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Notions essentielles et enseignement de la traduction

scientifique et technique
REN TONDJI-SIMEN
Collge universitaire de Saint-Boniface, Saint-Boniface, Canada
rtondjis@ustboniface.mb.ca

RSUM
Le traducteur appel traduire dans un domaine scientifique ou technique doit se familiariser avec
les notions et la terminologie du domaine. Il doit le faire autant de fois que le nombre de domaines
dans lesquels il veut traduire. Chaque fois, cest comme sil part de zro. Cela lui prend
normment de temps, car les concepts sont nombreux. Les tudes faites en science cognitive et en
terminologie ont permis de catgoriser les concepts, de dgager leurs proprits et dtablir des
critres qui permettent de rapidement analyser et comprendre les concepts. Dans le prsent article,
nous prsentons les types et les caractristiques des concepts ainsi que les questions fondamentales
se poser pour vite saisir les notions essentielles dun domaine et pouvoir traduire dans ce
domaine.

ABSTRACT
The translator who has to do translation in a scientific or technical domain must get to know notions
and terminology of the domain. He does it as many times as the number of domains in which he
wants to translate. Every time, its as if he were starting from scratch. It takes a long time as there
are very many concepts. With research carried in cognitive science and in terminology studies
concepts have been put into categories, their properties have been put forward and criteria which
speed up the analysis and the understanding of concepts have been set. In this paper we present
types and features of concepts as well as fundamental questions to ask in order to apprehend
essential notions of a domain and be able to do translation in that domain.

MOTS CLS/KEYWORDS
concepts, questionnement, traduction scientifique et techniques

Le prsent travail est appuy de quelques exemples que nous avons utiliss dans nos cours de
pratique de traduction, de traduction spcialise et de traduction scientifique et technique. Il
comprend trois grandes parties : lacquisition des connaissances scientifiques et techniques, les
notions essentielles des domaines et les questions fondamentales pour la comprhension des
concepts scientifiques et techniques.
Nous partons de lhypothse que si vous connaissez les concepts dun domaine de spcialit,
vous comprenez les textes de ce domaine crits dans une langue D et tes en mesure de rdiger des
textes du domaine dans une langue A, vous pourriez, certaines conditions bien videmment, faire
de la bonne traduction de la langue D la langue A dans ce domaine.

I. Acquisition des connaissances scientifiques et techniques


Sauf dans un domaine compltement nouveau, les tudiants arrivent en classe avec quelques
concepts du domaine. Mais trs souvent, certains de ces concepts sont mal compris, imprcis, sinon
flous. Or dans les domaines scientifiques et techniques, les concepts devraient tre compris de
manire prcise et exacte. Lapprenant devrait pouvoir placer les diffrents concepts dans la
structure notionnelle du domaine et faire la diffrence entre les notions voisines ou susceptibles de
porter confusion. Par exemple, en lectricit, les termes tension et intensit sont souvent
confondus. De mme que gnrateur et gnratrice; travail et puissance; conductivit et
conductance; isolation et isolement. Les notions auxquelles ces termes renvoient sont aussi
essentielles quincontournables dans leur domaine, mais aussi dans beaucoup dautres et devraient
par consquent faire partie de la matire du cours de traduction scientifique et technique puisque ce
cours vise former des traducteurs techniques gnralistes. Les notions fondamentales et voisines
telles que celles que nous venons dnumrer, sur lesquelles les apprenants se trompent souvent
doivent tre abordes convenablement. Pour llectricit, par exemple, comme le disent Reinders
Duit et Christoph von Rhneck :

lintensit et la tension doivent tre diffrencies trs tt de faon apprendre aux tudiants la notion du
phnomne de flux de courant qui comporte lide dun flux de quelque chose dans le circuit et celle dune
force directrice de ce flux, mais aussi qui permet de distinguer ces deux ides (1998 : 11).

Il en est de mme des notions de particule, de proton, de neutron, dlectron et du circuit lectrique
comme systme afin de vite faire comprendre aux tudiants que lorsquun changement, peu en
importe le type, se produit dans un point du circuit, il se produit des changements simultans dans
tous les points du circuit car les particules sont intimement interconnectes.
Lacquisition des connaissances passe trs souvent par le questionnement et lesprit de
curiosit. Le dialogue (Lemke 1990 : 28) ci-aprs qui se droule entre un enseignant et un de ses
tudiants en est un bon exemple :
Teacher: The ground is now creating heat energy, from the light energy.

