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PRCTICAS PEDAGGICAS
Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008
PRESENTACIN
Este documento recoge los aportes de varios autores sobre Modelos Pedaggicos.
Tiene la intencin de presentar referentes que permitan la reflexin y la
reconceptualizacin de los Directivos Docentes para re-construir sus modelos
pedaggicos institucionales. El documento se inscribe en el desarrollo del Proyecto:
Formacin para la Gestin del personal Directivo de los 120 municipios no certificados
del Departamento de Antioquia. El equipo directivo de dicho proyecto en la Fundacin
Universitaria Luis Amig, acoge la redaccin de Sonia Nelly Lpez Quintero en el
Mdulo: Teoras y Diseos Curriculares 1 y realiza al mismo tiempo algunos apuntes en
referencia con dicha temtica a la luz de los nuevos avances de la pedagoga, y
aprovecha este documento para invitar a los directivos docentes a que consulten otros
referentes con base en la bibliografa que se presenta.
1
LPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Mdulo: Teoras y Diseos Curriculares. Medelln: Funlam. Facultad de Educacin.
2004.
2
Diccionario de la Real Academia Espaola. Edicin No 21.
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En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse de l, pero muy
rara vez coincidir con l. Con todo, lo que permite el modelo es descubrir ejes bsicos
comunes a esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les
otorga sentido 3.
Por otro lado, la palabra pedagoga tiene muchas ms acepciones que la palabra
modelo. Al respecto se pueden rastrear las diversas acepciones de ella, tanto desde el
campo epistemolgico como desde el campo metodolgico. Desde el campo
epistemolgico se discute si es un saber, un discurso, un sistema de mensajes, un
dispositivo para la accin educativa, una teora, un arte, una disciplina, una ciencia,...en
sntesis una reflexin sobre todos los componentes a tener en cuenta en un proceso
educativo. Desde el campo metodolgico se discute si es una prctica, un mtodo, una
estrategia, una tcnica, un procedimiento, una regulacin de la prctica,...en sntesis,
una teora del cmo para el proceso educativo, desde ese punto de vista se confunde
con la didctica.
Al respecto, uno de los primeros trabajos conocido en nuestro pas que relaciona las
dos palabras del concepto: modelo y pedagoga es el de Hugo Hidalgo P. (1996) 4,
dicho autor ha sido consultor en educacin, veamos lo que propone:
3
VELSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pg. 13.
4
Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; pginas. 44-45
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En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta, para hacer un anlisis, los
textos ms contemporneos sobre los temas que trabaja la pedagoga. En este aspecto
5
Adems, con los objetos y contenidos propios que le den un corpus conceptual identificatorio.
6
Sin embargo, el concepto de mtodo cientfico no puede reducirse al mtodo de las ciencias naturales. Hoy en
da se dice que las ciencias sociales y humanas luchan por identificar el mtodo que les permita ser ciencias ms
all del positivismo.
7
Ver Niveles de desarrollo del conocimiento. Positividad, epistemologizacin, cientificidad y formalizacin.
8
Entendida la realidad como el constructo mental intersubjetivo para comprender lo real, es decir, lo que existe
material o idealmente
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se desarrolla una polmica siempre vigente, con investigadores que proponen que la
nica posibilidad para poder definir y construir el objeto pedaggico, es revisar los
pedagogos de los siglos XVI, XVII XVIII, estudiar la historia de las ideas y de los
saberes pedaggicos propios de la poca, lo que a juicio de otros podra conducir a
tener una visin equivocada de lo que es la pedagoga en la realidad contempornea 9.
En la ciencia, por ejemplo, en la fsica, se tiene que ver a Newton desde hoy,
analizando la teora de la relatividad, la fsica cuntica, y no al revs. Lo mismo hay que
hacer en pedagoga es entender los autores clsicos desde lo ms contemporneo, lo
ms elaborado y rico que hay en la construccin de una disciplina que aspira a tener u n
cierto valor de cientificidad 10.
9
Ese es el debate que hay que rastrear en las investigaciones pedaggicas de la contemporaneidad
10
Ver enfoque histrico del desarrollo de la pedagoga del grupo de Olga Luca Zuluaga.
11
Y, en nuestro pas, los grupos de la Doctora Olga Luca Zuluaga o del Doctor Carlos Federici. Por el mismo estilo
son muchos los que han trabajado este problema a nivel mundial para plantear la aspiracin de la pedagoga a ser
ciencia.
