APRENDIZAJE SOCIAL

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA. NEIVA

FACULTAD DE SALUD
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
APRENDIZAJE SOCIAL
RESUMEN.
El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de
la experiencia directa sino tambin de observar lo que les ocurre a otros, tiene como mximo
exponente a Albert Bandura, quien postula una teora general del aprendizaje por observacin
que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisicin y la ejecucin de diversas
habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las
expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mnimo y situacin psicolgica entre
otros. Tambin existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo,
subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el
control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las
conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista.
Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a travs de un experimento con monos el
efecto del aprendizaje observacional.
Estos autores, han demostrado a travs por medio de sus teoras y experimentos que gran
parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los
otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con
base en ello, se comporta deacuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa
manera.
INTRODUCCION
Este trabajo describe las teoras del aprendizaje social de Albert Bandura , Julian Rotter, Albert
Ellis, Walter Mischel y Mineka. Sus enfoques reflejan un movimiento cognitivo conductual,
donde el aprendizaje social se da gracias a que los organismos aprenden por la experiencia
indirecta que se percibe de los modelos, dentro de un contexto social mediante procesos
cognoscitivos, fijndose en las consecuencias vicarias de su actuar para la ejecucin de su
comportamiento.
TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observacin
de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano
(Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teora es Albert Bandura, pero hay quienes
han contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka.
ALBERT BANDURA
Albert Bandura naci en Alberta, Canad, en 1925.Recibi su grado de bachiller en la
University of British, Columbia y su maestra y doctorado en la University of Iowa en 1952.
Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fuero representados en su
libro escrito en colaboracin con R. Walters, titulado Social Learning and Personality
Development (1963). En su libro de 1969, Principles of Behavior Modification, Bandura
presenta las aplicaciones teraputicas de los procedimientos de modelamiento. Entre otros
encontramos Agresin (1973), Social Learning Theory (1977).
TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA
Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formndose un modelo terico que permite
explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y
actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean
personas o smbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su
provenir, dependiendo su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado
requiriendo el observador de atencin, retencin, produccin y motivacin para llevar a cabo lo
que se ha aprendido.
Los modelos pueden ensear a los observadores como comportarse ante una variedad de
situaciones por medio de autoinstruccin, imaginacin guiada, autorreforzamiento por lograr
ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelacin.
Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del
aprendizaje por observacin debido que ste puede darse en un modelo desviado (causando
deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.
Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y stos
a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su
autorregulacin.
El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los
datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se
transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin.
(Bandura, 1986, p 51).
Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco terico de la
reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de
Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones.
PERSONA CONDUCTA
AMBIENTE.
Fig1.
Modelo de reciprocidad tridica.
Fuente: Bandura, A., Social Foundations of
Thought and Action, Englewood Cliffs, N.
Prentice Hall, 1986, p.24.
El modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social. Se trata de un
trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivo que derivan
de observar a uno o ms modelos (Schunk, 1997,p.110).
Funciones del modelamiento (Bandura, 1986):
Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores
reproduzcan las acciones.
Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas
de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones.
Aprendizaje por observacin: este se divide en:
Atencin: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio.
Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la
memoria.
Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos
modelados en conductas abiertas.
Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las
acciones modeladas que creen que son importantes.
Segn la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la
capacidad para exhibir ms tarde las conductas, sino que cumple funciones de informacin y
motivacin: comunica la probabilidad de las consecuencias los actos y modifica el grado de
motivacin de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores que influyen en el
aprendizaje y el desempeo son el estadio de desarrollo del aprendiz, el prestigio y la
competencia de los modelos, as como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas
y la autoeficacia (Schunk, 1997.p. 141).
Una aplicacin reciente del modelamiento incluye la enseanza de tcnicas de autorregulacin
y automanejo. Un aspecto importante de los sistemas de autorregulacin es nuestra serie de
normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas est influido
definitivamente por la observacin de su modelo, recompensando o castigando su propia
conducta. El que las normas para dar recompensan o castigos sean elevados o indulgentes
influyen en el observador (Dicaprio, 1994, p.492).
Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecucin
principalmente por el aumento en la motivacin. Evaluando la eficacia de nuestra propia
conducta al utilizar normas de ejecucin previa o comparando nuestra ejecucin con los
dems.
La teora cognoscitiva social de Bandura ofrece estimulantes posibilidades de aplicacin en las
reas de aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin, y ha sido probada en diversos
contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud,
educativa, y autorreguladoras, puesto que la gente aprende mediante la observacin de
modelos.
JULIAN B. ROTTER
Naci en octubre de 1916, Brooklyn, Nueva York.
. Despus de obtener su maestra, Rotter asiste a un internado en psicologa clnica, en el
hospital estatal de Worcester en Massachusetts. En 1939 comienza a tomar su doctorado en
psicologa clnica, en la universidad de indiana.
En 1963, Rotter se convierte en el director del programa de entrenamiento sobre psicologa
clnica en la universidad de Connecticut.
En 1967 escribe Cognition, Personality and Clinical Psychology (Dicrapio, 1997);
Rotter fue presidente de la divisin de psicologa social y de la personalidad, al igual que de la
psicologa clnica, de la Asociacin Americana de Psiclogos.
Otras obras importantes escritas por l son: Learning Approached to Therapeutic Behavior
Change (1970); Applications of a Social Learning Theory of Personality (1972).
TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER
Expectativa de reforzamiento
Segn Rotter, la expectativa se construye con base en experiencias pasadas que pueden
generar una consecuencia satisfactoria o insatisfactoria; es decir que, cuando una persona, se
le presenta una situacin similar a la que ha vivido en el pasado, espera que le suceda lo
mismo que ocurri en esa ocasin; por consiguiente su libertad de movimiento (Rotter, 1954) se
ve restringida y la expectativa se refuerza cada vez que el sujeto obtiene la misma
consecuencia.
Las expectativas no deben confundirse con la esperanza, puesto que las esperanzas son
aspiraciones basadas en la necesidad y el deseo.
La expectativa se puede convertir en generalizada cuando la situacin es muy repetitiva y
puede producir distorsin perceptual e incapacidad para discriminar.
Valor de reforzamiento
Este hace referencia al grado de mrito que se pone en un objetivo.
Segn Rotter (1954), para entender el aprendizaje y la conducta se tiene que tener en cuenta la
formacin de expectativas, tasa de aciertos y errores, la calidad del reforzamiento y el valor de
reforzamiento. Si el valor de reforzamiento del objetivo es alto, se genera una expectativa
satisfactoria y conduce al individuo a conseguirlo sin importar si es alcanzable o no.
El admirar a alguien exitoso, lleva a imitar su conducta creando una formacin de valores de
objetivos falsos, debido a que la persona no se fija en su capacidad sino que exterioriza. Por
esto, es importante armonizar las expectativas de xito y los valores de objetivos. Se puede
notar que la expectativa y el valor del objetivo estn apareados. A menudo, las personas
tienden a desarmonizar su expectativa con el objetivo que eligi, por ende, la probabilidad de
lograrlo es mnima, experimentando una situacin de frustracin o tormento.
Grado del objetivo mnimo
Este concepto es propiamente de Rotter (1954). l lo empleo para llamar al grado mnimo de
aceptacin frente a un objetivo que se ha fijado. Es decir, que por debajo de ste limite no se
acepta nada y si llega a traspasarlo se experimenta una sensacin de desagrado.
Suele ocurrir, que los objetivos se valoran segn su atractivo, en vez de su viabilidad.
Convertimos los objetivos en concepciones idealistas y atractivas: el amor perfecto, total
sinceridad, nunca fracasar. El grado de objetivo mnimo a veces es tan alto, que se puede caer
en la creencia de la perfeccin, por ejemplo: si no se es el mejor, se siente frustrado. Los
objetivos y los grados de objetivo mnimo deben revisarse frecuentemente y mantenerse segn
la probabilidad de satisfaccin.
Se puede experimentar fracasos repetidos (castigo) debido a que el objetivo es irreal trayendo
como consecuencia la disminucin del grado de objetivo mnimo; o en otros casos, los objetivos
no se alteran y pueden intensificar su valor (Mischel y Master, 1966).
La frustracin persistente del objetivo puede producir irritabilidad generalizada, hostilidad
desplazada, regresin, odio a si mismo, apata, depresin, evitacin neurtica, y conductas
obsesivas y compulsivas.
Situacin psicolgica
Rotter dice que la percepcin precede a la respuesta, es decir que, el individuo responde al
mundo de acuerdo a como l lo percibe e interpreta.
La conducta depende de la percepcin, expectativa, el valor de reforzamiento y directamente