Student: How can it be the ground creates the heat energy, if the sun creates the heat energy?

Teacher: Well, on the sun, and in the sun, the sun is creating a tremendous amount of heat
energy. But it's sending most of its energy here as light, traveling through space.

Student: But light is hot, light is heat.

Ltudiant ne comprend pas comment le sol peut produire de lnergie thermique alors qu sa
connaissance, cest le soleil qui le fait. Mais quand lenseignant lui rpond, il se rappelle trs vite
que lenseignant avait dans une discussion antrieure dit que le sol absorbe lnergie thermique
qui vient du soleil et devient chaud tout comme le sable sur une plage. Ce fait sert de prtexte
pour parler de diffrents types dnergie : solaire, lumineuse, biologique, biomasse, chimique,
cintique, hydraulique, hydrolectrique, lectrique, olienne, marmotrice, mcanique,
photovoltaque, rsiduelle, etc.
Lenseignant revient sur sa premire phrase : The ground is now creating heat energy,
from the light energy pour prciser davantage les notions en jeu. Le sol ne cre pas lnergie
thermique partir de lnergie lumineuse. Le soleil cre lnergie lumineuse et le sol la convertit
en nergie thermique. Le sol nest quun agent intermdiaire dans le processus. Nous pouvons
continuer lexercice et atteindre presque tous les domaines dactivit puisque lnergie se
retrouve partout. mesure que nous changeons de domaine, notre connaissance de lnergie
sapprofondit et ce qui ntait pour nous quune notion au dpart devient un ensemble de notions
spcifiques. Comme le dit Lemke (1990 : 99):

It is not unusual to say that teaching science is teaching the use of its conceptual systems. But just
what are "conceptual systems"? Where do you go to find one? To study one? How do you build one?
Communicate one? Learn one?

Le concept occupe une place trs importante dans le processus dapprentissage et


dacquisition des connaissances. Un concept est un lment ou une ralit perceptible dun
objet ou dun vnement. Le concept est important car il constitue lunit de base du sens et est,
par consquent, la composante fondamentale de la connaissance. Un objet est une substance
matrielle qui peut tre perue ou utilise par lun ou plusieurs de nos sens. Nous pouvons le
voir, lentendre, le toucher, le goter, le sentir. Un vnement est, quant lui, ce qui arrive
lobjet. Les vnements et les objets sont lis, car les vnements ont toujours besoin dobjets
pour se raliser. Lun des postulats de base en science naturelle est le principe de cause effet
qui signifie que les choses ne se produisent pas delles-mmes, que la nature comprend la
substance et lnergie et que tous les vnements et toutes les choses rsultent de linteraction
entre la substance et lnergie (Mintzes 2000 : 50). Encore lnergie! Que pourrions-nous faire
sans elle? Voil, il faut le dire, un concept essentiel presque tout.
Le dveloppement de la structure cognitive procde habituellement de haut en bas et de
bas en haut. Un apprenant saisit dabord les concepts un peu gnraux (par exemple, les
chiens). Ensuite, il passe aux concepts plus prcis ou spcifiques (par exemple, les colleys),
puis ceux qui sont plus larges (par exemple, les canids ou les mammifres). Un bon
apprentissage de concepts superordonns permet de voir et de comprendre les concepts qui
lui sont subordonns. Lacquisition des concepts superordonns fondamentaux doit tre
lobjectif principal de lenseignement des sciences (Mintzes 2000 : 6).

