigas, modernas e
contemporneas expem suas teses acerca das
fontes do conhecimento humano.
objetivos

voc seja capaz de:
1. analisar o modo como, segundo Plato e Aristteles,
podemos conhecer o real;
2. explicar a diferena entre racionalismo e empirismo;
3. analisar a proposta kantiana para o problema do
inatismo e do empirismo;
4. reconhecer a crtica de Heidegger s teorias mo-
dernas centradas nas noes de conscincia e de
subjetividade.
Pr-requisitos
Para um maior aproveitamento desta aula, impor-
tante que voc tenha estudado as aulas anteriores,
sobretudo a Aula 9, que tem como tema central o
problema da construo social do conhecimento.
Filosofia e Educao | As fontes do conhecimento
INTRODUO Voc j se perguntou pela origem do conhecimento? O que voc responderia se

algum lhe perguntasse qual a origem dos conceitos, das representaes ou
do vasto conjunto de idias existentes em nossa mente? Voc acredita que, ao
nascermos, j trazemos conosco, de alguma forma, idias e conceitos ainda que
no de um modo claro ou evidente? Ou ser que nascemos como um papel em
branco sobre o qual, aos poucos, os objetos e as experincias vo imprimindo
suas marcas? Nesta Aula 10, analisaremos duas correntes filosficas que pro-
curam responder a esses questionamentos: o racionalismo e o empirismo. Para
isso, abordaremos, inicialmente, as contribuies dos filsofos gregos, Plato e
Aristteles, para a teoria do conhecimento. Aps, realizaremos um exame do
modo como dois importantes filsofos da Idade Moderna, Descartes e Locke,
trataram esta temtica.
Ainda tendo em vista estas questes, abordaremos uma outra perspectiva
filosfica que aponta para um meio-termo entre estas duas concepes diver-
gentes: a teoria do conhecimento desenvolvida pelo filsofo alemo Immanuel
Kant. Veremos como esse filsofo procura equacionar o impasse criado pelos
racionalistas e empiristas. No decorrer dos sculos XIX e XX surgem outras
teorias que procuram responder a essas mesmas indagaes acerca da origem
do conhecimento, algumas elaboradas em sintonia com as novas descobertas
cientficas. Juntamente com essas doutrinas filosficas, surgem tambm teorias
que apontam objees a todas as doutrinas (tanto vertente racionalista quanto
empirista) que concebem o conhecimento como fundado a partir de uma
subjetividade considerada autnoma e independente, no sentido de um eu
individual, que capaz de explicar a relao entre a conscincia (ou mente) e o
real. Por fim, analisaremos como essas objees se apresentam no interior do
pensamento filosfico de Martin Heidegger e qual a alternativa de explicao
de nossa relao com a realidade para tal concepo filosfica.
158 CEDERJ
MDULO 1
10
PLATO E AS IDIAS INATAS
AULA
Figura 10.1: Papiro Oxyrhynchus, com trecho de A Repblica, de Plato. A Repblica
um dilogo socrtico escrito por Plato no sculo IV a.C. O dilogo narrado em
primeira pessoa por Scrates e tem como tema central da obra a idia de justia.
No decorrer da obra so questionados os assuntos referentes organizaao social
e poltica de uma repblica fictcia: a cidade de Callipolis.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:POxy3679_Parts_Plato_Republic.jpg
O filsofo grego Plato (427-347 a.C.) desenvolveu, na obra

A Repblica, uma importante teoria acerca do processo de desenvolvi-
mento do conhecimento humano. De acordo com Plato, o mundo se divide
em mundo sensvel e mundo inteligvel (ou mundo das idias). O mundo
sensvel o mundo das opinies, da multiplicidade, do ilusrio. Ele deno-
mina esse mundo de mundo das sombras ou aparncias. Mas so sombras
de qu? So sombras (ou cpias) das coisas reais, do mundo verdadeiro,
uno e permanente, uma vez que no est sujeito a mudanas. A esse ltimo
Plato chama mundo inteligvel. Acima do mundo sensvel, portanto, est o
mundo inteligvel, isto , o mundo das idias gerais e imutveis. Para Plato,
as idias gerais existem e so, na verdade, a nica realidade que permanece,
que no se altera como as coisas sensveis. Para compreendermos melhor a
teoria de Plato, podemos perguntar: como fazemos para dizer o que uma
coisa ? Ou seja: como fazemos para definir alguma coisa qualquer, uma casa
ou uma rvore, por exemplo? Sabemos que nossa volta existem milhares
CEDERJ 159
de casas com caractersticas distintas. Ento, o que fazemos? Retiramos