de la conducta del individuo. Si se produce un cambio de conducta, se puede ver afectado: la
percepcin de hechos particulares, las expectativas, valor de reforzamiento de los objetivos o
directamente la conducta.
Necesidades y potenciales de necesidad
Para Rotter la conducta es direccional, porque un individuo puede perseguir de manera
repetitiva los mismos objetivos. Rotter hace referencia a la relacin entre conducta -objetivo
como necesidades.
El potencial de necesidad es la intensidad de la conducta enfocada hacia un objetivo, donde se
tiene en cuenta el valor de reforzamiento que es netamente subjetivo. Es decir, que un
potencial de necesidad es un conjunto de conductas que tienen una cualidad direccional
comn.
Rotter y Hochreich (1975, Pgs. 101 -102) identificaron seis necesidades generales, teniendo
en cuenta que estas necesidades esta involucrado el medio (reforzador) y no es propiamente
del organismo, por eso se define operacionalmente:
Reconocimiento: necesidad de ser admirado por los logros conseguidos.
Dominacin: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los dems.
Independencia: necesidad de estar seguro de si mismo y de tener control sobre las propias
decisiones.
Proteccin y dependencia: necesidad de ser amparados del dao y de tener apoyo por parte
de los dems.
Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los dems.
Comodidad fsica: necesidad de placer fsico y liberacin de la incomodidad o el dolor.
Criterio de Rotter acerca del inconsciente
Para Rotter, el inconsciente puede considerarse como las expectativas que inciden en la
conducta sin darse cuenta.
Por otra parte, el grado de objetivo mnimo tambin puede ser inconsciente y puede traer
consecuencias desfavorables (Rotter, 1964).
Temas de investigacin de Rotter
Reforzamiento inmediato y reforzamiento propuesto.
Los individuos estn en la capacidad de elegir las gratificaciones inmediatas o futuras, las
futuras son potencialmente mayores, con certeza son importantes para suplir las necesidades.
La capacidad de tolerar los fracasos en los intentos por conseguir el objetivo, hace que exista la
posibilidad de alcanzarlo. Las expectativas tambin pueden influir para que el individuo tenga la
capacidad de esperar la gratificacin futura
Segn estudios realizados demuestran que los individuos prefieren optar por la gratificacin
inmediata a la pospuesta en relacin con muchas variables de situacin y de la personalidad
(por ejemplo, Albert Bandura y Mischel, 1965; Klineberg, 1968; Malner, 1956).
Locus de control del reforzamiento.
Rotter en su trabajo de investigacin ha incluido otra variable adaptativa y de comportamiento:
el hecho de que las personas esperan tener el control o no sobre sus reforzamientos. A esto el
le llam locus de control interno o externo (Rotter, 1966). Esto hace referencia al grado de
libertad que posee el sujeto.
Confianza y desconfianza.
Rotter (1967) ha realizado muchos trabajos, uno de ellos es una prueba que llam Escala de
Confianza Interpersonal. Dicha prueba consiste en medir las expectativas de los sujetos frente
a la confianza depositada en otros. Esta prueba consta de 40 frases, en las cuales el individuo
muestra su grado de acuerdo o desacuerdo.
En esta prueba Rotter mide la confiabilidad que una persona entrega a los dems. En esta
medicin se demuestra la credibilidad en la bondad, la buena fe de los dems y esta prueba
esta relacionada con otros aspectos de la personalidad.
Segn los resultados que han arrojado las pruebas aplicadas, muestran que mas que una
simple creencia, es la disposicin que tiene la persona para confiar en otros. Esto llevo a Rotter
(1980) a concluir: los grandes creyentes confan sin pruebas, son ms simpticos mejor
adaptados y tienen mayor probabilidad de respetar los derechos de los dems; mientras que
los poco creyentes requieren de pruebas previas, tienden a mentir, a robar y engaar con
facilidad que los creyentes.
ALBERT ELLIS
Naci en Pittsburgh, Pennsylvania, en 1913. Recibi su doctorado en psicologa clnica de la
universidad de Columbia en 1947. Es conocido entre los psiclogos principalmente por su
teora y terapia racional emotiva.
Tambin es conocido como consejero matrimonial y familiar; se considera as mismo como
sexlogo y ha fundado dos institutos no lucrativos.
Algunos de sus libros ms difundidos incluyen: How to live with a neurotic (1957), Reason and
emotion in psychotherapy (1962), Sex and the single man (1963), The intelligent women's guide
to dating and mating (1979).
MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS
La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo Sapiens, que en latn significa
hombre sabio. Esto subraya las capacidades cognoscitivas humanas y el papel tan importante
que tienen en el desarrollo y funcionamiento de la personalidad.
Ellis (1958) ha resaltado el papel de la teorizacin cognoscitiva y sus aplicaciones teraputicas;
es uno de los pioneros y busca obtener control de los estados afectivos, de esta manera su
reestructuracin cognoscitiva se ha vuelto un enfoque teraputico muy popular.
Control de las emociones por medio del razonamiento correcto
Pensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros estados
afectivos debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos conduce a tener
emociones sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los trastornos produciran grados
graves de sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis, 1975, pag 38).
Conducta emocional y control cognoscitivo
Cuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo esta muy deteriorado y
aunque se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal adaptada, e impulsiva,
solamente se podr controlar las emociones cuando la razn prevalezca, es decir cuando las
emociones no estn excitadas.
Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son trminos claves; pues a travs de
estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos beneficiarnos: De los
errores pasados, anticipando los errores y previnindolos, con experiencia directa o
vicariamente.
Lo que nos decimos a nosotros mismos
La autoverbalizacin o autoinstrucciones. Continuamente vigilamos nuestra conducta y su
eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados emocionales,
haciendo que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas, hasta llegar al punto de
auto condenacin y auto desprecio por una reaccin emocional extremadamente desagradable
por su forma de interpretacin y elaboracin de los hechos (Meichenbaut, 1978).
Oraciones compuestas
La interpretacin de los hechos incluye elementos irrelevantes, no verdaderos, que
permitieron que su estado de animo suscitara a interpretaciones falsas que provocaron dolor;
que forman un circulo vicioso en el cual la interpretacin falsa produce un estado aversivo, que
conduce a mayores auto afirmaciones irracionales compuestas que agravan la reaccin
afectiva (Horney, 1950).
Establecimiento de conclusiones invalidas
Es un tipo de razonamiento disfuncional; donde la persona distorsiona, va demasiado lejos y
saca conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas o que a partir de premisas
deducen irracionalmente. Lgicamente el resultado del estado emocional es deficiente,
altamente trastornado y disfuncional.
Errores comunes del pensamiento
(Ellis 1962;1971) Las emociones siguen al conocimiento, y si la percepcin e interpretacin que
hace una persona es inapropiadas, errneas, las emociones que ocurran sern disfuncionales
y conducirn a conductas irracionales. Solamente conocer algunos errores del pensamiento
nos ayudara a capacitarnos para protegernos de ellos.
Sobregeneralizacin
La sobregeneralizacin es un error del pensamiento, a partir de cosas sencillas podemos
concluir que somos un fracaso. Razonamos de forma incorrecta y concluimos
injustificadamente. Un error puede ser el resultado de la falta de atencin, o de capacidad
inadecuada pero no la falta de auto eficiencia o seguridad en s mismo (Bandura, 1977).
Una de nuestras funciones cognoscitivas mas til, es el uso de smbolos lingsticos, (Dollard y
Miller, 1950) de esta manera si nombramos un acontecimiento incorrectamente reaccionaremos
a la situacin conforme al dictado de la denominacin verbal, experimentaremos sentimientos
negativos y esta forma la han denominado generalizacin mediada. Por ser los smbolos
lingsticos mediadores cognoscitivos, los mediadores lingsticos permiten hacer
discriminaciones con gran detalle asignndole un valor a un acontecimiento, de acuerdo a una
dimensin de penalidad, mrito o responsabilidad personal, estos nos proteger contra la
tendencia a sobregeneralizar.
Pensamiento todo o nada
Otro error es separar los acontecimientos en clases Todo o Nada, y nos hace difcil discriminar
finamente. Sin tener en cuenta los grados de verdad, deseabilidad y de justicia.
En nuestros procesos de evaluacin de nuevo vemos reflejado los smbolos verbales que
utilizndolos apropiadamente ayudan a evitar el pensamiento todo o nada.
Interpretacin en vez de descripcin
Interpretar y manifestar la percepcin incluye la interpretacin debido a la asociacin de los
estmulos, estas interpretaciones se generan segn nuestros valores, experiencias y
expectativas, aunque muchas veces no buscamos una interpretacin, sino una descripcin de
s mismo, sin embargo algunos elementos cognoscitivos pueden distorsionar tanto la
percepcin como la interpretacin.
La correlacin confundida con la causalidad
Otro error comn del pensamiento es relacionar dos cosas que ocurran juntas o una despus
de la otra como Causa y Efecto, las llamadas supersticiones que son accidentales y no estn
relacionadas con el acontecimiento, en donde habitualmente se le otorga culpa a algo o a
nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras circunstancias para prevenir o
evitar problemas (Bettelheim, 1967).
El pensamiento supersticioso es un error comn de deduccin lgica, es falsa y tiene
consecuencias emocionales y motivacionales graves, (Ellis, 1962) y las diversas formas de
pensamiento y razonamiento ilgicos, llevan al mal funcionamiento de la personalidad y la
conducta (Ellis y Harper, 1975).
Oraciones no expresadas
Las suposiciones u oraciones no expresadas, no estn en la conciencia inmediata de la
persona, pues experimentan una emocin sin conocer la causa (Ellis y Harper, 1975).
Para Freud eran determinantes inconscientes de la conducta.
Para Ellis falta de la conciencia en suposiciones ocultas.
Para T.V. Moore, 1939 es un tipo de razonamiento como premisas no declaradas.
Para Harper 1975son oraciones no expresadas.
Las verbalizaciones internas de la persona no estn completas, nuestras secuencias de
pensamiento y razonamiento a menudo estn abreviadas e incompletas, impidiendo el manejo
de s mismas (Ellis, 1973)
Un hbito intenso de no ser crtico puede bloquear la conciencia de la persona acerca de esas
suposiciones no reconocidas y no expresadas.
Para solucionar la tarea principal de la psicoterapeuta es traer a la conciencia las creencias y
suposiciones ocultas, refutarlas o desafiarlas y de esta manera fomentar un cambio, este