1. Comprhension du concept en science


La pense humaine comprend implicitement la connaissance et laptitude utiliser
cette connaissance pour ragir aux vnements, en prdire les rsultats et prvoir les choses.
La connaissance est un ensemble de faits, de principes, de significations, de concepts et de
relations qu'un individu possde en vue d'une activit dtermine (TERMIUM). Les
lments de la connaissance sont reprsents dans la langue par des symboles et permettent
dexprimer ou de comprendre le monde. La reprsentation et le traitement smantiques sont
ncessaires pour comprendre ou produire des messages linguistiques, dautres actions et
dautres expressions symboliques, acqurir, extraire ou utiliser les connaissances
conceptuelles, reprsenter, planifier et contrler les procdures et les actions afin datteindre
des objectifs spcifiques. En dautres termes, pour comprendre une exprience, il faut
accder au rseau conceptuel et au schma de cette exprience. Le schma se dfinit comme
une grappe de connaissances qui comprend un ensemble de concepts et les relations qui les
unissent et qui appartiennent tous un concept plus complexe. Lapprentissage consiste
mettre en rapport les nouvelles expriences et celles quon connat dj. La personne qui
comprend un concept est celle qui en a une vue densemble et non une vision parcellaire ou
fragmentaire. Les apprenants qui russissent mieux sont ceux qui arrivent percevoir ou
tablir des relations hirarchiques systmatiques entre les objets et les vnements
considrs, bien utiliser les relations spcifiques, regrouper et classer les informations par
type, et tablir la diffrence entre des lments apparents ou proches. Les apprenants
doivent comprendre les concepts dimportance, savoir structurer, organiser, conserver,
extraire et utiliser linformation.
2. Nature des relations

Trois relations suffisent pour caractriser la plupart des concepts scientifiques


fondamentaux : les relations ontologiques (relations partie/tout) fondes sur la contigut ou le
contact dans l'espace et dans le temps, les relations logiques (relations ensemble/lment)
fondes sur la ressemblance et les traits distinctifs. Chaque domaine ou sous-domaine a ses
concepts et ses expressions. Il nest pas facile de matriser les relations qui relient les
concepts. Cette tche est encore plus difficile pour les traducteurs qui, pour la plupart, nont
pas assez de connaissances dans le domaine et pour qui la langue du texte quils vont traduire
est une deuxime ou une troisime langue seconde . Or, comme nous le savons, lorsquon
apprend une seconde langue, on apprend les noms avant les verbes. Les concepts sont
gnralement reprsents par les noms et les relations sont exprimes par les verbes (Mintzes
2000 : 204). Cest quand lapprenant a compris le nom quil est en mesure de comprendre
les relations et les phrasologismes auxquels le nom est partie prenante. Les cours de
traduction spcialise doivent beaucoup insister sur lapprentissage des concepts.
A) Les relations logiques
Les relations logiques sont les relations qui existent entre deux concepts qui se ressemblent et qui
partagent certains de leurs caractres. Ces relations sont de deux types :

a) La relation gnrique/spcifique : le gnrique a un sens plus large et le spcifique prend tous ses
caractres et y ajoutent des caractres qui le singularisent. Cette relation est aussi appele relation
hyperonyme/hyponyme. Exemple : nergie nergie thermique. Cest une relation verticale ou
hirarchique.

b) La relation horizontale : elle caractrise les notions qui ont un mme gnrique. Ces notions ont
chacune, tous les caractres du gnrique mais chacune delles a des caractres qui la distinguent de
lautre. Cette relation est aussi appele co-hyponymie. Exemple : nergie thermique nergie
nuclaire.

B) Les relations ontologiques

Les relations ontologiques reposent sur la proximit spatiale des lments. Elles sont de deux
types :

a) Les relations partitives qui comportent deux types de relations : celles qui existent entre un tout et
ses parties. Exemple : Moteur : arbre, bielle, carburateur, culasse, distributeur, piston. Et
celles qui existent entre les diffrentes parties d'un mme tout (arbre, bielle, carburateur,
culasse, distributeur). Ces relations sont bases sur la proximit spatiale.

b) Les relations d'enchanement, qui reposent sur une succession d'vnements dans le temps
(relations de cause effet), et qui sont, par consquent, squentielles (Cabr, 1998 : 179).

Les relations ontologiques peuvent tre divises en de nombreux sous-types plus prcis
dont certains sont prsents dans Cabr (1998 : 180) et dautres dans LHomme (2004 : 100-
102) : composant - objet (brique - mur), lment - ensemble, membre - collection
(joueur - quipe), partie fonctionnelle - tout, portion - masse (portion - pizza), matire - objet
(coton - vtement), lieu - rgion (Valcartier - Qubec), lieu - zone (cerveau - bote crnienne),
phase - processus (adolescence - maturation), contenant - contenu (bouteille - vin),
constituant - objet (porcelainecaoutchouc - pneu), matriau - produit (acier - poutre),
matriau - proprit (verre - fragilit), matriau - tat (fer - corrosion), procd - produit
(tissage - tissu), procd - instrument (incision - scalpel), procd - mthode (entreposage - schage
froid), procd - patient (teinture - textile), phnomne - mesure (lumire - watt), objet - contre-
agent (poison - antidote), objet - qualit (ptrole - indice d'octane lev), objet - opration
(vrille - vrillage), objet - caractristique (fuel - sans fume), objet - forme (livre - couverture souple).