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Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y a los educadores,
es la relacin establecida con las dems ciencias sociales. Las ciencias de la educacin
han sido malas vecinas de la pedagoga, absorbentes, corren los linderos cada rato,
frecuentemente le roban los objetos, los temas, etc.
Est bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la interdisciplinariedad,
pero el problema es que trabajan los temas educativos con la metodologa propia, es
decir, con el mtodo sociolgico o el mtodo psicolgico y el problema de la enseanza
se convierte en un problema de psiclogos, en un problema psicolgico. Ya los colegios
contratan psiclogos y no pedagogos y prcticamente los colegios llegan a convertirse
en manicomios. Con esto no se pretende hacer juicios valorativos sobre la psicologa.
Indudablemente, la pedagoga necesita de la psicologa como tambin de la sociologa,
la lingstica o la antropologa. Es ms, se podra afirmar que la pedagoga es una rama
especial de la psicologa.
Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que la pedagoga no
tiene razn de ser, que no es necesario estudiarla, que se debe estudiar a las ciencias
de la educacin como la psicologa, la sociologa, la antropologa, la lingstica, etc.,
prcticamente dejan sin espacio y le cierran el paso a la pedagoga. Debe haber algn
problema que afecta el desarrollo de la pedagoga como construccin cientfica
autnoma.
establece los cuatro ncleos que la constituyen 14. Tambin se dice que el saber,
discurso y teora pedaggica, tiene un corpus conceptual que le es propio, y que la
diferencia de cualquier otro saber y disciplina que pueda ayudar a comprender el campo
conceptual de la educacin.
Tercera dificultad: otra dificultad est conformada por los movimientos polticos y
sociales manifestados en las escuelas y colegios. Esto afecta los planes educativos, los
programas y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina cientfica. Si la
prctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha prctica est al vaivn
de los procesos polticos y sociales, ello hace que frecuentemente los pedagogos
terminen sujetos a la influencia de estos movimientos.
14
Decreto 272 de 1998.
A. La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y
manifestaciones, segn el procesote desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y
aprendizaje.
B. La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus
dimensiones histricas, epistemolgicas, sociales y culturales y su transformacin en contenidos y
estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo valorativo y social del aprendiz. El currculo, la
didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el
dominio de una segunda lengua.
C. La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de
construccin y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin
pedaggica
D. Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la
dimensin tica, Cultural y poltica de la profesin educativa.
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Estas dificultades ilustran el por qu del estado actual de la pedagoga, lo cual no es tan
gratuito, por lo menos comparado con el estado de otras ciencias, esta comparacin es
frecuente y es lamentable que en una situacin de tanta complejidad se compare el
estado actual de la pedagoga con el de la fsica o la matemtica. No se puede permitir
que se diga que la pedagoga est ms atrasada que la psicologa o la sociologa, esa
no es la situacin, no tiene caso hablar de retraso. Se trata de una disciplina montada
sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que, adems, se va auto-construyendo
en cada momento.
Debera verse la pedagoga como el eje que le permite a las ciencias afines entrar a
ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se puede afirmar que no es gracias a
la pedagoga, sino a pesar de ella como estas ciencias entran a intervenir en los
procesos educativos, lo hacen de espaldas a la pedagoga, la ven como un terreno
baldo donde cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para disear el
hombre del maana. Y son pedagogos tambin, la pedagoga, es tierra de nadie y de
todos.
Como ya se dijo antes, un modelo se puede entender como una imagen, una
representacin, una construccin, una representacin del conjunto de relaciones que
permiten caracterizar un proceso. En otros crculos de estudiosos se entiende como un
paradigma.
17
HIDALGO, Hugo (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo y modelos pedaggicos. Pg. 16.
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Un modelo filosfico, es algo muy global; quiere explicar lo que hay en la tierra y en el
cielo. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario. De modo casi semejante, los
modelos pedaggicos tradicionales no intentaban explicar nada sino trazar lneas
al currculo, normalizar lo que pasaba en el proceso educativo.
Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como Dewey,
Claparede, etc, se identificaban los aspectos comunes a cada escuela, se daban cuenta
que el propio curso se inscriba en una concepcin tradicionalista y buscaba conducir la
educacin hacia el problema de las metas 19, este es el primer parmetro identificado,
18
Las negrillas sobre el texto son nuestras.