aquilo que h de particular e apontamos somente as caractersticas que
toda casa deve possuir para ser definida como casa. Dizemos: uma casa
algo que serve de abrigo, que possui abertura para entrar, telhado e
outros atributos necessrios a toda e qualquer casa. Ao lermos a palavra
casa, sabemos o que ela significa mesmo que no tenhamos nenhuma
casa especfica em mente. Se todas as casas do mundo desaparecessem
repentinamente, mesmo assim, teramos a idia do que significa casa.
Pois bem, essa idia (a idia de casa ou de beleza, de liberdade, de justia
etc.) sempre igual a si mesma e permanente. J no mundo sensvel
as casas so mltiplas e diferentes e no so permanentes, pois podem
deixar de existir por alguma razo qualquer.
Em sua obra A Rep- Plato quer dizer com tudo isso que a idia de casa (ou de beleza,
blica, Plato criou
um mito (tambm de liberdade etc.), sim, a verdadeira realidade. Mas como ns atingimos
chamado alegoria),
isto , um discurso a idia de belo, de rvore ou de liberdade? Segundo ele, por meio da con-
simblico para ilustrar templao terica e da educao de nossos sentidos. S assim podemos
o tema acerca da evo-
luo do processo do passar do mundo das sombras ao mundo do verdadeiro conhecimento,
conhecimento. Nesse
mito, intitulado MITO isto , das idias mais gerais e dos primeiros princpios. A questo decisiva
DA CAVERNA, ele prope
aqui que, para Plato, o mundo inteligvel, no qual residem as idias
imaginar indivduos
que desde o nasci- como modelos perfeitos de tudo o que percebemos no mundo sensvel,
mento se encontram
prisioneiros de uma um mundo supra-sensvel para o qual tende nossa alma, uma vez que
caverna. Tais indiv-
duos contemplam as
provm desse mundo e j contemplou as idias em si mesmas. Isso, em
sombras da realidade outros termos, significa dizer que nossa alma, tal como as idias tambm
projetadas por uma
luz que entra no eterna, traz consigo alguma lembrana dessas idias. Por j ter con-
fundo da caverna.
Acostumados com templado as idias de justia, de belo, de rvore, de casa, do bem etc.,
as sombras, tomam- que nossa alma capaz de identificar aspectos de beleza ou de bem e de
nas como se fosse a
verdadeira realidade. definir o que uma casa, uma rvore, um tringulo etc. Nossa alma j
Plato, ento, prope
imaginarmos como conheceu o que a beleza, o que a justia, o que a rvore e o que a
seria o processo de
bondade em si mesma. E por isso o conhecimento, para Plato, deve ser
libertao de um
deles. Segundo o entendido como reconhecimento, como recordao. O filsofo recorre
filsofo, seria um pro-
cesso penoso e difcil, ao MITO DA CAVERNA e tambm ao Mito de Er para explicar tais teorias.
fazendo com que o
prisioneiro prefira per-
Contudo, importa retermos aqui que, de acordo com o pensamento
manecer na condio platnico, conhecer relembrar a verdade que j trazemos conosco ao
em que se encontra.
No entanto, ao atin- nascer e despertar a razo para que ela nos conduza s verdadeiras idias.
gir a luz, a clareza, o
prisioneiro faria qual- Esse processo de reconhecimento se d na medida em que ultrapassamos
quer coisa a voltar o mbito das impresses sensveis e penetramos na esfera inteligvel, ou
situao inicial (Cf. A
Repblica, 1973, VII, seja, no mundo das idias.
514a 517d).
160 CEDERJ
MDULO 1
10
Para que voc compreenda bem o Mito de Er, importante que antes
voc tenha lido o verbete Mito da Caverna, no qual Plato prope uma
AULA
analogia entre os olhos do corpo e os olhos do esprito com a descrio
da passagem da obscuridade luz: assim como os olhos do corpo ficam
ofuscados pela luminosidade, tambm o esprito sofre um ofuscamento no
primeiro contato com a luz que ilumina o mundo das idias. A trajetria
do prisioneiro descreve o homem como um ser dotado de corpo e alma, e
que tende, naturalmente, para o conhecimento das idias. Contudo, seria
preciso explicar como, vivendo no mundo sensvel, alguns homens sentem
atrao pelo mundo inteligvel. Caberia perguntar: se nunca tiveram con-
tato com o mundo das idias, se jamais saram da caverna, isto , se jamais
conheceram as idias, como algumas almas as procuram? De onde vem a
suposio de que pode existir um mundo fora da caverna? De onde vem
a aspirao por sair do mundo das sombras? As respostas a essas questes
so encontradas no Mito de Er (ou Mito da Reminiscncia). De acordo com
esse mito, o pastor Er, da Panflia, conduzido at o Reino dos Mortos, para
onde, segundo a tradio grega, so conduzidos os poetas e adivinhos. Ele
encontra as almas dos mortos serenamente contemplando as idias. Ao
chegar o momento de reencarnar, tais almas so levadas a escolher a nova
vida que tero na Terra. Aps a escolha, so conduzidas por uma plancie
onde correm as guas do rio Lete (esquecimento). As almas que escolheram
uma vida de poder, glria, fama ou vida de prazeres, bebem bastante gua,
o que as faz esquecer as idias que contemplaram. As almas que escolhem a
sabedoria bebem pouca gua e por isso, na vida terrena, podero lembrar-
se das idias que contemplaram e alcanar, nesta vida, o conhecimento
verdadeiro. Desejaro a verdade, sero atradas por ela, sentiro amor pelo
conhecimento, porque, vagamente, lembram-se de que j a viram e j a
tiveram. Por isso, para Plato, conhecer recordar, lembrar, reconhecer.
Sendo assim, segundo ele, cabe ao filsofo suscitar nos outros a lembrana
do verdadeiro, ajudando-os a sair do mundo das sombras. Nesse sentido, o
Mito de Er pode ser interpretado como um modo de dizer que os homens
nascem dotados de razo, que as idias so inatas ao seu esprito, que a
verdade no pode vir da sensao, mas apenas do pensamento. Alm disso,
importante destacar que Plato precisa recorrer aos mitos para explicar
por que, sem possuirmos conhecimentos verdadeiros, desejamos o conheci-
mento verdadeiro. Ele precisa explicar que, de algum modo, j estamos na
posse de alguma noo (embora ainda vaga) da verdade e que ela que nos
impulsiona para a filosofia (Cf. A Repblica,1973, X, 614b 621b).
Figura 10.2: Hermes Psicopompo: sentado numa pedra, o deus se

prepara para levar a alma de um morto para o mundo inferior.
O mundo inferior um termo utilizado para descrever diversos
reinos da mitologia grega que se localizavam sob a superfcie ter-
restre. Alguns deles eram: O Poo do Trtaro onde se aprisionavam
as almas amaldioadas; a Terra dos Mortos, governada pelo deus
Hades, rebo, os campos de Asfodel, Estgia e Aqueronte; as Ilhas dos
Abenoados, governadas por Crono, e os Campos Elsios, governados
por Radamanto, onde viviam as almas dos homens virtuosos. Os cinco
rios do Hades eram o Aqueronte (o rio da dor), Ccito (lamento),
Flegetonte (fogo), Lete (esquecimento) e Estige (dio), que faziam
a fronteira entre os mundos superiores e inferiores.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Hermes_Psykhopompos_Staatli-
che_Antikensammlungen_2797_n2.jpg
CEDERJ 161
ATIVIDADE
1. Aps ler o texto Plato e as idias inatas, assim como o verbete e o