proceso de cambio requiere reestructuracin cognoscitiva, (Ellis y Harper, 1975) logrando que
la persona aprecie sus expectativas y trabaje para modificarlas, (Ellis, 1962) aunque en algunas
personas que presentan sobreaccin emocional (Ellis, 1974) y se encuentren bajo tensin
puede llegar a ser muy difcil revelar los problemas y sentimientos verdaderos que est
experimentando, y en este caso se debe fomentar ms perspicacia.
Las suposiciones y creencias no expresadas
Dan origen a tener actividades cognoscitivas disfuncionales y a tener reacciones emocionales
desadaptativas, consiguiendo solamente una conducta fallida.
(Ellis y Harper, 1975, cap 20) se preguntaron cmo controlar su propio destino y vida de
manera eficaz? Y descubrieron que todo se consigue a travs del control de su pensamiento y
de las cosas que se dicen a si mismo.
Y qu hace que falle nuestro pensamiento? Se considera que son las creencias y las
suposiciones falsas.
Un enfoque racional de la vida requiere que estemos consientes de esos constructos
cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos.
Ellis presenta su sistema en un formato simplificado(A-B-C-D), en el cual:
A: Es la condicin activadora, el hecho, como una defensa abollada o el rechazo de una cita.
B: Es el sistema de creencias de la persona que entra en la interpretacin de la importancia del
hecho.
C: Son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, la conducta disfuncional.
D: Es el proceso teraputico de refutar el sistema de creencias.
WALTER MISCHEL
Naci en Viena, Austria, en 1930. Recibi su ttulo de bachiller en la New York, su maestra en
psicologa en la College of New York y su doctorado en psicologa en la Ohio State University.
Ha escrito varios libros muy importantes y tambin muchos artculos para revistas en los que
trata sus investigaciones sobre variables cognoscitivas, algunos de sus y libros: Personality and
Assessment (1968); Essentials of psychology (1980); Introduction to personality, 3. Ed (1981).
CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL
En la conducta se observa tanto consistencias como inconsistencias. Adems, hay amplios
diferencias entre las personas en la relacin a la consistencia de la conducta. Sin embargo
existen tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta:
Subrayar el papel de las situaciones en la eleccin de la conducta.
Asignar prioridad a las variables de la personalidad en la eleccin de la conducta.
 Buscar interacciones complejas entre las dos series de determinantes.
Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista ambas series de
determinantes son:
Potencialmente muy variadas.
Extremadamente amplias.
nicas para cada persona.
Mischel sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones sumamente finas
entre los estmulos en el medio, y que tambin pueden generar mltiples conductas adaptativas
y de ajuste para enfrentar las diversas situaciones de estmulo.
Mischel cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo, representado por los
conductistas radicales y los E-R extremos, y tambin del enfoque personalstico, representado
por la teora psicoanaltica, por eso propone un enfoque interaccionista.
En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta
humana y la influencia penetrante de los estmulos, pero a la vez propone diversas variables de
la persona que tienen un papel perdurable para determinar las conductas, las cuales son:
1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta.
2. Las categoras y constructos cognoscitivos.
3. Las expectativas y consecuencias del estmulo y consecuencias de la conducta.
4. Preferencias y aversiones del estmulo
5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.
Estas variables interactan con determinantes situacionales en forma nica para cada persona,
determinan las conductas de manera compleja.
Mischel afirma: los seres humanos son capaces de una gran diferenciacin extraordinaria
cuando enfrentan a un medio continuamente cambiante (1977, Pg.335), y cree que incluso un
ligero cambio en una situacin puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a
esos pequeos cambios en las condiciones de estmulo como Variables moderadoras, porque
alteran la naturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situacin.
Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en forma resumida
encontramos:
Construccin cognoscitiva y conductual de la suficiencia
Por construccin de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las capacidades
de conocimiento y potenciales de conducta.
Continuamente las personas interactan con las situaciones. Estas producen actividad
cognoscitiva y conducta, pero las acciones tambin alteran las situaciones. Si no se tienen las
cogniciones y habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema. Sin embargo, el
conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a travs del aprendizaje por observacin, por
medio de experiencias vicarias con modelos reales o simblicos, o a travs de las propias
experiencias directas. Aquellos procesos pueden incrementar la capacidad que genera
cogniciones y habilidades.
Codificacin de estrategias y constructos personales
Segn Mischel (1977,pg 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de una situacin
y rechazan las dems, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un
estmulo en la conducta depende de la atencin selectiva, interpretacin y clasificacin de la
informacin.
Las personas usan categoras amplias para agrupar estmulos y para describir lo que observan.
Los constructos personales son aquellos conceptos, imgenes, suposiciones y actitudes
p4opias que tienen cada individuo.
Mischel afirma que las personas actan segn sus constructos en vez de basarsen en los
estmulos instigadores. Las categoras para intentar la informacin pueden ser tan amplias y
estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo (Mischel,1981).
Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del estmulo
Las expectativas son las hiptesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias.
En cualquier situacin, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se selecciona
depende de sus expectativas de xito o de fracaso.
Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta y la
consecuencia; se forman las expectativas no solo en relacin con las consecuencias probables
de la conducta, sino tambin con el significado de los estmulos y las situaciones.
Mischel tambin considera las expectativas de las consecuencias del estmulo, pues las
personas aprenden que los estmulos predicen consecuencias, es decir los estmulos sirven
como signos que informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene en
situaciones particulares. Los significados del estmulo son variables significativas de la persona.
Valores del estmulo subjetivos
Mischel (1973) tambin introduce el termino del valor de estimulo subjetivo que Rotter y
Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conducta de un
individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con las hiptesis acerca del
xito o el fracaso. Aqu se refiere a las preferencias y aversiones que sirven como motivacin
para activar las conductas.
De esta manera Mischel proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de variables de
la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecucin de ciertas conductas en
una situacin, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel los reforzadores no son
fortalecedores sino inductores; tambin afirma que el valor del estimulo es un asunto altamente
personal y que las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante
(Mischel, 1968,1973).
Sistemas y planes de autorregulacin
Las personas establecen sus propios criterios de ejecucin y se recompensan o castigan ellas
mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para aplicarlas.
Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto
administrativo para alcanzar objetivos secundarios.
Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulacin como: 1) Establecer reglas que
especifiquen objetivos y normas de ejecucin, 2) Implantar las consecuencias de lograr o fallar
en lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones de estmulo
cognoscitivos para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo, 4) Organizar reglas
y planes para la consecucin y terminacin de la conducta compleja.
MINEKA
Efectos de activacin y aprendizaje emocional
El efecto del aprendizaje observacional, estudiado por Mineka y su grupo en monos (1992)
reside en la posibilidad de provocar activacin emocional en los observadores ante
determinados estmulos, mediante la simple observacin de las reacciones emocionales de los
modelos ante esos estmulos.
En este caso se entiende que las interacciones sociales habitualmente implican la expresin
emocional de un modelo tiene como resultado no solo un incremento de la emocin en ese
momento concreto, sino adems y sobre todo que en el futuro estmulos similares tienden a
generar el mismo tipo de emocin en el observador, lo cual podra explicar el aprendizaje y la
transmisin de comportamientos emocionales en el ambiente familiar y social en el que se
desarrolla el individuo.
Mineka a travs de su experimento y otros similares, ha demostrado de manera inequvoca que
no es necesario ni la experiencia directa, ni el uso del lenguaje para que se produzca el
aprendizaje de respuestas emocionales. Por tanto este efecto amplia los lmites de la teora del
aprendizaje observacional y su capacidad explicativa a fenmenos de adquisicin, no solo de
respuestas externas, sino tambin de respuestas internas, como es el caso de las respuestas
emocionales. A dems permite entender la importancia del modelamiento en la adquisicin de
comportamiento fbico.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CONCLUSION
El aprendizaje social es la forma en que los individuos adquieren conocimientos a travs
de la socializacin e interaccin con el medio, donde el sujeto modifica su conducta por
observacin y modelamiento.
El aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y estas a su
vez intervienen en la misma, en el momento que empieza a trabajar su autorregulacin,
incidiendo en la seleccin de un modelo prosocial o modelo desviado.
Las personas aprenden a partir de las diferentes situaciones que se le presentan a lo
largo de su vida, creando as, una expectativa con las circunstancias similares que le
ocurren. Para la realizacin de las acciones enfocadas a un objetivo, tienen en cuenta el
premio que acta como reforzador.
El ser humano busca el correcto uso de los modelos cognoscitivos con el fin de obtener
un control de los estados afectivos y reestructurar los conocimientos e interpretaciones.
En la sociedad se observa amplias diferencias entre las conductas asumidas por las
personas, debido a que cada individuo tiene diversas variables que influyen
constantemente para determinar la conducta.
http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-social.html