Il existe aussi une autre typologie fine des relations comprenant les relations physiques (sous,
prs, etc.), relations temporelles (prcde, suit) (Saadani et Bertrand-Gastaldy 2000 : 13).
Les relations non-hirarchiques sont trs importantes dans la reprsentation des connaissances
dynamiques :

Exemples :
Relation Example
Cause - effect Smoking malignant tumor
Activity - place Treatment - hospital
Relation Example
Object - form Cancer cell oat cell
Process - method Diagnostic test - bronchoscopy
Method - instrument Bronchoscopy - bronchoscope
FABER, Pamela (1999 : 13)

C) Autres prsentations des relations

- On peut distinguer les choses par la couleur (RED APPLE/YELLOW APPLE), par lge
(OLD APPLE/NEW APPLE), par le type ou la classe (MACINTOSH APPLE/APPLE), etc.
- On peut diviser les relations smantiques en cinq groupes :
- les attributs (qualit, quantit, type; exemple : the three red Macintosh apples);
- les relations taxonomiques : synonymie (quivalence), antonymie (opposition), hyponymie
(gnrique/spcifique, partie/tout);
- les relations entre les processus, les activits et les objets ou les agents qui y participent, le
but, le moyen, la finalit, la porte, ltendue, lidentification (A est B) et la possession (A a
B);
- les relations circonstancielles : lieu, temps, manire, motivation, matire, moyen, etc.;
- les relations qui indiquent les rapport : cause/effet, preuve/conclusion
(vidence/conclusion), gnral/particulier, abstrait/concret, etc.
- La relation [est une parties de] est la Mronymie, [est un type de] est la Classification, [par
exemple] est laspect/le type, [au nombre de] est la Quantification, [dans, , sur, sous] est le
Lieu, et [a, possde] est la Possession (mais peut aussi indiquer la mronymie).

3. Types de concepts

Selon la typologie de Frank C. Keil (1989 : 25), il y a des concepts de types naturels (classes
dobjets naturels qui existent indpendamment des activits humaines. Exemples : animaux,
plantes mais aussi des lments et des composs), des concepts de types nominaux ou
conventionnels (concepts dont le sens dpend grandement des conventions sociales ou des
stipulations) et des concepts dobjets fabriqus ou artificiels tels que les meubles, les vtements,
les vhicules. Il ajoute propos des concepts nominaux quil sagit des ides abstraites que nous
avons dans notre esprit, cest--dire des concepts que nous pouvons avoir par exemple sur le
cheval, le plomb, et les modifier sans que le cheval et le plomb ne changent despce (Keil, 1989 :
37).
La norme ISO 2788 1986, quant elle parle : 1) des entits concrtes (les objets et leurs
parties physiques et les matriaux), 2) des entits abstraites (les actions et les vnements; les
proprits des objets, des matriaux ou des actions; les disciplines ou sciences; les units de
mesure) et 3) des entits individuelles ou classes dun seul individu comme les noms propres.
cette liste, Saadani et Bertrand-Gastaldy (2000 : 8).ajoutent les processus, les sentiments, les ides,
les constructions, les relations, les qualits ou les proprits, les quantits, les procdures et les
produits.
Howard classe les concepts en deux grandes catgories : les objets et les vnements. Il
dfinit les objets comme des choses physiques qui se trouvent en un lieu imaginaire ou rel.
Exemples : plante, microbe, virus, voiture (Howard 1987 : 23). Les vnements se situent dans le
temps et comportent un ensemble ou une succession dactions. Exemples : manger, courir. Les
concepts peuvent tre concrets ou abstraits. Les concepts concrets sont trs lis nos sens et sont
donc perceptibles : rouge, table, chien. Les concepts abstraits sont un peu difficiles cerner et
leur contenu notionnel peut varier dune personne une autre. Exemples : justice, libert, beaut,
dmocratie. Les concepts peuvent aussi tre classs selon les domaines auxquels ils
appartiennent. Exemples :
- concepts scientifiques : ion, gravit, molcule.
-.concepts mathmatiques : racine carr, chiffre impair, cosinus, sinus.
- concepts juridiques : galit devant la loi, droit naturel, droits successoraux.