boxe explicativo sobre o Mito da Caverna e o Mito de Er, comente a se-
guinte passagem: O Mito de Er pode ser interpretado como um modo de
dizer que os homens nascem dotados de razo, que as idias so inatas
ao seu esprito, que a verdade no pode vir da sensao, mas apenas do
pensamento.
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RESPOSTA COMENTADA
Entre outras formas de esclarecimento, a passagem pode ser explici-
tada por meio de uma anlise da teoria platnica acerca da essncia
humana que, segundo Plato, constitui-se de corpo e alma. A esse
respeito voc pode mencionar que, recorrendo idia de uma alma
imortal que j contemplou as verdadeiras idias, Plato explica por
que, mesmo vivendo no mundo das sombras, absorvidos pelo mundo
das aparncias e das iluses, almejamos o conhecimento verdadeiro.
Nesse sentido, os dois mitos so utilizados para afirmar que nascemos
do verdadeiro e somos destinados a ele. O conhecimento, para Pla-
to, ocorre na medida em que relembramos a verdade que j nasce
conosco e despertamos nossa razo para que ela nos conduza s
verdadeiras idias. Uma tal relembrana ou reconhecimento se d
quando ultrapassamos o mbito das impresses sensveis e penetra-
mos na esfera inteligvel, ou seja, no mundo das idias.
162 CEDERJ
MDULO 1
10
ARISTTELES E O PROCESSO DE CONHECIMENTO
AULA
Figura 10.3: Plato e Aristteles, pintados por Raphal, na Stanza della Segnatura.
A filosofia aristotlica um sistema, isto , consiste na relao e conexo entre as
vrias reas pensadas pelo filsofo. Suas obras versam sobre praticamente todos os
ramos do conhecimento de sua poca (com exceo das matemticas). Embora sua
produo tenha sido bastante extensa, apenas uma parcela foi conservada. Seus
escritos dividiam-se em dois tipos: os "exotricos" e os "acromticos". Os exotricos
eram destinados ao grande pblico e geralmente escritos na forma de dilogo.
Os acromticos eram destinados aos discpulos do Liceu e elaborados na forma de
tratados. Praticamente tudo que se conservou de Aristteles faz parte das obras
acromticas. Das exotricas, restaram apenas fragmentos.
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sanzio_01_Plato_Aristotle.jpg
Aristteles elabora sua teoria do conhecimento a partir de uma

crtica teoria das idias de Plato, sobretudo diviso entre mundo
sensvel e mundo inteligvel no processo de evoluo do conhecimento.
Para Aristteles, ns adquirimos conhecimento por meio de uma ope-
rao mental que vai do particular para o geral, denominada induo.
A induo nos permite atingir concluses cientficas, de mbito univer-
sal, a partir de fatos particulares. Aristteles rejeitava a teoria platnica
segundo a qual o conhecimento se desenvolve por meio de um abandono
de uma esfera inferior (os dados dos sentidos, chamados por Plato
de sombras ou cpias imperfeitas da verdadeira realidade existente
no mundo das idias) em proveito de um mbito superior (a realidade
CEDERJ 163
inteligvel). Ele concebia, por conseguinte, o processo do conhecimento

de uma forma mais linear do que Plato.
Sendo assim, ao retomar a problemtica acerca da origem do
conhecimento, Aristteles no desprezou a experincia sensvel, mas,
ao contrrio, considerou os sentidos como sendo importantes pontos
de partida para esse processo. De acordo com o filsofo, o desenvolvi-
mento do conhecimento ocorre por meio de uma operao cumulativa
em que cada etapa alcanada pressupe o estgio anterior. Os estgios
so a sensao, a percepo, a imaginao, a memria, a linguagem, o
raciocnio e a intuio. H, porm, na teoria aristotlica uma distino
entre os seis primeiros nveis e o ltimo (a intuio intelectual), uma vez
que este diz respeito a um ato intelectual que no se oferece por meio dos
sentidos, da imaginao ou do raciocnio (por meio de demonstraes
e provas), mas, antes, condio de todas as demonstraes e racioc-
nios. Na intuio intelectual temos o conhecimento puro das causas e
princpios. Cabe destacar, ainda, que o estgio mais elevado do processo
de conhecimento, conforme a concepo aristotlica, consiste em um
conhecimento da realidade em seu sentido mais abstrato e genrico: o
conhecimento das causas primeiras e universais, chamado metafsica ou
filosofia primeira.
ATIVIDADE
2. Na Antiguidade, no h discordncia sobre a possibilidade de se conhecer

o real. Entretanto, o modo como chegamos ao conhecimento distinto
para Plato e Aristteles. Aps ler os textos Plato e as idias inatas e
Aristteles e o processo de conhecimento, explique como, para Plato, a
alma atinge o conhecimento verdadeiro. Por fim, explique a crtica aristo-
tlica teoria platnica das idias.
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164 CEDERJ
MDULO 1
10
AULA
RESPOSTA COMENTADA
Ao responder a esta questo, lembre-se de que a tese central de Plato
a de que podemos conhecer as verdadeiras idias, o conhecimento
verdadeiro, universal. No entanto, para Plato, isso ocorre porque as
idias em si mesmas existem como modelos perfeitos de tudo o que
percebemos no mundo sensvel. Alm disso, de acordo com Plato,
podemos atingir esse conhecimento puro porque nossa alma, de
algum modo, traz consigo essas idias, uma vez que j as contemplou
no mundo supra-sensvel. J para Aristteles, nosso conhecimento
adquirido mediante uma operao mental a intuio , que nos
permite chegar a concluses de mbito universal, a partir da obser-
vao de fatos particulares. Ou seja, para Aristteles, o processo de
conhecimento se desenvolve no pelo abandono da experincia sen-
svel, mas como um somatrio de todos os modos de conhecimento,
sem rupturas ou descontinuidade entre eles. Pode ser destacado
tambm que se, para Plato, por meio do exerccio racional que
nos libertamos da caverna das iluses e despertamos nossa alma
para o conhecimento que j fora contemplado no mundo das idias,
do mesmo modo, para Aristteles, por meio de um processo de
abstrao racional que chegamos s idias mais gerais. Essas idias,
no entanto, no existem em si mesmas num mundo independente
do mundo emprico. O conhecimento, para Aristteles, gerado pela
generalizao, a partir de observaes perceptuais.
DESCARTES E LOCKE: O RACIONALISMO E O EMPIRISMO
Figura 10.4: Ren Descartes (1596-1650), filsofo francs em

pintura de Frans Hals.
Descartes, considerado por muitos o fundador da filosofia
moderna e o pai da matemtica moderna, um dos pensa-
dores mais importantes e influentes da Histria do Pensamento
Ocidental. Inspirou contemporneos e vrias geraes de
filsofos posteriores. Alguns especialistas afirmam que a partir
de Descartes inaugurou-se o racionalismo da Idade Moderna.
Tempos depois, surgiria nas Ilhas Britnicas um movimento
filsofico que, de certo modo, seria o seu oposto o empirismo,
com John Locke e David Hume.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Frans_Hals_-_Portret_van_
Ren%C3%A9_Descartes.jpg
CEDERJ 165
Retomando o que vimos at agora acerca da origem do conheci-