INFLUENCIA DE LA TELEVISION EN LOS NIOS

La televisin es un nuevo medio de comunicacin social que combina tcnicas antiguas y

nuevas, no ha sido inventada por un solo hombre sino que es el resultado de muchos
descubrimientos en los campos de la electricidad, el electromagnetismo y la electroqumica

La televisin posee la peculiaridad de presentar estmulos visuales y auditivos, se impone

sobre otros medios y deja atrs al cine por penetrar en el hogar, en la vida diaria y llegar a
formar parte del cmulo de hbitos de cualquier hombre de nuestra poca, la televisin est en
el hogar, solo se necesita encenderla.

Caractersticas para la eficiencia del medio:

-Espacio-Tiempo: La televisin acta de forma combinada, ella posee cierta efectividad en

cuanto a la percepcin, en el cual rige el principio de que mientras mayores vas de entrada
posee la informacin ms efectiva ser la percepcin del mensaje, los medios combinados
como la televisin son de mayor eficacia, tanto en la percepcin a aprendizaje y memorizacin,
esto tiene gran aplicacin a nivel educativo.

-Participacin: En la escala de participacin del comunicador, elaborada por Allport Cantril, la

televisin ocupa el sptimo lugar, mientras mayor participacin mayores sern las influencias.

-Rapidez: La televisin y la radio son los medios ms rpidos, los medios rpidos impiden que
el comunicador pueda dedicar el suficiente tiempo para que el mensaje sea comprendido y
meditado por el receptor, los medios radios y televisin prcticamente someten el receptor a un
bombardeo de mensajes.

-La cuarta categora es la permanencia de la cual posee la televisin. La televisin posee la

caractersticas de combinar estmulos visuales y auditivos, una organizacin en el espacio y en
el tiempo que le da una gran efectividad, es un medio de participacin media, en comparacin a
la conversacin cara a cara y los libros, ms cercano a la conversacin personal.

Esta caracterstica unida a la poca permanencia, la cual dificulta la posibilidad de recapitular y

recibir nuevamente el contenido, hacen de la televisin un medio especialmente efectivo para la
transmisin de mensajes dedicados al cambio por parte del receptor.

Est demostrado que el contenido de los mensajes de la televisin, sobre todo en el mundo
occidental y mas an en los pases subdesarrollados, es de baja calidad artstica, con altos
contenidos de violencia, agresin exaltacin de valores que no estn de acuerdo con los
intereses de nuestra sociedad. La exaltacin del individualismo, el nfasis por el dinero y los
bienes econmicos, etc. La televisin ayuda a la formacin de imgenes estereotipadas con
respeto a profesionales, grupos tnicos, religiosos o polticos. Las ideas son importadas. En
muchas ocasiones el material presentado por la televisin no resulta beneficioso para el pblico
receptor.

La televisin ejerce gran atractivo y ha desplazado en cuanto a preferencia del pblico a los
dems medios. La televisin pone en juego varias motivaciones que son aprovechadas por
quienes lo utilizan para la venta de productos, as como la implantacin de ideas polticas o
sociales. El pblico prefiere a la televisin. No necesita de una determinada edad para ver la
televisin.

La televisin es el medio que cuenta con mayor audiencia, pero antes de contribuir al desarrollo
cultural, social, econmico y personal de sus perceptores, les distrae de tareas ms
alentadoras, mientras mayor sea la educacin menos se ve televisin.

Los efectos que ejercen la televisin vern en grado y calidad, en distintas reas, pueden ser
meditados o inmediatos. Tal efecto se puede estudiar a dos niveles; Sentido General y
Limitado.

El Sentido General se refiere a la accin en la cual no puede ser concretada a ningn rea
especfica.

En Sentido Limitado los procesos que se desarrollan en la fase postcomunicativa como

consecuencia de la comunicacin colectiva, y por otra parte en la fase comunicativa
propiamente dicha, a todos los modos de comportamiento que resultan de la atencin que
presta el hombre a los mensajes de la comunicacin colectiva.

Todos los medios de comunicacin son utilizados con efectos pocos productivos para lograr
desarrollar el potencial cultural de nuestros pueblos. No se trata solo de comunicar, sino de
controlar las reacciones del receptor.

Los efectos pueden ser considerados:

/Segn temporalidad: mediatos e inmediatos

/Segn las consecuencias: positivos y negativos

/Segn la intensidad

/Segn el rea de accin: sobre el comportamiento, saber, opiniones y aptitudes

LOS NIOS Y LA TELEVISIN

Los nios son excelentes imitadores, incluso durante los primeros meses de vida, los infantes
pueden remedar las expresiones faciales de las personas que los cuidan. Los nios aprenden a
comer, vestirse, utilizar el sanitario e interactuan con los dems. Gracias a que sus padres y
otras personas constantemente les muestran como se hacen esas cosas; los nios no son
especialmente selectivos en lo que imitan, a muchsimos padres se les recomienda que cuiden
su vocabulario cuando sus pequeos de tres aos dicen una mala palabra en un momento de
frustracin. A veces parece como si nada escapara a la atencin de los nios pequeos,
aunque la imitacin no es el nico mecanismo de aprendizaje que tienen los nios, es el
primero y sienta las bases de aprendizaje futura. Como los nios imitan permanentemente a la
gente que los rodea, es lgico que tambin imiten a las personas que ven en la televisin o en
el cine.

El tiempo que se pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes,
tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interaccin con la familia y el desarrollo
social. Los nios tambin pueden aprender cosas en la televisin que son inapropiadas o
incorrectas. Muchas veces no saben diferenciar entre la fantasa presentada en la televisin y
la realidad. Estn bajo la influencia de miles de anuncios comerciales que ven al ao, muchos
de los cuales son de bebidas alcohlicas, comidas perjudiciales (caramelos y cereales
cubiertos de azcar), comidas de preparacin rpida y juguetes. Los nios que miran
demasiada televisin a una edad temprana estn en mayor riesgo de:

-Sacar malas notas en la escuela.

-Leer menos libros.

-Hacer menos ejercicio.

-Estar en sobrepeso.

Los nios recurren a la TV para satisfacer sus necesidades de distraccin, reducir las tensiones
y como medio para obtener informacin. Este medio de comunicacin es el instrumento que
mejor adapta su funcin a la formacin de valores, de modos de vida, de estereotipos, etc., que
al medio le convienen. La TV transmite y forma estereotipos sociales en los cuales se
presentan directa o indirectamente, mensajes que conforman una actitud, siendo esta influencia
mayor en los nios quienes son moldeados en muchos aspectos por estos mensajes de
televisin.

La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de gnero y el abuso de drogas y alcohol

son temas comunes en los programas de televisin. Los nios impresionables pueden asumir
que lo que se ve en televisin es lo normal, es seguro y es aceptable. Por consecuencia, la
televisin tambin expone a los nios a tipos de comportamiento y actitudes que pueden ser
abrumadores y difciles de comprender e incluso influye de manera trascendental en su vida.

Adems de las motivaciones personales, podramos agregar un factor situacional externo al

nio. El nio ve Televisin porque le es impuesta por el medio, la ve porque no le queda otro
remedio. Le es ofrecida en el ambiente del hogar y se le refuerza la conducta de contemplacin
por los padres. En muchos casos constituye la nica compaa del nio y a veces se convierte
en una especie de niera.

Los nios pequeos no son los nicos que imitan a los personajes de la pantalla, parece que
en la actualidad muchos adolescentes hicieran sus compras en las mismas tiendas. A lo largo
de la vida imitamos a los dems para aprender cosas nuevas y reforzar nuestra identidad con
un grupo particular.
Es evidente que la mayor parte de los nios no imitan tan fcilmente lo que ven en la pantalla,
de la gran cantidad de conductas, imgenes, actitudes y valores a los cuales estn expuestos,
los nios escogen solamente algunos. Cuando se sienten frustrados, algunos nios lloran en un
rincn, otros dan patadas y golpes, y otros toman con calma su frustracin.

En cuanto a los efectos que produce en los nios la violencia que muestran los medios de
comunicacin, si la imitacin fuera la nica forma de aprendizaje o lo fundamental, la gua de
televisin de hoy servira para predecir los titulares del maana.

El mirar televisin es uno de los pasatiempos ms importantes y de mayor influencia en la vida

de nios y adolescentes. Los nios miran la televisin durante un promedio de 22 a 25 horas
semanales de TV. En los preescolares esa cifra llega a un promedio de 54 horas por semana,
lo que significa de 7 a 8 horas diarias. Para el momento en que se gradan del colegio habrn
pasado ms tiempo mirando televisin que en la sala de clase. Mientras la televisin puede
entretener, informar y acompaar a los nios, tambin puede influenciarlos de manera
indeseable.