Analyse du concept

Les caractres du concept correspondent, comme le prcise la norme ISO/R 1087, chacune des
proprits qui le dcrivent.

Il s'ensuit que les concepts se diffrencient entre eux parce qu'ils possdent des caractres diffrents. Une
description conceptuelle satisfaisante doit tenir compte des traits qui permettent de distinguer entre concepts du
mme niveau. (Cabr 1998 : 169).

Exemple :

nergie mcanique : nergie due au mouvement de corps, dont on peut trouver des exemples dans le
dplacement d'un courant d'eau ou la rotation d'un solvant d'inertie (TERMIUM).
nergie hydraulique : nergie cintique, d'origine potentielle, contenue dans un coulement d'eau
(TERMIUM).
nergie hydrolectrique : nergie lectrique qui provient de la transformation de l'nergie
hydraulique (TERMIUM).
nergie olienne : nergie mettant en uvre le mouvement des masses d'air dans l'atmosphre
(Grand Dictionnaire terminologique).

La prsence (ou l'absence) d'un caractre la place d'un autre dans un ensemble de caractres relis entre eux
rend compte de la diffrence entre concepts d'un mme systme conceptuel, comme nous l'observons dans les
cas cits ci-dessus (Cabr 1998 : 169).

Description du concept

On peut dcrire un concept par comprhension ou par extension : La description d'un


concept par comprhension [] consiste numrer tous les caractres qui le dcrivent du
plus gnrique au plus spcifique. Ainsi, par exemple, la comprhension du concept (Cabr
1998 : 173-174) chien correspond l'ensemble form par les caractres suivants : chien :
mammifre - carnivore - canid
La description dun concept par extension consiste numrer toutes ses ralisations
possibles (Cabr 1998 : 174). Exemple : Dent : canine, incisive, molaire

Types de caractres

Le concept se compose d'une srie de caractres qui sont communs une classe d'objets individuels. Ces
caractres nous servent structurer la pense et la communiquer. Les concepts se regroupent dans des
ensembles (les champs conceptuels) qui partagent plusieurs caractristiques. (Cabr, 1998 : 84)

a) Selon la pertinence qu'ils manifestent dans la constitution d'un concept, les caractres
peuvent tre essentiels ou complmentaires.
Les caractres essentiels d'un concept sont ceux qui dcrivent son essence, et qui sont
indispensables pour la dcrire (CABR, 1998 : 170). Les caractres non essentiels ou
complmentaires d'un concept comportent des lments non pertinents la description.
b) Selon la relation qu'ils entretiennent avec l'objet qu'ils reprsentent, les caractres des
concepts peuvent tre intrinsques ou extrinsques.
Les caractres intrinsques d'un concept sont ceux qui sont lis sa description comme
reprsentant une classe : forme, couleur ou moyen, dans le cas des noms d'objets; type
d'action, de sentiment ou de processus, dans le cas des verbes, etc.
Les caractres extrinsques d'un concept, par rapport aux intrinsques, sont externes sa
dfinition comme classe : fonction, origine, destination, localisation, inventeur, etc.

c) Les caractres peuvent galement tre dpendants ou indpendants. Les caractres


dpendants doivent ncessairement intervenir des niveaux diffrents de la hirarchie, ou,
comme le souligne Felber (1987 : 100), le caractre suprieur doit prcder le caractre
subordonn. En revanche, les caractres indpendants peuvent se situer diffrents niveaux
d'une srie verticale et tre combins arbitrairement (Felber 1987 : 101) (CABR,
1998 : 172).

Les concepts ont plusieurs types dattributs dont trois sont trs importants : les attributs
physiques (attributs perceptibles par un ou plusieurs de nos sens : les attributs dun arbre, ce
sont les racines, un tronc haut et des branches), les attributs de fonctions (attributs rvlant quel
usage le concept est destin : lattribut dun vlo est quil est fait pour transporter quelquun
dun point un autre) et les attributs relationnels (attributs qui indiquent lexistence dune
relation entre deux concepts : lattribut de voisin cest le lien de proximit entre deux ou
plusieurs personnes ou choses).
Les attributs peuvent aussi tre classs en trois catgories : les attributs dfinitoires
(attributs quun objet doit absolument avoir pour tre un exemple dun concept : le globule rouge
est un attribut dfinitoire du sang), les attributs caractristiques (attributs que la plupart
dinstances dun concept ont mais pas toutes : voler caractrise les oiseaux mais tous les oiseaux
ne volent pas) et les attributs non pertinents (attributs qui ne dterminent pas du tout
lappartenance dune instance un concept : la couleur nest pas pertinente pour distinguer un
numriseur dune imprimante (Howard 1987 : 21)