19
Actualmente se dice que las metas o intencionalidades educativas no se dan en abstracto surgen de los procesos
de contextualizacin internacional, nacional, regional y local, atendiendo las polticas educativas y las tendencias del
desarrollo social y cultural. Lo que equivale a decir que otro componente del Modelo Pedaggico tiene que ver con
los procesos de contextualizacin.
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que siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando de acuerdo a
la tendencia general de la concepcin desde la cual se aborda lo pedaggico. En el
conductismo, las metas son secundarias, lo importante es el mtodo y los
procedimientos.
Existen adems del anterior, otros parmetros, diferentes a las metas y que resultan
imprescindibles para cualquier tratado pedaggico. Otro parmetro encontrado es que
todo pedagogo se refiere a la relacin maestro-alumno segundo parmetro, como
tema central. En Pestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, se
establece la relacin del maestro, el que ensea 20, con otros que aprenden; aunque
sta sea slo una de muchas interpretaciones de esta relacin.
Segn el autor, otro elemento que se identifica como constante en los textos
pedaggicos tanto antiguos como contemporneos es el problema del mtodo. Este
es el tercer parmetro que orienta hacia al siguiente cuestionamiento: Cmo ensear
ms eficazmente?
Junto con el mtodo, estos textos abordan tambin el problema de los contenidos,
este es el cuarto parmetro, que permite preguntar: Qu ensear?, en muchos casos
la respuesta a esta pregunta la elaboran independientemente del tipo de contenidos.
20
El ensear pasa por la reflexin sobre lo pedaggico desde nuevas concepciones, el que pone en-seas un
proceso de formacin y desarrollo humano integral.
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Hoy tendramos que decir que no slo el maestro sino tambin una Institucin o Centro
Educativo, producto del consenso de los actores de la comunidad educativa.
Despus de Kant, Hegel, Husserl se instalan las teoras poscrticas. Luego de descubrir
la subjetividad y la ndole valorativa de una opcin de conocimientos, parece
absolutamente imposible que se elabore un conocimiento social o matemtico neutral.
El ser valorativo todo acto de conocimiento, no le resta e impide en absoluto rigor a la
ciencia. Los autores poscrticos asumen que trabajan con presupuestos vlidos y
rescatan la importancia de la subjetividad en la produccin del conocimiento cientfico.
La exigencia de neutralidad no se puede hacer a la pedagoga sin caer en un
anacronismo histrico.
Los modelos pedaggicos guardan una estrecha relacin con los modelos curriculares,
se puede decir que la base de anlisis de los modelos curriculares son los
modelos pedaggicos, los primeros estn implcitos en estos ltimos.
En este mismo sentido Mario Daz dice: El modelo puede ser explicado y especificado
en trminos de las variaciones en la clasificacin y la enmarcacin del cdigo educativo
y puede ser descrito en trminos de las diferencias u oposiciones fundamentales que
presenta en relacin con otros modelos. La oposicin entre, y la transformacin de los
modelos pedaggicos y sus cdigos subyacentes expresa la oposicin, diferencia o
transformacin en la distribucin del poder y/o en los principios de control que regulan
las estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los agentes,
discusiones y contextos comunicativos de la escuela 22.
Segn estos autores, los modelos de las ciencias difieren cualitativamente en cuanto a
su valor explicativo, comparten la caracterstica de ser imgenes o representaciones
construidas acerca de lo que podran ser los fenmenos o cosas observables reducidas
a alguna raz que permita captarlas como similares en su estructura, o en su
funcionamiento.
21
HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Op. Cit., pg 20.
22
Esto significa que es posible variar el principio de enmarcacin, manteniendo rgido y esttico el principio de
clasificacin. En este caso, slo varan las modalidades de control y se mantiene una determinada distribucin del
poder. Estas variaciones pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la
distribucin del poder, aparezcan como progresistas y transformadores por los pequeos cambios que introducen en
las modalidades de control. Se piensa en la retrica progresista de ciertos modelos pedaggicos en Colombia.
23
FLREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Modelos pedaggicos y formacin de maestros. Revista
Educacin y cultura. No 7. Pg. 6-11
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Los modelos propios del saber cientfico difieren de los modelos mucho ms complejos
y abiertos que se han desarrollado en el saber sociolgico, dado que la mayora de las
cualidades de la sociedad son producto de su propia autocreacin a nivel poltico,
econmico, cultural, psicosocial, tico, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir, entender los
fenmenos sociales, en su estructura, funcionamiento y desarrollo.
24
FLREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Op.Cit.