El total de tiempo dedicado a ese medio de comunicacin es a veces tan elevado, que
aparentemente, queda poco tiempo para comer, ir a la escuela o dormir. Esto se debe a que los
nios ven televisin mientras almuerzan o cenan, mientras leen un libro o hacen sus deberes.
Es la TV ms que cualquier otro medio la que proporciona una base comn de informacin en
las primeras fases de socializacin del nio.

Los padres ejercen menos control sobre los programas que el nio ve(la mayora no van
destinados a los nios)a medida que el nio se hace mayor (Hoffman, 1997), esto se suma al
hecho que los padres estn cada vez menos tiempo con los nios(Levine, 1997). Todo esto, ha
llevado a investigar, debido a la preocupacin de los padres, educadores y psiclogos, los
efectos tanto negativos como positivos de la televisin en las diferentes reas del desarrollo del
nio (Hoffman, 1997).

LOS NIOS APRENDEN VIENDO LA TV. QU APRENDEN?

Se afirma que la TV socializa de modo no intencional y asistemtico. Ensea sin darse cuenta y
no ejerce control sobre lo que est enseando. Apela al mecanismo de la educacin. De ella se
aprende por imitacin de los modelos de comportamientos que exhibe.

La Televisin presenta estmulos audiovisuales, los cuales son ms efectivos que los visuales y
auditivos por s solos. Ella se impone sobre los otros medios de comunicacin por penetrar en
el hogar, en la vida diaria y llegar a formar parte del cmulo de hbitos de cualquier hombre de
nuestra poca.

Es indudable, que la TV es una fuente efectiva para la creacin y formacin de actitudes en los
nios, ya que desde temprana edad, son sometidos a su influencia sin poseer otro tipo de
informacin.

La observacin de la realidad adquiere un significado especialmente agudo, si nos referimos a

los menores de edad entre los 2 y 6 aos que es cuando en l se perfilan los sentimientos
preferenciales hacia la madre, padre, familiares y otra personas significativas; a travs de este
proceso el nio adquiere habilidades y formas de comportarse en la sociedad.

Es a partir de los 4 a 5 aos de edad, que se establecen los hbitos permanentes y las
caractersticas emocionales, jugando un papel decisivo la imitacin y la identificacin.
Entendemos por identificacin la adopcin de pautas de conducta y actitudes de sus padres y
otras personas significativas para l: maestros, familiares o bien algn personaje de la TV; esto
ocurre en forma inconsciente. En tanto que la imitacin es consciente.

Por todo lo anterior, surge la necesidad de ahondar un poco en los efectos de la TV en el nio y
especficamente de la violencia televisiva, en la generacin de conductas agresivas aprendidas
por imitacin. De manera que encontramos varias interrogantes, que tal vez Usted, tambin
alguna vez se ha planteado.

La TV es un medio de gran penetracin y que en los nios surte efecto en las reas
emocionales, cognoscitivas y conductuales, es decir influye en sus intereses y motivaciones
hacia objetos comerciales o hacia la formacin integral del nio.

Como resultado de la repeticin de violencia en los medios de comunicacin de masas hay un

decremento en la sensibilidad emocional del nio ante la violencia. Por otra parte, hay un
incremento en la agresin y la capacidad de ser violento o agresivo con otros. Adems los
nios demuestran mayor agresividad en sus juegos y prefieren seleccionar la agresin como
respuesta a situaciones conflictivas.

Se ha planteado una hiptesis de agresin inducida por programas de TV en nios. El hecho

de ver en la pantalla de TV conductas agresivas, inducir una conducta similar en los nios los
que la aprendern por imitacin".

Cuando hablamos de violencia en TV debemos tener presente dos aspectos importantes:

"violencia real" como un reflejo del medio social que se difunde a travs de noticieros y
reportajes de noticias y "violencia ficticia o representada" que es la que con mayor frecuencia
llega al pblico a travs de casi toda la programacin.

Los contenidos "violentos" se refieren a "escenas que impliquen la destruccin, lesiones o dao
(tanto fsico como psicolgico) a personas, animales o cosas o que muestren aspectos
delictivos. La concepcin de representacin de la violencia parte de una idea en movimiento. La
accin de los intrpretes, los movimientos de la cmara, el ritmo de montaje y el desarrollo
argumental constituyen cuatro poderosos medios, que "pueden ser empleados de tal modo en
una escena, que quizs nos pareciera ficticia en la vida real, llegue a adquirir en TV una
desproporcionada fuerza de impacto, hasta el punto de que, en mayor o menor grado, se
pueda tomar por real lo ficticio".

Los nios pueden aprender conductas agresivas a travs de la observacin de modelos

simblicos presentados por la pantalla de TV. Los nios que ven con frecuencia programas de
TV de contenido violento, se convierten en apticos a la violencia de la vida real. Los nios
tambin pueden aprender a creer que las conductas agresivas son una solucin aceptable a la
provocacin, ya que en los programas violentos estas conductas son vistas como moralmente
justificables.

En la actualidad nuestro medio social se presenta violento, si tomamos en cuenta que la

televisin es parte de ese medio y que de l recibe los temas y a l los devuelve en forma de
influencia sobre los telespectadores, podemos decir que en parte la responsabilidad es del
ambiente en donde se desenvuelve ese medio. Cuando nos referimos al problema de la
violencia televisada, debemos sealar que no se trata de una violencia real, sino de una
representacin de la violencia; pero esto no exime a la TV de responsabilidad ni la despoja de
todo peligro.

En promedio hay seis veces ms violencia durante una hora de TV infantil que en una hora de
programacin de TV para adultos. En nuestro pas no se han realizado estudios serios con
respecto al contenido de episodios o escenas violentas en los programas infantiles o de adultos
de manera que nos disponemos de cifras que nos guen en este sentido.

No obstante, los nios tambin pueden aprender de la TV muchos valores sociales, como
cooperacin y ser amables con los dems y aspectos relacionado con su escolaridad. De
hecho en muchos nios "en desventaja" se recomienda 2 horas diarias de TV para de esta
forma ayudar en el aprendizaje.

EL NIO ES EL GRAN CONSUMIDOR DE TELEVISIN.

La TV explota comercialmente a los nios ms pequeos. Los fabricantes de juguetes ganan

ms de cuarenta millones de dlares al ao por lanzar al mercado sus productos para nios.
Los sbados en la maana, particularmente, se han convertido en un nuevo terreno a explotar
con comerciales de juguetes, para vender ms sus productos. Por qu a los nios? Debido a
que el menor desea tener el juguete de moda, el lbum de su caricatura preferido, zapatillas
con luces y sonidos, ropa de sus artistas preferido y sus discos compactos, etc. y todos esto se
lo piden a sus padres de forma insistente, que final terminan por comprarle todo (cuando
pueden).

Los comerciales de TV, proyectan estereotipos en relacin a aspectos raciales, sociales,

culturales, sexuales, as como tambin hbitos alimentarios.

Segn estadsticas norteamericanas un total de 23 comerciales por hora, representan el 60 %

de avisos que sugieren cereales, galletas refrescos y golosinas. Ese excesivo nmero de
comerciales que sugieren alimentos, ha sido ligado a la obesidad infantil.

Adems 70 % de los comerciales contienen informacin errnea, engaosa o ambas, que los
nios creen como verdadera. De tal manera que, la TV no slo ofrece sino que impone
experiencias, condicionamiento a nuestros nios pues ellos son el principal blanco hacia el cual
van dirigidos la mayora de los anuncios comerciales.

RECOMENDACIONES PARA LOS PADRES

Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener experiencias positivas con la televisin. Los
padres deben de:

|[pic] |Mirar los programas con los hijos.

|
| | |
|[pic] |Escoger programas apropiados para el nivel
|
| |de desarrollo del nio.
|
| | |
|[pic] |Poner lmites a la cantidad de tiempo que
|
| |pasan ante la televisin (a diario y por semana).
|
| | |
|[pic] |Apagar la televisin durante la horas de
|
| |las comidas y del tiempo de estudio.
|
| | |
|[pic] |Apagar los programas que no les parezcan
|
| |apropiados para su nio.
|

Adems, los padres pueden hacer lo siguiente: no permitir a los nios mirar televisin por horas
de corrido; al contrario, deben de seleccionar programas especficos para los nios.
Seleccionen programas que sean adecuados para el nivel de desarrollo de su nio. Los
programas de nios en la televisin pblica son apropiados, pero las novelas, las comedias
para adultos y los programas de conversacin de adultos no lo son. Establezcan ciertos
perodos cuando el televisor est apagado. Las horas de estudio deben dedicarse al
aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisin mientras tratan de hacer la tarea. Las
horas de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para
mirar la televisin.