II. Notions essentielles des domaines

Les connaissances du monde se ramnent des concepts. Qui accde aux concepts accde aux
connaissances. Le traducteur (en formation ou en milieu professionnel) se trouve confront aux
difficults voire lopacit des textes scientifiques et techniques. Trs souvent, il doit parer au
plus press. Les mots sont compts, le temps aussi. Il sattaque de front aux textes. Il peut
stre constitu un trsor de guerre : vocabulaires, glossaires, lexiques, banques
terminologiques, encyclopdies et autres nombreux ouvrages. Il peut trs bien tirer profit de ce
trsor mais au prix de beaucoup defforts, de recherches, de lectures et de nombreux sacrifices.
Il a dj expriment plusieurs mthodes de formation ou de travail. Il lui faut en exprimenter
une autre, celle qui tient compte de ce qui a t dit dans la premire partie du prsent travail.
Les concepts structurent les domaines de connaissance. On peut les sonder, les analyser,
les dcrire et les interprter. Pour le faire, il faut recourir aux caractres intrinsques et
extrinsques, et aux diffrentes relations smantiques analyses plus haut. Certaines relations et
certains caractres conviennent mieux aux objets et dautres aux vnements. La relation
partitive, par exemple, sapplique bien aux systmes et organes du corps, aux lieux gographiques,
aux disciplines ou aux domaines des connaissances et aux structures sociales hirarchises (
Saadani et Bertrand-Gastaldy 2000 : 10). La forme, la couleur, la taille, le poids, la matire, le
matriau, le genre, lespce, la composition, etc. constituent les caractres intrinsques dobjet.
La fonction, lorigine gographique, la destination, la localisation, linventeur, lutilisateur,
lutilisation, la finalit, etc. dterminent les caractres extrinsques dobjet. Et le processus, le
dbut, la fin, laction, la cause, leffet, etc. permettent de caractriser les vnements. Chaque
domaine a sa structure (gnrique/spcifique, partie/tout), ses objets (instruments, outils), ses
vnements (activits).
Chaque science a des questions de base auxquelles elle rpond. Il faut pouvoir en identifier.
Par exemple : la structure de base de la matire, la masse et la force, lnergie, la troposphre,
llectricit en physique; le rgne animal, les gnes, les chromosomes, le mcanisme de
lvolution et la vie des cellules en biologie; la structure de lunivers et la vie des toiles en
astronomie; les nombres rels, les nombres imaginaires, les, limites, la corrlation en
mathmatique; lion, la base, la solution en chimie; lalgorithme, le langage de programmation, la
structure des bases de donnes en informatique. Les tudiants aiment apprendre les concepts qui
existent dans un domaine, savoir comment ces concepts se relient les uns aux autres et quelle est
leur taxonomie.
Dans chaque taxonomie, il y a des concepts fondamentaux. Ces concepts sont
habituellement les plus usuels dans le domaine et cest eux quon apprend en premier. Les
concepts au-dessus (les superordonns) sont plutt abstraits et ceux en dessous (les
subordonns?) spcifiques. Plus on descend dans la taxonomie, plus on obtient de linformation
par concept. Plus on monte, plus les concepts deviennent abstraits et moins on obtient de
linformation.
vehicle superordinate

car bus truck basic

sports four-door city cross-country pick-up tractor subordinate


car sedan car bus bus truck trailer
truck

Taxonomie de vhicule montrant le superordonn, les concepts fondamentaux et les subordonns (Howard 1987 :
54).