mento, podemos dizer que, de acordo com Plato, ao nascermos traze-
mos conosco um conhecimento prvio, isto , um conhecimento inato,
resultante da contemplao de nossa alma das idias ou essncias das
coisas. Ao se vincular ao corpo, porm, nossa alma passa a ter a viso
das idias obscurecida, cabendo ao filsofo despertar esse conhecimento
esquecido. J para Aristteles, no existem idias em si mesmas, inde-
pendentemente dos objetos materiais concretos. O conhecimento ocorre
por um processo intelectual humano que, por abstrao, separa matria
e forma (ou idia), isto , prescinde das caractersticas particulares de
cada objeto individual, ficando apenas com as mais gerais. Segundo
Aristteles, a idia de casa ou de rvore no pode existir isoladamente,
uma vez que se trata apenas de uma classe comum a todas as casas,
resultante de um processo de abstrao intelectual. Propomos, agora,
compararmos essas duas teorias, que exerceram grande influncia nas
doutrinas posteriores acerca do conhecimento, com as teses apresentadas
por dois importantes filsofos da Filosofia Moderna: Ren Descartes
(1596-1650) e John Locke (1632-1704).
Conforme vimos na Aula 9, no sculo XVII desenvolveu-se uma
grande difuso do conhecimento. Antes do sculo XV, os livros eram
reproduzidos mo e isso levava muito tempo. Depois que Guttenberg
inventou a prensa mvel, contudo, tais publicaes se multiplicaram
vertiginosamente. O conhecimento circulava com maior liberdade e rapi-
dez. Em um contexto de grandes avanos cientficos e no qual se exigiam
explicaes racionais para o universo, as certezas e as incertezas tambm
passaram a se entrecruzar. A prpria razo passou a ser questionada.
A insegurana se manifestava em torno de uma mesma opinio: qualquer
verdade poderia ser afirmada, do mesmo modo que qualquer verdade
poderia ser negada. no interior de uma tal conjuntura de crise das
cincias e do saber em sua poca, que o filsofo Descartes, rejeitando o
conhecimento mais tradicional, desconfiando das aparncias, se props a
encontrar um fundamento para o conhecimento, uma base da qual no
houvesse a possibilidade de duvidar. Sobre essa base, Descartes construiria
a cincia. Na verdade, Descartes pretendia fortalecer a razo como um
instrumento confivel para o ser humano poder intervir na realidade.
166 CEDERJ
MDULO 1
10
Mas onde Descartes foi buscar um fundamento seguro e neces-
AULA
srio para edificar o conhecimento, um ponto de partida que fosse
confivel e certo? Na dvida. Descartes se props a duvidar de todas as
convices e certezas anteriores e de todas as aparncias. Ele resolveu
fazer de conta que tudo o que existe to ilusrio (ou irreal) quanto
os seus sonhos. Ao fazer isso, percebeu que enquanto pensava sobre a
falsidade de seu conhecimento, era necessrio que pelo menos o eu
que pensava fosse alguma coisa. Descartes poderia duvidar da existncia
de tudo, mas no podia duvidar do fato de que pensava, pois se assim O termo CETICISMO tem
sua origem no termo
o fizesse, estaria duvidando da prpria existncia. Por mais paradoxal grego skeptiks (que
examina, que obser-
que parea, a dvida, para Descartes, era a primeira certeza com a qual
va, que considera) e
ele podia contar. Foi justamente por meio da dvida, isto , por meio de nomeia as correntes
filosficas que pregam
uma atitude de radical CETICISMO em que se colocou em questo todo o a impossibilidade de
conhecermos a ver-
conhecimento adquirido at ento, que Descartes chegou a uma certeza dade. De acordo com
indubitvel: Duvido, logo penso. A primeira certeza, portanto, foi os cticos, o esprito
humano nada pode
a evidncia de que ele pensava. Mas, o que significa pensar? Qual a conhecer com certeza.
Contudo, h grada-
importncia do pensamento? De acordo com o filsofo, o pensamento, es no ceticismo.
isto , a capacidade racional que expressa a existncia humana. A razo Temos na histria
da filosofia tanto o
(ou pensamento), para Descartes, a caracterstica humana fundamental. ceticismo absoluto,
que nega toda e qual-
A racionalidade natural ao homem e compartilhada por todos. Da a quer possibilidade
de conhecimento da
concluso: Penso, logo existo.
verdade, quanto o
Mas, por que, ento, mesmo sendo igualmente racionais, ns ceticismo moderado,
que admite uma forma
erramos e nos enganamos facilmente, precisando muitas vezes voltar relativa de conhe-
cimento. Convm
atrs e refazer, recalcular ou re-elaborar nossas teorias e produes inte- destacar, contudo, que
lectuais? Segundo Descartes, isso acontece sempre que usamos mal nossa a atitude de radical
ceticismo, adotada
capacidade intelectual. Para que isso no ocorra, ele props, ento, um por Descartes, foi
tomada inicialmente
mtodo que no apenas servisse para todos, mas que tambm evitasse como uma atitude
o erro, conduzindo todos os homens a verdades e certezas vlidas uni- metdica de adotar a
mesma postura dos
versalmente. A elaborao desse mtodo, porm, deveria partir de algo cticos (que afirma-
vam no podermos
que todas as pessoas possussem naturalmente, isto , deveria partir de ter certeza de nada,
uma vez que nossas
capacidades inatas aos seres humanos. O mtodo precisa, assim, ter seu
faculdades de conheci-
ponto de partida nas certezas mais simples e evidentes, isto , naquelas mento e as teorias que
formulamos a partir
certezas que no provm de nossas sensaes, percepes, fantasias ou delas so falhas e
sujeitas ao erro) para,
lembranas. Mas que certezas so essas? Descartes se refere s certe- s assim, encontrar
zas oriundas das idias inatas, idias que trazemos conosco desde que um ponto de partida
que pudesse servir de
nascemos como, por exemplo, as noes de infinito, de perfeio ou de base para o processo
de conhecimento.
liberdade. De acordo com Descartes, tais idias so inatas porque no
CEDERJ 167
temos nenhuma experincia sensorial delas. Elas provm da razo, da