Estimule discusiones con sus hijos sobre lo que estn viendo cuando estn mirando un
programa juntos. Sealeles el comportamiento positivo como la cooperacin, la amistad y el
inters por otros. Mientras estn mirando, hgale conexiones con la historia, libros, lugares de
inters y eventos personales. Hableles de sus valores personales y familiares y cmo se
relacionan con lo que estn viendo en el programa. Pidale a los nios que comparen lo que
estn viendo con eventos reales. Dejeles saber las verdaderas consecuencias de la violencia.
Discuta con ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su
nio para que se envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la
orientacin apropiada, su hijo puede aprender a usar la televisin de una manera saludable y
positiva.

A continuacion se esquematizan los efectos que puede producir la televisin en los nios
clasificndolos en efectos fsicos, emocionales, en la conducta y en el conocimiento, as como
especificando las causas y las posibles soluciones.

|Efectos emocionales |Causa |Solucin

|
|Cansancio: el nio no juega, slo quiere |El nio se desvel viendo televisin. |
Reglamentar el uso de la televisin. |
|estar sentado. | El nio ve televisin en postura inadecuada. | Sealar
al nio que debe sentarse correctamente |
| | La televisin se ve de modo inadecuado |tambin cuando
vea la televisin. |
| | | La televisin debe verse con
un aparato que |
| | |funcione bien, con la pantalla a la
altura de los |
| | |ojos, ni ms arriba, ni ms debajo
de nuestra cabeza. |
| | | No deber verse en una
habitacin oscura. |
| | | La pantalla no debe reflejar la
luz de focos o |
| | |ventanas.
|
| | | La televisin no debe verse
durante tanto tiempo |
| | |como para que sintamos nuestra
vista cansada. |
|Asombro y complejidad. |Escenas de violencia o conflicto sexual que el nio no|
Educacin sexual adecuada; comunicacin con el nio. |
| |puede manejar por su grado de madurez. |Darle la
posibilidad de que exprese todas las dudas |
| | |que tenga y responderle.
|
|Insensibilidad a las cosas simples y |Los programas de televisin ,en conjunto, presentan |
Fomentar en el nio el gusto por lo simple, natural, |
|valiosas. Se teme que a las nuevas |ahora escenas mucho ms violentas y con ms sexo,
que |bello, tranquilo. Hacerle caer en la cuenta de que |
|generaciones slo les interese lo |las que emitan hace algunos aos. Hay indicios de
que|muchas escenas de violencia pueden solucionarse de |
|extraordinario, muy violento o muy |los espectadores necesitan cada vez ms dosis de |
otras maneras. Por ejemplo, con el convencimiento se |
|sensual. |violencia y sexo en los programas para emocionarse. |logran
mejores resultados que recurriendo a las armas,|
| | |como se ven con frecuencia en la
televisin. |
|Miedo, angustia, temor. |El miedo que producen algunas series de televisin |
Procurar que el nio no vea programas para los que |
| |suele ser mayor mientras ms se acerquen las escenas a|
pensamos que no est maduro emocionalmente. Por |
| |las que nos dan miedo en la vida real: lo desconocido,|ejemplo,
series policiacas o de detectives. |
| |la soledad. El nio, se asustar si ha vivido con | Ensearlo a
diagnosticar si puede o no seguir |
| |temor o sufrimiento algo semejante a lo que est |viendo un
programa que le est causando temor y |
| |viendo en televisin. Por eso puede impresionarle ms |angustia.
Alentarlo para que exprese lo que siente. |
| |una cortada que un balazo. |
|
|El nio se puede volver pasivo, |La televisin presenta al nio programas totalmente |
Procurar que el nio realice actividades creativas. |
|desinteresado e incapaz de realizar |elaborados que l no tiene ms que ver. El nio no |
Fomentar el desarrollo de sus capacidades. Tratar de |
|cualquier esfuerzo, sea fsico o mental. |interviene en la produccin del programa. Slo se |
que se sienta seguro ,amado y aceptado en la familia |
| |sienta a verlo. |.Discutir con l sobre los
programas de televisin |
| | |crticamente. Es decir, a
comentar en familia lo que |
| | |ah se muestra ,a utilizar el propio
criterio o reunir|
| | |a los padres, en vez de aceptar
los mensajes |
| | |pasivamente.
|
|Formas novedosas, a veces muy crueles con |La televisin ensea a los nios cmo agredirse.
|Ayudar al nio a dominar sus impulsos agresivos, a |
|que los nios ejercen la violencia contra | |desembocarlos de
otra manera. Que conozca los efectos |
|sus semejantes. | |reales que puede provocar
una agresin. |
|Imitacin. |Imitacin de personajes favoritos, sean o no |Intentar que
las personas que conoce y le son cercanas|
| |positivos. |sean modelos ms fuertes que
los de la televisin. |
| | |Crtica constante de las acciones
de los personajes de|
| | |televisin, de modo que el nio
entienda. |
|Apata y pasividad ante los hechos |Exceso de violencia o de programas violentos que el
|Preguntarse y preguntar al nio qu hara si |
|violentos que presencia en la vida real: |nio ve por televisin. |presenciara
tal escena en la realidad, y comentar con |
|el nio se convierte en espectador pasivo | |l la actitud
adecuada. |
|en la vida cotidiana. | |
|
|El nio acta, ante determinada situacin,|Fuerte atraccin hacia modelos que presenta la
|Preguntarse ante una escena violenta: Actuara yo |
|de la misma manera agresiva que acta un |televisin. Ver televisin sin reflexionar en lo que
|as? En qu otra forma se hubiera podido solucionar |
|personaje de televisin que ha visto, en |nos presenta. |este
problema? |
|vez de razonar sus actos. | |
|
|Dispersin de conocimientos. El espectador|La televisin nos presenta mucha informacin de
manera|Tratar de sealar, mientras vemos un programa, lo que |
|no puede distinguir lo que sirve y lo que |dispersa, incompleta. |se acerque
ms a los intereses de los nios y a |
|debe desechar. No puede integrar la | La televisin presenta cosas fantsticas con
mucho|nuestro propios intereses. Los maestros, en clase |
|informacin ni relacionarla con sus |realismo. |podrn discutir
con los nios y completar la |
|conocimientos anteriores. | |informacin que haya
dado determinado programa. |
| Confundir realidad y fantasa. | | Ayudar al nio a ver
los programas de televisin, |
| | |de tal manera que distinga lo
fantstico de lo real. |
| | | Vigilar los programas que ve el
nio. |

TEORIA

En 1960 Alberto Bandura realiz en la Universidad de Stanford una de las primeras

investigaciones acerca de los medios de comunicacin. Durante ms de tres decadas
Bandura ha estudiado la manera en que los nios construyen su identidad a partir de la
gama de posibilidades que tienen; su trabajo inicial se centr en las circunstancias que
contribuyen a que los nios se vuelvan ms agresivos cuando observan conductas
agresivas.

Sus experimentos con muecos son clsicos en psicologa y han ayudado a identificar
los mecanismos que intervienen en el aprendizaje, cuando los nios observan actos de
violencias en los medio de comunicacin.

El mueco utilizado por Bandura llamado "BOBO", es un gran payaso inflable que rebota
y nunca se cae cuando es golpeado, en un experimento Bandura dividi a nios de
jardn infantil en tres grupos: un grupo control (el cual no toma parte en el experimento)
y dos grupos experimentales. Al principio todos los nios se reunieron en un saln de
juguetes atractivos. Luego a los nios del grupo control los sacaron del saln, uno de
los grupos experimentales observo una secuencia en un televisor simulado as describe
Bandura lo que los nios vieron, la pelcula comenz con una escena en la que un
modelo un hombre adulto se diriga a un mueco "BOBO" de plstico del tamao de un
adulto para ordenarle que se retirara de ah; despus de mirar con ira durante un
momento a su oponente, que no le obedeca, el modelo exhibi cuatro conductas
agresivas novedosas y acompao cada una con una verbalizacin distinta.

Segn Bandura uno de los principios del aprendizaje social es la adquisicin de

respuestas nuevas mediante el aprendizaje observacional. Adems, subraya el enfoque
del aprendizaje social, ya que sostiene que la mayor parte de nuestro aprendizaje ocurre
en contextos sociales y a travs del modelamiento. As, de acuerdo con sus
planteamientos, los seres humanos aprendemos observando la conducta de un modelo
o de quien creemos que sabe cmo actuar (por imitacin), pero adems, este aprendizaje
puede ocurrir como consecuencia de un reforzamiento: por medio del ensayo y error,
con el reforzador que selecciona la conducta correcta.

Sin embargo, Bandura menciona que el ser humano puede optar por un aprendizaje por
modelamiento, puesto que observa aquellas conductas que pueden llevarlo a un
aprendizaje rpido y sin errores. No obstante, tambin es importante mencionar que
Bandura y Walters (1982) establecen una serie de condiciones para no afectarlo, entre
ellas, el observador debe atender a modelos importantes, (influye si el modelo es o no
reforzado durante la conducta) tener la capacidad para retener lo observado, para
ejecutar las habilidades aprendidas y la motivacin e incentivos para llevar a cabo la
conducta.