Lenseignement des concepts se fait mieux si lon commence par les concepts
fondamentaux. Ils sont plus faciles assimiler. Ensuite, on peut aller vers le haut ou vers le bas
selon lobjectif quon veut atteindre. Sans oublier quon peut aussi aller lhorizontale pour les
cohyponymes, ou les concepts qui se situent au mme niveau dabstraction mais qui sont
diffrents les uns des autres comme sports car et four-door sedan car dans la taxonomie ci-
dessus ou melting, boiling, freezing, dissolving et condensing dans la taxonomie de changement
dtat en physique ou en chimie minrale. Dans une procdure classique, le professeur dtermine
dabord les caractristiques du concept enseigner et les enseigne aux tudiants. Il prsente ce
concept dans les relations quil a avec les autres concepts du domaine. Ainsi, sil faut parler des
espces animales, il faut bien montrer que dans la taxonomie les espces se placent en dessous du
genre et de la famille et au-dessus des sous-espces.
Quand vous abordez un domaine ou un thme, il y a toujours un concept de dpart. Ce
concept peut tre un objet ou un vnement. Quel que soit le domaine que vous abordez, prenez
ce concept de dpart (le premier concept auquel vous accdez) et posez-vous des questions
son sujet. De quoi sagit-il au fond? Est-ce un objet, un vnement? Si cest un objet, est-ce un
gnrique? Si cest un gnrique, quels en sont les spcifiques? Quels sont ses caractres?
Quest-ce qui distingue les spcifiques entre eux ou par rapport au gnrique. Si lobjet en
question est un tout, quelles en sont les parties et quels sont leurs rles respectifs? Avons-nous
faire un ensemble dlments qui nentretiennent que des relations situationnelles de
proximit? Et pourquoi cette proximit?
III. Questions fondamentales pour la comprhension des concepts scientifiques

Comme nous venons de le voir, nombreuses sont les questions quon peut se poser pour une
bonne comprhension des sciences et des techniques. Mais toutes ces interrogations peuvent
se ramener aux six questions fondamentales que nous entendons beaucoup dans la vie
courante mais que nous ne nous posons pas quand il est question des sciences et des
techniques. Nous serions pourtant surpris de lapprentissage que nous ferions en rpondant
de manire prcise et spcifique aux six questions suivantes : QUI, QUOI, O, QUAND,
COMMENT, POURQUOI. Ces questions dinvestigation ont une puissance presque
chirurgicale pour dcouper le rel et dgager les faits (Bellenger 2000 : 34). Pour lcrivain
anglais et prix Nobel Rudyard Kipling ces questions sont les six fidles serviteurs qui
dirigent toute sa vie . Pour trouver des rponses, il faut savoir poser les bonnes questions.

Deux types de questions sont au cur de la recherche dinformation scientifique : 1) le QUOI; 2)


le COMMENT et le POURQUOI.

1) La question QUOI se pose au niveau empirique. Elle fait appel la description et elle permet de
savoir de quoi il sagit et dobtenir les lments de base pour lanalyse. Au point de vue
syntaxique, cest le verbe de la phrase qui rpond cette question. Et on peut dans la plupart
de cas nominaliser ce verbe et transformer lnonc auquel il appartient en titre thmatique
fort. Exemple : La fuse a explos en vol : lexplosion de la fuse. De quoi parle-t-on? De
quoi sagit-il? De lexplosion de la fuse, bien sr (Leclerc : 171). Cette question peut avoir
pour variantes QUEST-CE QUE, QUEST-CE QUE CEST. Elle permet aussi de trouver le
concept gnrique. Selon les circonstances, on peut y rpondre par une dfinition en
comprhension (qui situe lobjet en indiquant dans quel ensemble il est compris) ou en extension
(qui inventorie les composants de lobjet). Cette dfinition peut Cest aussi la question
leit-motiv qui revient chaque dcouverte d'un nouvel objet : C'est quoi? , Il faut faire
quoi avec a? et qui rpond deux comportements exploratoires dont le premier consiste en
une phase d'investigation o l'on se pose les questions qu'est-ce que cet objet? , quel est
cet objet? , de quoi sagit-il? et quelles sont ses proprits? , et le deuxime nomm
exploration diversive , o l'on s'intresse ce que l'objet peut faire ou ce que l'on peut faire
avec lobjet (Piot-Ziegler 1988 : 94).