iluminao natural que nos permite conhecer a verdade. Outra idia inata
a prpria concluso eu penso, logo existo. Conforme o pensamento
cartesiano, se no possussemos em nosso esprito a razo com seus prin-
cpios e leis das quais outras dependessem, jamais teramos como saber
se um conhecimento verdadeiro ou falso. Jamais teramos um critrio
que pudesse servir de garantia de avaliao de nossos conhecimentos.
Desse modo, Descartes desenvolveu um mtodo de raciocnio
com regras e princpios, que teria como propsito garantir o sucesso de
uma tentativa de conhecimento ou elaborao de uma teoria cientfica.
A primeira regra a da evidncia: jamais aceitar como verdadeiro aquilo
que no estiver claro e evidente para mim; a segunda, a regra da anlise:
dividir cada uma das dificuldades estudadas por mim em tantas partes
quantas forem necessrias; a terceira, a sntese: colocar meus pensamentos
em uma ordem que parte do mais simples ao mais complexo, de modo
que uns possam ser deduzidos a partir dos outros; e, por fim, a quarta:
repassar tudo o que foi examinado de modo a ter certeza de que nada
foi omitido ou esquecido. Mas por que o mtodo to importante? Por
que Descartes quer encontrar fundamentos seguros para o saber em uma
poca histrica em que h uma desconfiana geral dos conhecimentos
sensveis e dos conhecimentos herdados da tradio. Torna-se decisivo para
o conhecimento humano encontrar algo que possa orientar o pensamento
em direo aos saber verdadeiro. O mtodo cartesiano quer cumprir com
esse objetivo inspirando-se no ideal matemtico, uma vez que
esse modelo visa ao conhecimento completo, exato e
inteiramente racional.
Figura 10.5: John Locke (1632-1704), filsofo ingls e

idelogo do liberalismo, considerado o principal represen-
tante do empirismo britnico e um dos principais tericos
do contrato social.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:JohnLocke.png
168 CEDERJ
MDULO 1
10
Em oposio ao racionalismo de Descartes, que atribua confiana
AULA
exclusiva na razo, o filsofo ingls John Locke, escreveu, em 1690,
Ensaio sobre o entendimento humano, no qual comparava nossa mente
a um papel em branco, totalmente desprovida de idias. Mas, de onde
surgem, ento, as nossas idias, para esse filsofo? Segundo Locke, elas
derivam da experincia sensvel. por meio da observao dos dados
sensoriais que, por abstrao, o entendimento produz as idias. Em outros
termos, todas as nossas idias decorrem de duas fontes: da sensao,
responsvel pela apreenso das impresses vindas do mundo externo;
e da reflexo, isto , do ato mediante o qual a mente conhece as suas
prprias operaes. A posio filosfica adotada por Locke chamada de
empirismo. Essa palavra deriva do termo grego empeiria, denotando
um modo de saber que tem como fonte a experincia sensvel. Se, para o
racionalismo cartesiano, a razo, tomada em si mesma e sem o apoio da
experincia sensvel, deve ser considerada como a fonte bsica do conhe-
cimento, para o filsofo empirista John Locke, todo conhecimento resulta
de uma base emprica, de percepes ou impresses sensveis sobre o real.
Ou, como afirma Marilena Chau (2004, p. 130), se para o racionalismo
o sentido, a utilizao e o valor da experincia sensvel na produo de
conhecimentos dependem de princpios, regras e normas estabelecidas
pela razo, para o empirismo, o valor e o sentido da atividade racional
dependem do que determinado pela experincia sensvel.
ATIVIDADE
3. Com base na leitura do texto Descartes e Locke: o racionalismo e o

empirismo, explique a principal diferena entre o empirismo e o racio-
nalismo.
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CEDERJ 169
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RESPOSTA COMENTADA
Esta questo j em parte abordada nos textos anteriores ao men-
cionado, contudo, para uma resposta correta, atente para aqueles
argumentos presentes no texto que sustentam a tese de que a razo
a fonte do conhecimento verdadeiro (tese prpria da vertente
racionalista) e a afirmao de que a experincia sensvel a fonte
de todo e qualquer conhecimento (tese empirista). Convm destacar
que, para o empirismo, todas as idias tm origem na experincia
sensorial. J para o racionalismo, embora se admita a existncia
de idias difusas e duvidosas, defende-se sobretudo a existncia
daquelas idias (as mais fundamentais) que no se originam do
particular, mas que j se encontram em nosso esprito, servindo de
fundamento para outras verdades.
A TEORIA DO CONHECIMENTO KANTIANA
Figura 10.6: Heris da paz: Kant esculpido na esttua eqestre.

Immanuel Kant (1724-1804) foi um filsofo alemo, considerado por muitos o
ltimo grande filsofo dos princpios da era moderna e um dos seus pensadores
mais influentes.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Unter_dem_Popo-Mutter_Erde_fec.jpg
170 CEDERJ
MDULO 1
10
Retomando o que foi analisado acerca do pensamento dos filsofos
AULA
modernos, Descartes e Locke, o racionalismo cartesiano afirma ser a razo
humana a fonte de todo conhecimento, j a teoria empirista de Locke
considera ser a experincia sensorial a origem do conhecimento. Buscan-
do responder a esse mesmo problema, o filsofo alemo Immanuel Kant
apresenta uma teoria que procura tomar em considerao essas duas pers-
pectivas. Kant realiza um exame dos conhecimentos que a razo capaz de
alcanar antes de qualquer experincia. Ao indagar acerca das condies
necessrias e universais de todo conhecimento antes da experincia, Kant
conclui que nossos conhecimentos comeam com a experincia, mas que
a experincia sozinha no nos d conhecimento. necessrio que certas
estruturas (ou faculdades) existentes em todos os seres humanos, ou seja,
estruturas inatas a todos ns, possibilitem a experincia.
Em suma, para Kant, a razo uma estrutura vazia, isto , uma forma
que no possui contedos. Assim sendo, para que a razo possa conhecer,
preciso que a experincia fornea o contedo ou matria do conhecimento,
ou seja, a experincia fornece os contedos, enquanto a razo fornece a
forma universal e necessria do conhecimento, organizando esses conte-
dos de acordo com suas formas prprias. De acordo com Kant, portanto,
o conhecimento do mundo no depende nem inteiramente da experincia,
nem inteiramente de uma intuio intelectual. Para ele, a produo do
conhecimento depende, por um lado, de uma estrutura denominada enten-
dimento, isto , da faculdade humana que organiza os dados oferecidos pela
experincia e, por outro, da sensibilidade, a faculdade humana responsvel
pela percepo sensvel ou sensorial. somente por meio da conjugao
dessas duas estruturas de nossa mente que podemos, segundo Kant, ter a
experincia do real.
ATIVIDADE
4. A partir do texto A teoria do conhecimento kantiana, explique o que