En sntesis, podemos aprender formando representaciones cognoscitivas de los

acontecimientos que nos rodean y de los que percibimos en nosotros mismos.
Por otro lado, segn Dicaprio (1994) aunque Bandura es exponente de la teora
conductual cognitiva, manifiesta que las personas no aprenden mucho, si es que algo,
de las experiencias apareadas repetidas a menos que reconozcan que los hechos estn
correlacionados, por esto, se puede encontrar que para ste autor es importante la
mediacin cognoscitiva o conciencia que existe entre los hechos y el aprendizaje.

Al mismo tiempo, Bandura hace referencia al Reforzamiento y al Castigo Vicario como

principios del aprendizaje cognoscitivo y social. Segn Dicaprio (1994) aprendizaje
vicario significa experimentar lo que otro hace a travs de la observacin, y en relacin
con esto, reforzamiento vicario significa experimentar los beneficios del reforzamiento a
travs de la observacin de un modelo que est siendo reforzado, o ver a los modelos
reforzarse a si mismos. Por su parte, el castigo vicario tiene que ver con experimentar, a
travs del aprendizaje por observacin, los efectos del castigo administrado a modelos o
por los modelos mismos, es decir que, con frecuencia, aprendemos observando los
errores de los dems.

Adems de Bandura, otros autores como Rotter, Ellis y Mischel realizaron aportes en el
campo del aprendizaje cognoscitivo y social y dedujeron variables cognoscitivas que
segn ellos, otros no haban trabajado adecuadamente.

Rotter hizo referencia a las expectativas y al valor de reforzamiento. Siguiendo sus

planteamientos, la expectativa se construye con base en experiencias pasadas que
pueden generar una consecuencia satisfactoria o insatisfactoria; esto quiere decir que
cuando una persona se encuentra en una situacin que le resulta familiar a una pasada,
puede esperar que suceda lo mismo que cuando ocurri dicha situacin, y de esta
manera, la expectativa se refuerza cada vez que el sujeto obtiene la misma
consecuencia. Asimismo, Rotter tambin dice que para entender el aprendizaje y la
conducta es necesario tener en cuenta el valor de reforzamiento, y para l , si el valor de
reforzamiento del objetivo es alto, se genera una expectativa satisfactoria que conduce
al individuo a conseguirlo. (Dicaprio, 1994)

Por otro lado, l hace alusin al potencial de necesidades, que consiste en un conjunto
de conductas con una cualidad direccional comn, en el sentido de que se dirigen hacia
un objetivo determinado. Rotter y Hochreich identificaron seis necesidades generales:
De reconocimiento, dominacin, independencia, proteccin y dependencia, amor y
afecto y de comodidad fsica. (Dicaprio, 1994)

Albert Ellis establece un modelo racional-emotivo en el cual da cuenta de la importancia

de las variables cognoscitivas y del manejo correcto del pensamiento, las
autoverbalizaciones y la interpretacin de los hechos, para llevar a cabo un control de
los estados afectivos. Para llegar a tal control, establece que se debe pensar
correctamente, y por lo tanto, interpretar con claridad lo que se percibe, porque de lo
contrario se produciran grados graves de sobre-emocionalismo o sub-emocionalismo.
(Dicaprio, 1994)
Ellis tambin dice que cuando la conducta es emocional, el funcionamiento cognoscitivo
est muy deteriorado y slo se pueden controlar las emociones cuando la razn
prevalece .

Por ltimo, Ellis presenta su sistema en un formato simplificado(A-B-C-D), en el cual:

1. Es la condicin activadora, el hecho, como una defensa abollada o el rechazo de una
cita.
2. Es el sistema de creencias de la persona que entra en la interpretacin de la
importancia del hecho.
3. Son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, la conducta
disfuncional.
4. Es el proceso teraputico de refutar el sistema de creencias. (Aprendizaje Social)

La importancia del aprendizaje cognoscitivo social en la psicologa social hace

referencia a que mediante las tesis del aprendizaje social planteadas por Bandura,
Rotter, Ellis y Mischel se establece que el individuo adquiere conocimientos a travs de
la socializacin y la interaccin con el medio, por lo tanto, en ellas se considera
relevante el papel de la socializacin en el desarrollo del individuo, el cual, puede
modificar sus conductas mediante la observacin y el modelamiento. De igual manera, el
aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y del mismo
modo, estos intervienen en la misma, incidiendo en la seleccin de un modelo prosocial
o desviado. Por otro lado, siguiendo a los diferentes autores, dependiendo del contexto
en el que se desenvuelvan los individuos, sus comportamientos pueden variar.
Por ltimo, se encuentra la importancia del reforzamiento y el castigo vicario, puesto que
en la medida que el individuo encuentre la aprobacin o el rechazo de sus conductas por
parte de la sociedad, va a comportarse de una forma consecuente. Sin embargo, es
necesario aclarar, que en la sociedad se presentan diferencias en las conductas
adoptadas por las personas, dado que cada una comprende rasgos caractersticos que
determinan los matices en sus comportamientos.

BIBLIOGRAFIA:

*Hoffman, L., Paris, S., Hall, E. (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Mc Graw-Hill.

*Levine, M.(1997). La violencia en los medios de comunicacin: cmo afecta al desarrollo de

los nios y adolescentes.

*Revista de Educacin y Cultura. Universidad Pedaggica Nacional.

*Bandura, A. y Walters, R. (1982). Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad.

Editorial Alianza.

*Dicaprio (1994). Teoras de la personalidad. Mc Graw Hill.

2.1.- DEFINICI6N DEL LOCUS DE CONTROL.

El concepto de Locus de Control propuesto por Rotter proviene de la concepcin que

hace de la naturaleza y los efectos del reforzamiento en su teora del Aprendizaje
Social (3). Cuando una persona percibe que el reforzamiento es contingente a su
propia conducta o a sus Caractersticas relativamente permanentes (habilidades), se
dice que tiene una creencia en control interno; mientras que si por el contrario la
persona percibe el reforzamiento como no contingente a sus acciones, sino como
resultado de la suerte, el destino o el poder de otros, se dice que tiene una creencia en
control externo. Se entiende por Locus la localizacin de la causa, la cual puede ser
algo que est en la persona. Como la habilidad o el esfuerzo, o fuera de ella, como la
suerte o la dificultad de un problema. Esto significa que hay causas que son
percibidas, y por lo tanto clasificadas, como internas o externas a la persona (4).
El control se relaciona con el hecho de que una persona puede o no ser capaz de
manejar o influir la causa de un evento comportamental. Por ejemplo, normalmente la
habilidad es perdbida como incontrotable por parte de la persona mientras que el
esfuerzo es percibido como controlable.
La L o c a l i n de una causa (locus) tine consecuencias que determinan especialmente
respuestas afectivas relacionadas con autoestima, por ejemplo, si un individuo fracasa
en un evento laboral importante y lo atribuye a su falta de habilidad o esfuerzo esto
tender a maximizar su sentimiento de incompetencia o vergenza. Por otro lado, si el
hecho es exitoso y lo atribuye a su habilidad o esfuerzo, los efectos sern un
sentimiento de competencia u orgullo. La atribun del xito a causas externas, tales
como la intervencibn o ayuda de alguien, se relaciona con sentimientos de gratitud. De
la misma manera la atribuan del fracaso a tales causas se relaciona con afectos tales
como la rabia y odio.
La controlabilidade una causa influye primariamente los sentimientos y reacciones
hacia otras personas. En este caso se trata de atnbuciones por parte del observador,
las que determinarn sentimientos y acciones hacia la persona que acta.
El fracaso de una persona por falta de esfuerzo, una causa controlable, determina una
evaluacin ms negativa y menor probabilidad de ayuda por parte de otros que un
fracaso debido a causas incontrolables (5).
Como un pncipio general, el Control interno se refiere a la percepcin de los eventos
positivos o negativos como una consecuencia de las acciones propias y bajo control
personal. El control externo se refiere a la percepcin ya sea positiva o negativa de los
eventos como ajenos a sus propias conductas en ciertas situaciones y por lo tanto,
ms all del control personal. Ingalls define el control interno como la explicacin
que'da el individuo de 10 que le sucede atribuyndolo a sus propias acciones, por et
contrario, el control extemo es la conviccin que tiene la persona de asignar a causas
extemas como determinantes de lo que le pasa a i (6).
Rotter define el problema del control de la siguiente manera: cuando un refuerzo es
percibido por el sujeto como no contingente a alguna accin suya, en nuestra cuttura,
tpicamente se percibe esto como resultado de la suerte, el destino, el control de otros
poderosos, o como impredecible por una causa de la gran complejidad de las fuerzas
que lo rodean. Cuando el acontecimiento es interpretado de este modo, se le
denomina como una creencia de control externo. Si la persona percibe que el evento
es contingente a su conducta o a sus caractersticas relativamente permanentes, se
denomina meencia en el control interno (7).
Asimismo, Rotter considera al amstructo locus de control unidimensional en que los
dos polos del continuo representaran respectivamente la mxima intemalidad y la
mxima extemalidad.
2.2.- conceptuallzaclbn Y DESARROLLO DEL LOCUS DE CONTROL.