2) Les questions COMMENT et POURQUOI se posent au niveau analytique. COMMENT


permet de savoir par quel moyen, de quelle manire ou de quelle faon un vnement se
produit. La rponse peut aller dune action ponctuelle toute une procdure comprenant
plusieurs phases ou oprations (par exemple : la chane de production dune bire ou dune
voiture). Cette question appelle gnralement du concret, des rponses structures,
hirarchises avec des mises en ordre trs souvent sous forme de mode demploi ou mode
opratoire. On prend aussi en compte les moyens matriels utiliss (instruments, outils, ), les
moyens humains, les consignes, les modalits et les manires de la ralisation (Lorenzo 1992 :
119-120). POURQUOI permet de connatre les causes, les buts ou les objectifs de lvnement
dont on parle ou de faire une recherche lgitime des causes par une analyse de la situation. Ces
deux questions demandent des rponses qui permettent daller au-del de linformation reue. Par
exemple :

Why did the balloon expand?, How is heat or thermal energy conducted through a piece
of iron?. Answering such questions involves observing, inferring, generalizing, and using
prior knowledge [] Why questions may not have a final answer; each successive answer
may lead to another, more fundamental, question. For example, a student asks, Why is
grass green? The teacher answers, Because grass has chlorophyll, to which the students
immediately asks, Well, why is chlorophyll green? This could go on indefinitely because
each question leads back to more basic conceptional information. (Carin 1993 : 22).
QUI : La question qui permet de connatre la personne, la chose ou le service qui est en cause.
En science et en technique, cette question fait appel la caractrisation de lobjet, donc
lindication des attributs et des caractres intrinsques ou extrinsques.

O : Permet de savoir le lieu o se trouve ou se produit quelque chose, ainsi que la destination
de cette chose. Cest un complment circonstanciel qui rpond cette question. Cette question
fait appel des relations ontologiques ou la comprhension spatiale (localisation) : village,
rgion, site, grotte, droite de On pourrait mme, pour rpondre cette question, recourir
la typologie des lieux distingus selon la nature du terrain fournissant tel ou tel matriau de
base, prsentant tel climat.

QUAND : Permet de savoir quel moment, pendant quelle dure et quelle priodicit
lvnement a lieu. Il faut tenir compte de la temporalit externe (le calendrier ordinaire, heure
minute, etc.) mais aussi de la temporalit interne qui pour un processus de fabrication peut tre
lchelle de chauffe ou juste la chronologie de la procdure logique des activits de fabrication
ou dintervention.
Il faut ajouter, bien videmment une septime question tout aussi fondamentale que chacune des
six que nous venons de prsenter :

COMBIEN : Cette question permet de prciser la quantit ou la mesure de lobjet : le nombre,


la quantit, le poids, la distance

Pour rendre linvestigation encore plus srieuse et scientifique, nous pouvons affiner
davantage notre sens critique et remettre en cause de manire systmatique toutes les donnes
par lapplication gnralise du POURQUOI lensemble des rponses recueillies suite aux
questions factuelles. [] Linvestigation est donc conduite dans un esprit de doute constructif,
privilgiant la volont de comprendre (Bellenger 2000 : 35). Le tableau ci-aprs permet de
prendre conscience de limportance de cette dmarche de questionnement :

QUOI et POURQUOI? remet en question lobjet mme de ce qui est lordre


du jour

QUI et POURQUOI? remet en question les personnes, leur choix et leur


qualification
O et POURQUOI? remet en question le lieu, le contexte, le cadre,
lemplacement

QUAND et POURQUOI? remet en question lordre des oprations, leur


dcoupage, leur priodicit, le moment, les temps, les
dures

COMMENT et POURQUOI? remet en question le procd, le mode opratoire, la


procdure, la mthode

COMBIEN et POURQUOI? remet en question dans les nombres, les oprations


effectues, les objets, les distances, les personnes.

(Bellenger 2000 : 35)


Nous pensons que la mthode de questionnement systmatique partir des sept questions
fondamentales que nous avons abordes peut dvelopper lesprit de curiosit des apprenants.
La simplicit des questions contribuera, nous pensons, dmythifier les sciences et les
techniques et rduire le trac que beaucoup dtudiants de traduction prouvent face aux sujets
scientifiques et techniques. Cette approche est tributaire des connaissances en terminologie et
en science cognitive.

RFRENCES

BELLENGER, L. et COUCHAERE , M.-J. (2000) : Les techniques de questionnement : savoir poser les bonnes
questions, Issy-les-Moulineaux, ESF diteur.
BERTRAND-GASTALDY , S. ET SAADANI , L. (2000) : Cartes Conceptuelles et Thsaurus : Essai de Comparaison
Entre Deux Modles de Reprsentation Issus de Diffrentes Traditions Disciplinaires , in ACSI 2000 : ACSI 2000 :
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