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Se inicia el captulo con la figura sobre modelos pedaggicos, en ella se observan las
particularidades que adquiere la filosofa, la psicologa y la sociedad en cada una de los
modelos pedaggicos, ya sea, tradicional, conductista, constructivista o social. De igual
manera, se define la relacin con la didctica, el tipo de diseo curricular, las
particularidades de la enseanza y la evaluacin cuantitativa o cualitativa.
Para ello inicia este aparte diciendo que la pedagoga ha construido, desde su historia,
una serie de modelos, de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender lo
existente. Estos modelos son dinmicos, se transforman y pueden ser imaginados para
ser vertidos en el mundo real. Los modelos pedaggicos, se clasifican en tradicional,
conductista, desarrollista y social, (Flrez, 1994), citado por Gonzlez (1999). Cada uno,
recoge los componentes del proceso docente educativo y los enfoques curriculares.
Estos componentes y enfoques circunscriben cada modelo.
25
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Corrientes pedaggicas contemporneas. Universidad de Antioquia: Facultad de
Educacin.
26
GONZLEZ AGUDELO, Elvia Mara. Texto 3. Entre Los Modelos Pedaggicos, las Mediaciones Curriculares y las
Estrategias Didcticas. En: Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Medelln: Aula Abierta. 1999.
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El texto desglosa cada modelo pedaggico a partir de los enfoques curriculares, los
sintetiza en sus caractersticas fundamentales y los analiza a travs de los
componentes del proceso docente educativo. Debate la vigencia de ellos en el actual
momento educativo y aborda las posibles tendencias o corrientes pedaggicas que
emergen de la actualizacin de estos modelos.
27
LVAREZ. (1986), citado por Gonzlez (1999), pg 48-49.
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Modelos pedaggicos
Sociedad de
Psicologa de Psicologa Filosofa Psicologa Psicologa clases en
Sociedad
Filosofa las facultades Sociedad Filosofa asociativa Sociedad pragmtica y gentica Filosofa social conflicto
escolstica tradicional determinista capitalista relativista meritocrtica marxista
Comunidad
Demandas educativa
polticas
DIDCTICAS DIDCTICAS DIDCTICAS DIDCTICAS
MEDIACIN
DISEO DEL CURRCULO DISEO DEL CURRCULO DISEO DEL CURRCULO DISEO DEL CURRCULO
POR DISCIPLINAS Y POR OBJETIVOS POR PROCESOS POR CONSENSO
FACULTADES INSTRUCCIONALES PARTICIPATIVO
Necesidades de
produccin Ciencia y
tecnologa
EVALUACIN
EVALUACIN ACONTECIMIENTO DE
CUALITATIVA
ENSEANZA
FUENTE: CUANTITATIVA Rafael Flrez
Tomado de: Ochoa, citado por Elvia Mara Gonzlez 1999, pg 47.
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El currculo segn Rafael Campo29, es una accin que encierra una intencionalidad y
enlaza el proyecto educativo institucional con el proyecto de la comunidad, de igual
manera es capaz de registrar la cotidianidad de la escuela porque es la gua principal
que se construye en el hacer educativo.
El currculo logra redimensionar las relaciones entre los actores, los escenarios y las
prcticas del acto educativo y proponer dinmicas bien interesantes entre el mundo real
y el mundo de la escuela; entre el pasado de la humanidad, el presente del acto
educativo y el futuro de las comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo
desconocido, lo que fue y lo que ser, entre el saber cotidiano y el saber cientfico.
construccin de soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los
protagonistas en la escena escolar. La proyeccin se entiende como el lanzamiento de
un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la competencia propositiva del
currculo donde surgen nuevas formas de percibir, entender y comprender el mundo sin
perder de vista el progreso de la colectividad. Veamos al respecto algunas
concepciones sobre el currculo en interrelacin con la pedagoga y la didctica.
Esos dos mundos se acercan o se alejan segn la concepcin de currculo que oriente
la dinmica de la escuela, Gonzlez, en este sentido, retoma las teoras curriculares
que se ajustan al modelo pedaggico tradicional y argumenta:
30
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 52.
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El cdigo curricular moral, define como finalidad la formacin de ciudadanos bajo los
parmetros de moralidad exigidos por el estado y controlados a travs de la religin
oficial. Un adecuado nivel de educacin se logra cuando el estudiante es capaz de leer
y escribir textos que engrandecen al estado y a la religin, adems de cumplir con los
deberes y derechos propios de la ciudadana y demostrar que posee una formacin
moral.