necessrio para conhecer.
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CEDERJ 171
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RESPOSTA COMENTADA
Para a resposta a essa questo, lembramos que a teoria do conhe-
cimento elaborada por Kant afirma que o conhecimento resulta da
contribuio das faculdades da sensibilidade e do entendimento. Para
Kant, o conhecimento do mundo no depende nem totalmente da expe-
rincia, nem inteiramente de uma intuio intelectual. O conhecimento
depende, por um lado, de uma estrutura denominada entendimento,
isto , da capacidade humana que organiza os dados oferecidos pela
experincia e, por outro, da sensibilidade, a capacidade humana res-
ponsvel pela percepo sensorial.
A CRTICA NOO DE SUBJETIVIDADE
De acordo com o que j foi discutido at o momento a respeito das

principais teses acerca da origem do conhecimento desenvolvidas no perodo
da filosofia moderna e aqui representadas por Descartes, Locke e Kant, o
pensamento moderno pode ser caracterizado, de um modo geral, pela pro-
cura por uma fundamentao da possibilidade do conhecimento. Podemos
perceber tambm que, tanto em Descartes quanto em Kant ou Locke, essa
busca se apresenta centrada na anlise da subjetividade, ainda que de dife-
rentes maneiras: como um sujeito pensante, como uma estrutura cognitiva
ou, ainda, na forma de um eu que se define por ser capaz de ter experin-
cias empricas sobre a realidade. Contudo, essas pressuposies, admitidas
por tais teorias, passam a receber crticas por parte de algumas doutrinas
filosficas contemporneas que afirmam ser problemtica e insatisfatria a
tese que supe a existncia de um sujeito do conhecimento, no sentido de
uma subjetividade isolada que se coloca frente a um mundo tomado como
um conjunto de objetos passveis de serem conhecidos.
A principal objeo pode ser traduzida com o seguinte questio-
namento: ser que podemos falar dos fundamentos do conhecimento a
partir de uma conscincia individual capaz de conhecer os objetos e de
172 CEDERJ
MDULO 1
10
explicar a relao entre o mundo e a mente? A suposio de um sujeito
AULA
do conhecimento que tem acesso aos objetos do mundo tais como eles
so encontra algumas dificuldades. Uma delas a possibilidade de acesso
da mente ao real, uma vez que se trata de naturezas bastante distintas.
Quanto a isso, poderamos tambm perguntar: ser que a realidade pode
se reduzir experincia que temos dela? Ser que a nfase na subjetividade
deve mesmo ser o ponto de partida para a procura de fundamentao do
conhecimento? Temos vrias tentativas de resposta para essas questes.
Algumas delas buscam a soluo na investigao acerca da natureza da
linguagem. A problematizao da linguagem, o questionamento acerca
de como a linguagem fala do real e a investigao sobre o sentido das
palavras e das proposies constituem uma nova via na busca de uma
fundamentao para a problemtica do conhecimento. Entre outros
filsofos contemporneos que refletiram sobre o conhecimento humano,
o filsofo alemo Martin Heidegger (1889-1976) atenta para o fato de
que a explicao para nossa relao com a realidade pode ser buscada
na prpria concepo de mundo. Nesse caso, porm, no na idia de
mundo como um conjunto ou somatrio de objetos, mas como o campo
de manifestao dos entes no real, campo aberto pela compreenso e
cuja abertura traz consigo uma relao de significao entre o existente
humano e o seu prprio mundo.
Figura 10.7: A cabana onde Heiddeger escreveu a maior parte de Ser e Tempo.
Martin Heidegger (1889-1976) foi um filsofo alemo que atualmente considerado
um pensador de grande relevncia do sculo XX ao lado de Bertrand Russell,
Wittgenstein, Adorno e Foucault quer pela recolocao do problema do ser e pela
refundao da Ontologia, quer pela importncia que atribui ao conhecimento da
tradio filosfica e cultural.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Heideggerrundweg0013.JPG
CEDERJ 173
Para Heidegger, as teorias filosficas da tradio, ao caracterizarem

a relao do homem com a realidade como uma relao entre um sujeito
representacional e um objeto representado, concebem o homem como
uma conscincia que tem acesso exterioridade e que tem condies de
perguntar por ela. Em sua objeo, Heidegger afirma que essa relao
entre um sujeito do conhecimento e um objeto cognoscvel pressupe
uma relao ainda mais originria que a relao do homem no como
uma estrutura do conhecimento ou como uma espcie biolgica entre
outras que se diferencia das demais por ser dotado de razo. A relao
mais originria do que o relacionamento entre um sujeito do conheci-
mento e um objeto cognoscvel, segundo Heidegger, o homem no seu
carter de ser-no-mundo. A noo de ser-no-mundo diz respeito no a
um sujeito separado do objeto por uma barreira e que tem seu acesso
s coisas como elas so por meio de uma representao. O conceito
heideggeriano de ser-no-mundo refere-se a uma precondio dos nossos
encontros com objetos enquanto tais, uma dimenso no interior da qual
lidamos com os entes sem um questionamento acerca do ser desses entes,
simplesmente lidamos com eles como algo que serve para alguma coisa,
a partir de uma familiaridade com o nosso mundo.
A fim de ser mais facilmente compreendida, essa concepo necessita-
ria de uma anlise mais detalhada. Contudo, o intuito de nossa abordagem
apenas expor brevemente uma outra via de interpretao para o modo como
nos relacionamos com a realidade. O que precisamos reter desse ponto
que, para Heidegger, o conhecimento no consiste em uma relao entre um
sujeito e um objeto exteriores um ao outro. Os objetos que o existente huma-
no conhece fazem parte dele enquanto ser-no-mundo. Em outros termos, o
mundo no se junta de fora ao existente humano, como um objeto se junta
a outro objeto, mas, antes, pertence sua prpria constituio fundamental.
Ou seja, por meio do conceito de ser-no-mundo, Heidegger procura mostrar
que h um liame mais originrio e fundamental do que o nexo entre sujeito
e objeto admitido pela teoria do conhecimento. Trata-se de um espao de
compreenso que intercambia, na prtica cotidiana, as dimenses da ao,
de lida, de trato, por meio de um entrelaamento de significaes do qual
so inseparveis o mundo e o existente humano.
174 CEDERJ
MDULO 1
10
ATIVIDADE
AULA
5. Leia com ateno o texto A crtica noo de subjetividade e, aps,