En el racionalismo acadmico, el currculo se disea para formar ciudadanos segn las
directrices de la cultural occidental, con el apoyo en las disciplinas clsicas que ofrecen
precisin, generalidad, erudicin y poder, tambin por el acceso al conocimiento
acumulado, a travs de la historia, por la humanidad. Se entiende como persona
educada aquella que lee y entiende el cmulo de teoras de las disciplinas clsicas, es
intelectual y puede desempearse en actividades sociales o domsticas.
31
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 53.
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MODELO PEDAGGICO
TRADICIONAL
Concibe lo Disea
Pedaggico Currculos
Como la como un
De tipo
Razn A travs Moral
de Asignaturas
denominados
en la
Carcter Cdigo C. Raciona-
Moral lismo
Acadmico
Voluntad Que traduce al
Estado
Disciplina Y a la Cultura
occidente
Iglesia
Virtudes A travs de
para
Disciplinas
Formar clsicas
Normatividad
en
Precisin Erudiccin Poder
General
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La escritora Gonzlez ilustra este modelo con las diferentes teoras que de una u otra
manera lo definen, ella plantea:
Si se entiende por currculo: bien una gua de experiencias que el alumno obtiene en la
escuela (Rule, citado por Sacristn, 1994) o una serie estructurada de resultados de
aprendizaje proyectados (Johnson, citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y
destrezas a ser dominadas, caso de la formacin profesional y laboral (Schubert, citado
por Sacristn, 1994) o el conjunto de planes o propuestas con especificacin de
objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado por Sacristn, 1994) o
simplemente, el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos
(Rule, citado por Sacristn, 1994), nos encontramos frente a una concepcin curricular
ms elaborada. Esta incluye una organizacin del currculo pro-materias
esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje,
muestra un dinamismo en tanto se construye una teora por fuera de la escuela,
pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que
moldean su conducta y lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de
la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de
produccin del mundo de la vida. 32
El estado como mxima autoridad nacional estructura y justifica sus estrategias desde
lo legal y utiliza como estrategia de orden, los controles a travs de las normas. Se
cancela, tambin el vnculo entre el estado y la religin, relacin que se conoce con la
32
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 55.
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Tyler, se sita en esta perspectiva con la teora tcnica del currculo que se define la
construccin terica que gua la prctica. Estos planteamientos se ajustan al
pensamiento Aristotlico donde la accin tcnica se dirige mediante un sistema de
ideas o teoras establecidas. El plan de enseanza o currculo se configura por los
objetivos, las experiencias, la organizacin y la evaluacin.
La teora del diseo curricular por objetivos tambin forma parte de este modelo
curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyo en los trabajos clsicos de
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Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseo curricular en un modelo por objetivos tiene como
intencionalidad sistematizar, medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar,
proyectar por anticipado el comportamiento del estudiante despus de la instruccin. En
este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que es seleccionar y
transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida pensado por la sociedad. De esta
intencin se desprenden los objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los
alumnos en relacin con los conocimientos, las destrezas, las tcnicas y las actitudes
necesarias para competir en el mercado laboral.
Esta visin del currculo planeado directamente por el estado y diseado bajo cnones
conductistas genera una teora del deber ser de la educacin, dejando aflorar un ser de
la educacin. Por tanto, se acua el concepto de currculo oculto o implcito que hace
referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la
escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el
currculo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, administrador profesor,
administrador-alumno configuran una prctica social el interior de la institucin
altamente significativa, donde circulan intereses polticos, econmicos, sexuales,
sociales, ideolgicos y raciales. Es la reproduccin del mundo de la vida en la cultura
acadmica del mundo de la escuela. As el currculo implcito corresponde a aquellas
actividades que realmente suceden en la institucin educativa. 33
33
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg. 57
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Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el currculo nulo y el
currculo manifiesto, la autora Gonzlez (1999) contina sus planteamientos y expresa:
Paralelo a la clasificacin del Currculo Implcito, Eisner, introduce otros dos tipos de
currculos a saber: El Currculo Manifiesto y El Currculo Nulo. El primero constituye
la oferta educativa diseada por la institucin escolar en concordancia con las polticas
directrices respectivas y el segundo est constituido por toda la cultura que el sistema
educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por fuera del currculo. 34
El currculo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir y controlar la
conducta para proyectar un hombre diestro, tcnico, til al estado capitalista. El mundo
de la escuela se construye a partir de las necesidades econmicas y sociales diseadas
por el estado. El inters en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se
desempeen con eficiencia en el mercado laboral.
Caractersticas del modelo pedaggico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnolgico
Ser escuela
Tomado de: Gonzlez, Elvia Mara (1999, pg 59)
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36
SACRISTN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pg.56.
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37
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 60.
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Tanto la teora del currculo prctico, el diseo curricular por procesos y el currculo
para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se inscriben en un modelo
pedaggico desarrollista cuyo eje fundamental es aprender haciendo. La experiencia
de los estudiantes los hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar
secuencialmente en las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada
vez ms elaborados. 38
38
GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 62.
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puntos, por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del conocimiento,
se dice que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la
comprensin o la construccin de conceptos desarrollados por las ciencias. De este
debate surgen aristas respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagoga,
las ciencias y la psicologa.
Las teoras de Piaget tambin se ubican dentro del modelo pedaggico desarrollista,
este investigador y epistemlogo aborda la cognicin desde la psicologa gentica,
realiza estudios de los procesos del pensamiento humano y consolida las llamadas
ciencias cognitivas.
Esta posicin o concepcin concede importancia tanto a los contenidos como a los
procesos internos, particularmente los procesos cognoscitivos. La palabra
cognoscitivo significa conocer y cmo se conoce, por lo tanto esta posicin se centra
en el anlisis de cmo la persona llega a conocer y qu es lo que conoce. La
concepcin no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el
contenido mismo y el proceso del conocimiento.
Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran importancia dado que
son las fuentes de la accin y la vida del ser humano.
Una vez que se ha formado esa buena forma, la persona reestructura y este es el
momento crtico del aprendizaje. Un elemento crucial en este aprendizaje es el grado
de significado personal que la experiencia tiene para el alumno. Cuanto ms directa
sea la relacin entre la informacin y la vida del individuo, ms fcil ser que ste la
incorpore.
De igual manera el curriculum como realizacin personal forma parte del modelo
curricular prctico.
total del nio. Su aplicacin exige, por lo tanto, establecer un equilibrio entre
procesos y contenidos.
Los contenidos son muy importantes, porque representan las experiencias que debe
vivir el educando y al igual que stas ltimas, deben ser relevantes y significativos
para l, estimulantes, enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como
individuo. El proceso de enseanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistente
con ellos y compartir las caractersticas sealadas.
Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educacin,
participando en la fijacin de objetivos, en la seleccin de experiencias y contenidos
y, en la bsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y
significativas, logrando de este modo un alto grado de motivacin personal.
Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que ste debe
sentirse cmodo en la accin educativa, la cual tiene significado para l
personalmente, en relacin con sus intereses, necesidades e inquietudes.
Disea
Pedaggico
currculos
Como la Como
Formacin experiencias
Desde el Y se
denominan
Desarrollo del pensamiento
Para acceder
c. c. Por Desarrollo de
Conocimiento cientfico prctico procesos habilidades del
segn pensamiento
intereses necesidades
Accin Aprender Destrezas
de la descubriendo cognitivas
estudiantes escuela
constituyen Aprende-
haciendo A travs de
Proceso de
Conceptos Aprendizaje Realizacin de
aprendizaje
previos significativo proyectos
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La teora crtica del currculo de Kemmis forma parte de los postulados de este
modelo, su propuesta de currculo crtico, se basa en las teoras de Habermas, el
cual propende por la formacin de un hombre libre y autnomo que conjuga la teora
y la prctica, en una relacin dialctica, es capaz de construir y aplicar teoras,
interpreta el mundo de lo real, logra discernir lo distorsionado y subyacente, de las
formas ideolgicas de dominacin y es capaz de detectar los mecanismos y
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GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 65.
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El currculo se disea desde el exterior hacia el interior de los sujetos sociales debido
al anlisis de la sociedad y de la cultura, identificando e interpretando prc ticas,
actitudes, costumbres, smbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de produccin y
relaciones sociales que ayudan a desentraar viejos modelos que oscurecen la
posibilidad de transformar la educacin, por ello, el currculo se convierte en un
proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos, gracias a la participacin
de los diferentes actores, a travs de pensamientos y acciones intencionadas que
garanticen una sociedad capaz de satisfacer las necesidades de los ciudadanos y
plantear mejores oportunidades para elevar la calidad de vida.