explique qual a crtica de Heidegger s teorias da modernidade acerca
da fundamentao do conhecimento.
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RESPOSTA COMENTADA
A resposta a essa questo requer uma anlise das passagens que
descrevem a crtica idia de conhecimento concebida como uma
relao entre um sujeito e um objeto exteriores um ao outro. Entre
outros filsofos contemporneos que apresentam objees s teo-
rias modernas centradas nas idias de conscincia e subjetividade,
Heidegger apresenta uma teoria filosfica que procura romper
com a oposio entre o sujeito do conhecimento, por um lado, e
o objeto a ser conhecido, por outro. Para Heidegger, o mundo no
se junta de fora ao existente humano, como um objeto se junta a
outro objeto. A relao entre existente e realidade ocorre no interior
de um campo mais originrio e fundamental do que o nexo entre
sujeito e objeto. Ela ocorre em meio a um espao de compreenso
que liga, na prtica cotidiana, as dimenses da ao, de lida, de
trato, por meio de um entrelaamento de significaes do qual so
inseparveis o mundo e o existente humano.
CEDERJ 175
ATIVIDADE FINAL
Tendo em vista o tema desta aula, As fontes do conheci-mento, responda

seguinte questo: o que voc responderia se algum lhe perguntasse qual a
origem dos conceitos, das representaes ou do vasto conjunto de idias existente
em nossa mente?
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RESPOSTA COMENTADA
Trata-se de uma questo bastante abrangente que, embora apresente
um enfoque pessoal, requer para sua elaborao uma leitura detida de
todos os textos desta aula. A leitura deve ser seguida de uma anlise
das teorias acerca dos fundamentos do conhecimento, apresentadas
pelos representantes do realismo, do empirismo, da teoria do conhe-
cimento kantiana, assim como da crtica s concepes modernas
de conscincia e subjetividade. Aps a anlise, ficar mais clara sua
posio pessoal acerca do problema.
176 CEDERJ
MDULO 1
10
RESUMO
AULA
De acordo com o pensamento platnico, o mundo se divide em mundo sensvel e
mundo inteligvel (ou mundo das idias). Para Plato, o mundo inteligvel um
mundo supra-sensvel para o qual tende nossa alma, uma vez que provm dele
e nele j contemplou as idias em si mesmas. Por j ter contemplado as idias
de justia, de belo, de rvore, de casa, do bem etc. que nossa alma capaz de
identificar aspectos de beleza ou de bem e de definir o que uma casa, uma
rvore, um tringulo etc. O conhecimento, segundo Plato, deve ser entendido
como reconhecimento, como recordao. O processo de reconhecimento ocorre
na medida em que ultrapassamos o mbito das impresses sensveis e penetramos
na esfera inteligvel, o mundo das idias. Aristteles elabora sua teoria do
conhecimento a partir de uma crtica teoria das idias de Plato. Para Aristteles,
o processo do conhecimento ocorre por meio de uma operao cumulativa em que
cada etapa alcanada pressupe o estgio anterior. Os estgios so a sensao,
a percepo, a imaginao, a memria, a linguagem, o raciocnio e a intuio.
O estgio mais elevado consiste em um conhecimento da realidade em seu sentido
mais abstrato e genrico. Para Descartes, a razo a caracterstica humana
fundamental. Segundo Descartes, desde que nascemos trazemos conosco idias
inatas, ou seja, idias que provm da razo, da iluminao natural que nos permite
conhecer a verdade. Em oposio ao racionalismo de Descartes, o filsofo ingls
John Locke afirmava que todas as nossas idias provm da experincia sensvel. Para
Locke, por meio da observao dos dados sensoriais que o entendimento produz
as idias. De acordo com Kant, o conhecimento do mundo no depende nem
inteiramente da experincia, nem inteiramente de uma intuio intelectual. Para
ele, a produo do conhecimento depende de duas estruturas: o entendimento e
a sensibilidade. Segundo Martin Heidegger, a explicao para nossa relao com
a realidade pode ser buscada na prpria concepo de mundo tomado como o
campo de manifestao dos entes no real. Heidegger afirma que a relao entre
um sujeito do conhecimento e um objeto cognoscvel pressupe uma relao
ainda mais originria, uma dimenso no interior da qual lidamos com os entes
como algo que serve para alguma coisa, a partir de uma familiaridade com o
nosso mundo.
CEDERJ 177
Na aula seguinte estudaremos a origem e a funo do Estado, tendo como fio

condutor de nosso estudo algumas destacadas teorias que nos oferecem explicaes
filosficas para a organizao poltica e social humana.
178 CEDERJ
Filosofia e Educao
Referncias
CEDERJ 179
Aula 1
ALMEIDA, Aires et al. A arte de pensar. Lisboa: Didctica, 2003.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de filosofia.
3. ed. So Paulo: Moderna, 2005.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2004.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: histria e grandes temas. 15. ed. So

Paulo: Saraiva, 2002.
MARCONDES, Danilo. Iniciao histria da filosofia: dos pr-socrticos a

Wittgenstein. 8. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
REZENDE, Antnio (Org.). Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
Aula 2
ARANHA, M. Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de filosofia.

3. ed. So Paulo: Moderna, 2005. p. 71.
BARTHES, Roland. Mitologias. 10. ed. So Paulo: Bertrand, 1999.
BORNHEIM, G. A. (Org). Os filsofos pr-socrticos. So Paulo: Cultrix, 1977.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2004. p. 424.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: histria e grandes temas. 15 ed. So

Paulo: Saraiva, 2002. p. 336.

Wittgenstein. 8. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. p. 298.
REZENDE, Antnio (Org.). Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
VERNANT, Jean-Pierre. Mito e pensamento entre os gregos. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2002.
Aula 3
3. ed. So Paulo: Moderna, 2005.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2004.
180 CEDERJ
Paulo: Saraiva, 2002.
HOMERO. Ilada. Trad. Haroldo de Campos. Trajano Viera (Org.). So Paulo: Arx,
2003. 2 v.
JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. Trad. Artur M. Parreira. So

Paulo: Martins Fontes, 2001.
LEBRUN, Gerard. O que poder? 14. ed. So Paulo: Brasiliense,1994. (Coleo

Primeiros Passos).

Wittgenstein. 8. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
PLATO. A Repblica. Trad. Maria Helena R. Pereira. Lisboa: Gulbenkian, 1990.
______. Defesa de Scrates. 4. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1987. (Os Pensadores).
______. Fdon. 4. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1987. (Os Pensadores).
Aula 4
3.ed. So Paulo: Moderna, 2005. 71 p.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2004. 424 p.

Paulo: Saraiva, 2002. 336 p.
VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000.
Aula 5
ARISTTELES. tica a Nicmaco. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1985.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia. Histria e grandes temas. 15. ed. So

Paulo: Saraiva, 2002. p. 336.
CEDERJ 181
KANT, Immanuel. Crtica da razo prtica. Lisboa: Edies 70, 1987.
PLATO. A Repblica. Rio de Janeiro, Tecnoprint, [19--].
VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000.
Aula 6
AGOSTINHO, Santo. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1980.
ARISTTELES. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1998.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de filosofia.
BARRENECHEA, Miguel Angel de. Nietzsche e a liberdade. 2. ed. Rio de Janeiro:

7letras, 2008.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: histria e grandes temas. 15. ed. So Paulo:
Saraiva, 2002. p. 336.
HOUAISS, Antnio; VILAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa.