La teora crtica supera el currculo implcito derivado de la teora tcnica, ste sirve
como reproductor del orden establecido a travs de la aparente transformacin
social, en oposicin a ello, los docentes deben promover procesos reflexivos que
conlleven al cambio, la emancipacin y, la liberacin. Construir comunidades
acadmicas donde se tenga una mirada autocrtica, innovadora e investigativa para
modificar las prcticas curriculares, ser forjadores de sus propios diseos. Es percibir
el acto educativo desde la ciencia social-crtica que desenmascara las ideologas
dominantes y liberar a los subyugados.
Esta forma de ver el currculo supera los diseos planteados por agentes externos al
mbito educativo y evaluados por los crticos que poco conocen la cotidianidad de la
escuela; de la misma manera Stenhouse se opone al plan cerrado y normativo que
es evaluado y ajustado por perodos, los errores detectados se descartan y no son
objeto de anlisis para encontrar los obstculos del proceso que ocultan la verdad y
las lneas de poder. Los diseos unificados y prescritos por los administradores
desconocen las particularidades de los contextos y pretenden medir bajo los mismos
parmetros realidades que hablan por s solas y ameritan un tratamiento diferente
desde la seleccin de contenidos hasta la implementacin de medios.
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GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 68.
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GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 69-70.
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autoformacin dialctica
De la entre
personalidad Terico-prctico
desde y se denominan
siendo
como c.
consciente afectividad tica c. crtico c. inv. en el C. comprensivo
Reconstruccin aula
como
social
De su
para
Proceso de cognicin lgica
enseanza- cambio reflexin participacin emancipacin
aprendizaje
para
como Solucionar problemas
planificarlo sensibilidad creatividad sociales
A travs de
Trabajo Escuela en la investigacin
Y contribuir al Desarrollo colectivo vida
histrico-cultural
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Instruccional
ZUBIRA
Activista
EISNER Y Racionalismo acadmico Currculo como tecnologa Currculo para el desarrollo de Currculo de reconstruccin
las habilidades del social
VALLANCE pensamiento
MODELO
PEDAGGICO M.P.TRADICIONAL M.P.CONDUCTIVISTA M.P.DESARROLLISTA M.P.SOCIAL
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
Objetivo Conservar la Capacitar para el trabajo Desarrollar habilidades del Transformar la sociedad
tradicin Moldear conductas pensamiento
Contenido Enciclopdicos Enciclopdicos y tcnicos Lgicas de las ciencias Lgica de las ciencias
La presente exposicin sobre las constantes del currculo, permite caracterizar y avanzar
hacia una organizacin y una manera de identificar los aspectos que son comunes a
cualquier modelo 42.
En las constantes del currculo se puede identificar que existe una estrecha relacin entre
lo que se ensea y cmo se ensea, es decir, no se puede separar el contenido de la
metodologa de la enseanza. Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino
tambin sabe cmo aprendi, es decir, es capaz de identificar las estrategias que utiliz.
Sin embargo, no basta con saber qu ensear y cmo ensear, sino el por qu y para qu
ensear. Esta pregunta tiene que ver con una reflexin filosfica, poltica, tica, acerca de
la cultura, el proceso educativo y el papel del docente.
El que se pretenda ensear guarda estrecha relacin con: Qu?, a quin?, cundo?,
dnde?, por quin?, cmo?, por qu? y para qu?, bajo qu concepcin filosfica
y metodolgica?
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CHADWICK, Clifton. (1985). Principios bsicos del currculo. En: Materiales Educativos. Bogot: CINDE.
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La sexta constante es la evaluacin que permite establecer los resultados del proceso y
determinar la eficiencia, calidad del programa.
Es bastante diferente medir las conductas especficas que espera producir la posicin
tecnolgica que evaluar los procesos cognitivos dentro de la concepcin cognitiva. Es por
esto que cada enfoque curricular, sugiere qu se debe evaluar y cmo hacerlo.
Para mostrar las diferentes concepciones en forma ms amplia, sern presentados trece
factores que forman un cierto marco referencial, lo cual ser aplicado a cuatro
concepciones curriculares tpicas, ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no
necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de anlisis son:
Estos factores ayudarn a comprender lo que sucede con una concepcin curricular
cuando es aplicada a nivel del aula y servirn como claro punto de partida para la
individualizacin o personalizacin del curriculum.
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CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pg 36-37.
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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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Abierta. 2002
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