3. ed. Curitiba: Positivo, 2004.
HEGEL, W. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1980.
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NIETZSCHE, F. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 2000.
Aula 7
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de filosofia.
ARISTTELES. Arte retrica e arte potica. Rio de Janeiro: Ediouro, 1993.
182 CEDERJ
Saraiva, 2002. p. 336.
FEITOSA, Charles. Explicando a filosofia com arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte. Lisboa: Edies 70, 1990.
HOUAISS, Antnio; VILLAR, M. Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio

de Janeiro: Objetiva, 2001.
KANT, Immanuel. Crtica da faculdade do juzo. Trad. Valrio Rohden e Antnio Mar-
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PLATO. A Repblica. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 2001.
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Aula 8
ADORNO, Theodor. Teoria esttica. Traduo: Artur Moro. So Paulo: Martins Fontes,
1990.
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos

filosficos. Traduo: Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1997.
Saraiva, 2002. p. 336.
DOSTOIEVSKI, Fidor. O jogador. Traduo: Roberto Gomes. Porto Alegre: L&PM

Editores, 1998.
FEITOSA, Charles. Explicando a filosofia com arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
Fernando Pessoa. Obra em prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1995.
HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte. Lisboa: Edies 70, 1990.
KAFKA, Franz. O processo. So Paulo: Brasiliense, 1989.
CEDERJ 183
Aula 9
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EIZIRIK, Marisa F. Michel Focault: um pensador do presente. Iju: Ed. Uniju, 2002.
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Calouste Gulbenkian, 1993.
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Aula 10
3. ed. So Paulo: Moderna, 2005. 71 p.
ARISTTELES. Metafsica. So Paulo: Abril Cultural, 1984. (Os Pensadores).
CHAU, Marilena. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2004. 424 p.
184 CEDERJ
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: histria e grandes temas. 15 ed. So Paulo:
Saraiva, 2002. 336 p.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. So Paulo: Nova Cultural, 1983. (Os Pensa-
dores).
______. Meditaes. So Paulo: Nova Cultural, 1983. (Os Pensadores).
HEIDEGGER, Martim. Ser e tempo. Petrpolis: Vozes, 2002. 2 v.
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Lisboa: Gulbenkian, 1989.
LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural,
1978. (Os Pensadores).
PLATO. A Repblica. 2. ed. So Paulo: Difel, 1973.
CEDERJ 185

Filosofia e Educação - Amor à sabedoria

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FILOSOFIA E EDUCAO

Filosofia e Educao Volume 1 Mdulo 1

Aula 2 Do saber mtico ao saber filosfico _______________________ 19

Aula 3 O processo de educao na Grcia Antiga __________________ 33

Aula 4 A questo dos valores _________________________________ 47

Aula 5 O que tica? _______________________________________ 63

Aula 6 A questo da liberdade ________________________________ 85

Aula 7 O que arte? _______________________________________ 99

Aula 8 Arte, cultura e meios de comunicao ____________________ 123

Aula 9 A construo social do conhecimento _____________________ 139

Aula 10 As fontes do conhecimento ___________________________ 157

Referncias ____________________________________ 179

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

INTRODUO Freqentemente ouvimos, em nosso dia-a-dia, o uso da palavra filosofia

Figura 1.2: Pitgoras. Detalhe de A escola de Atenas Raffaello Sanzio

De acordo com o que vimos at o momento, a Filosofia, como

conhecimento sobre a realidade fsica, ou mesmo que dissssemos que

Em termos mais especficos, costuma-se situar dentro do campo de

Como devemos agir? De que modo podemos avaliar

FILOSOFIA POLTICA: Estuda o modo como podemos viver

Como deveremos viver em sociedade? Ser o Estado

ESTTICA: A esttica investiga a natureza do juzo esttico em

O que significa dizer que algo belo? H boa e m arte?

LGICA: Estuda os mtodos e os princpios da argumentao.

O que um raciocnio? Quais raciocnios so vlidos?

O que o conhecimento? Quais so os limites do conhe-

ONTOLOGIA: A ontologia estuda os problemas relacionados

O que mundo? O que ser? Os nmeros existem do

Esses so apenas alguns dos muitos problemas que cabem

Atende aos Objetivos 1, 2 e 3

2. Por que a concepo de Filosofia estudada em nossa disciplina exclui os

3. O que significa dizer que a Filosofia no um conhecimento emprico

4. Descreva dois campos de investigao filosfica e exemplifique com um

5. Qual o papel da Filosofia frente incessante especializao dos

A Filosofia como disciplina sistemtica se distingue dos usos coloquiais do termo

INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, daremos continuidade a essa temtica analisando a passagem do

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

INTRODUO Em nossa aula anterior, vimos que as indagaes filosficas no se realizam ao

apresenta-se como um mytheyo, isto , como uma narrativa. O mito um

Quanto primeira questo, o que torna o mito uma narrativa

Desse modo, podemos falar de uma oposio entre saber mtico e

do econmico e geogrfico, podemos dizer que a explicao mtica foi

NOES FUNDAMENTAIS DO PENSAMENTO FILOSFICO-

O pensamento filosfico-cientfico nasce no contexto de surgimento

A PHYSIS: Physis um termo que, em latim, significa

A CAUSALIDADE: Segundo essa noo, explicar relacionar

A ARCH: Na tentativa de evitar que a explicao leve ao

Figura 2.3: Herclito. Detalhe do afresco pintado por Rafael

O LOGOS: O logos, conforme mencionamos ao incio

De acordo com o que estudamos at aqui, podemos concluir que

2. Aponte as principais caractersticas do pensamento mtico.

Atende aos Objetivos 1 e 2

3. Como os primeiros filsofos procuram explicar a realidade natural?

4. O novo pensamento filosfico possui caractersticas centrais que rompem

Atende aos Objetivos 1 e 2

Explique a relao mostrada no texto entre a noo de causalidade e de arch. Aps,

INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, analisaremos a importncia do processo de educao na Grcia

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

INTRODUO Do ponto de vista histrico, educao e formao so palavras que possuem

O IDEAL DE HOMEM GREGO: A ARET

Como ponto de partida de nossa anlise, convm esclarecer que o