Se ha planteado que sobre la base de nuestras primeras expefkncias todos

desarrollamos una actitud generalizada, esto es, una expectativa de observar la
naturaleza de las relaciones causales entre nuestra propia conducta y sus
consecuencias. Una historia de experiencia cuyos resultados son vistos como fuera
del control personal y adems estn sujetas a cambios y antojos de otros, puede
provocar una expectativa general de control extemo. En cambio, una historia personal
cuyos resultados son percibidos como producto de nuestra propia conducta, puede
desarmllar una expectativa gengral de control interno (8).
En otras palabras, si la persona ha tenido percepcin de que lo que le acontece es el
resuttado de eventos fuera de su control tales corno la suerte, la decisin de SUS
superiores, la inestabilidad, etc., se formar una firme idea de que todo io que suceda
en el futuro relacionado con los mismos fenmenos tendr los mismos resultados; en
cambio un historial personal cuyos resultados son percibidos como producto de la
propia conduda, pueden desarrollar una expectativa de control interno, esto es, si en
una sene de experiencias da como resuttado que lo que ms influy en el mismo, son
los factores internos como el refuerzo, los recursos que posee y maneja, etc., da como
consecuencia un mayor fomento en la seguridad, en sus talentos y cualidades que
posee.
Por otra parte, la percepcin que el individuo tenga de su situacin y las causas de su
fracaso o xito en lograr mejores condiciones materiales y sociales de vida, tendrn
efectos importantes en su comportamiento econmico y social.
Si una persona crece en el control externo, el reforzamiento despus de haber emitido
una conducta resultan muy pocos efectos. Si la persona crece en el control interno, los
reforzadores a su conducta aumentan la probabilidad de que vuelva a actuar de la
misma manera. En otras palabras, los efectos del refmador dependen de las
suposiciones que la persona haga acerca de las contingencias entre su conducta y los
resultados de la misma (9).
Andrade Palos cita varias investigaciones en donde se demuestra que la percepun de
una situacin como controlada por la suerte, el destino o el poder de otros, influye en
la prediccin de diferencias conductuales, en comparacin con situaciones en las quee
l individuo siente que el reforzamientoe s controlado por su MISMO.
Los procesos de atribucin han tenido un importante impacto en el estudio de la
motivacin humana. En este caso se trata fundamentalmente de las propiedades de
las atribuciones de causalidad y los efectos motivacionales, afectivos y comporta
mentales que resultan como consecuencia de tales atribuciones. De hecho, la a p l i n
del enfoque atribucionista de motivaci6n del logro ha contribuido a la comprensin de
aspectos fundamentales del comportamiento humano en variedad de situaciones
clnicas, educacionales y sociales . El anlisis de las propiedades de las causas a las
que atribuye el xito 0 el fracaso ha permitido identificar tres dimensiones de
propiedades subyacentes a las causas locus, estabilidad y control.
La localizacin de una causa (locus), tiene consecuencias que determinan
especialmente respuestas afectivas relacionadas con la autoestima, por ejemplo, si un
individuo fracasa en un evento laboral importante y lo atribuye a su falta de habilidad o
esfuerzo, esto tender a maximizar su sentimiento de incompetencia o vergenza. Por
otro lado, si el hechoe s exitoso y lo atribuye a su habilidad o esfuerzo los efectos
sern un sentimiento de competencia u orgullo
La estabilidad de una causa se relaciona fundamentalmente con la expectativa de
xito o de la ocurrencia futura de un evento dado. Esto se basa en la lgica de las
relaciones causa-efectoe, s decir, si la causa de un evento es susceptible al cambios,
e espera que el afecto tambin lo sea. Esto significa que si un fracaso es atribuido a
causas estables, esto redundar en una baja expectativa de xito futuro. El mismo
evento comportamental atribuido a causas que difieren en la dimensin de estabilidad
tendr distintos efectos motivacionales y afectar el comportamiento futuro de una
manera diferente (23).
La expectativa de xito es tambin afectada por la percepcin de control en el sentido
de que las causas controlablesse espera que sean ms susceptiblesa l cambio que las
incontrolables.
La controlabilida de una causa influye primariamente los sentimientos y reacciones
hacia otras personas. En este caso se trata de atribuciones por parte del observador,
las que determinadn sentimientos y acciones hacia la persona que acta.
El fracaso de una persona por falta de esfuerzo, una causa controlable, determina una
evaluacin ms negativa y menor probabilidad de ayuda por parte de otros que un
fracaso debido a causas incontrolables.
Algunos tericos de la motivacin tales como Atkingson, plantearon que las reacciones
afectivas y las expectativas son la base de importantes problemas motivacionales,
tales como la eleccin de un objeto o curso de accin, intensidad y persistencia del
comportamiento frente a una situacin o tarea determinada. Por lo tanto, es obvio que
si los procesos de atribucin influyen en las expectativas y las reacciones afectivas de
la manera en que ha sido demostrado, estos procesos constituirn un aspecto
fundamental de cualquier modelo motivauonal que pretenda explicar la motivacin
humana
2.6.- IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL LOCUS DE CONTROL.

La importancia del locus de control radica en que una persona se anticipa ante una
situacin dada de acuerdo a las expectativas generales que se ha formado segn sus
experiencias pasadas de reforzamiento, lo cual puede afectar una gran variedad de
sus conductas. Estas expectativas generalizadas provocarn diferencias
caractersticas de la conducta, al considerar situaciones culturalmente categorizadas
como determinadas por la suerte versus determinadas por la habilidad, y pueden
actuar produciendo diferencias individuales dentro de una condicin especfica. Lo
anterior hace esta variable un aspecto relevante en la descripcin de la personalidad
(25).
Como anteriormente se mencion el construct0 del locus de control resulta de gran
inters, pues a travs dei se pueden conocer algunas de las caracteristicasd e la
persona tales como la seguridad en s mismo, los sentimientos de inferioridad, la
depresin, la dependencia, las expectativas hacia el futuro, la iniciativa, etc., que
repercuten de una u otra forma en su interaccin con su medio ambiente social.
Las preguntas que se derivan del locus de control, son entre otras las siguientes:
quin controla mi vida?, qu factores la determinan?, esta percepcin y experiencia
son universales, pues la literatura que estudia esta variable es inmensa y ha
demostrado, por lo tanto, su importancia.
Entre las investigaciones ms relevantes que se han llevado a cabo en esta mbito,
estn las que se relacionan con ansiedad, hostilidad, autoritarismo, dogmatismo, uso
de informacin, control de nacimientos, motivacin al logro, rendimiento acadmico,
cambio de actitud, conformidad, sancin moral, inteligencia, Etc.
La importancia ha sido tal, que han existido diversos instrumentos que miden et locus
de control, por ejemplo, uno de los primeros instrumentos que se crearon para medir el
locus de control fue la escala I-E de Rotter en 1966, a partir de entonces se han
elaborado otras escalas como la que construyeron Crandall y Katkovsky, la llamada
Intellectual Achivement Responsability Questionare (IAR), la escala de Levenson que
es considerada como la suma de las anteriores y fue la primera que se considero
como multidimensional, debido a que abarcaba control interno, la dimensin del azar
(suerte)y la de poderosos; tambien est una de las ms recientes y es la que
construyeron Oaz-Loving y Andrade Palos en 1984: escala de locus de control para
nios mexicanos y una ms es la que construy el Doctor Jorge de la Rosa tambin en
y para la cultura mexicana
Adems de estas escalasp ara medir el lows de c o n t r o l existen otras como ia de
Walleston, la de Reid y Ziegier, la de Paulhus y Christie, la de Worrell y Timilty, entre
otras, pero debido a su importancia estas son tas ms significativas (28).
El problema del control es fundamental, no slo por el nmero de autores que tratan el
asunto, y sus mltiples implicaciones, sino tambin por la experiencia personal de uno
que se enfrenta en el acontecer diario con un sinnmero de cuestiones:
Aprobar mi examen?, conseguir empleo?, aceptar ser mi pareja?, 'me podr6
comprar el auto?, mantendr mis amistades?, Lobtend& un buen cargo poltico?, en
realidad son muchos los retos que se enfrenta el control, que justifican plenamente su
estudio.

JULIAN B. ROTTER

Naci en octubre de 1916, Brooklyn, Nueva York.

. Despus de obtener su maestra, Rotter asiste a un internado en psicologa clnica, en el

hospital estatal de Worcester en Massachusetts. En 1939 comienza a tomar su doctorado en
psicologa clnica, en la universidad de indiana.

En 1963, Rotter se convierte en el director del programa de entrenamiento sobre psicologa

clnica en la universidad de Connecticut.

En 1967 escribe Cognition, Personality and Clinical Psychology (Dicrapio, 1997);

Rotter fue presidente de la divisin de psicologa social y de la personalidad, al igual que de la

psicologa clnica, de la Asociacin Americana de Psiclogos.

Otras obras importantes escritas por l son: Learning Approached to Therapeutic Behavior
Change (1970); Applications of a Social Learning Theory of Personality (1972).

TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER

Expectativa de reforzamiento

Segn Rotter, la expectativa se construye con base en experiencias pasadas que pueden
generar una consecuencia satisfactoria o insatisfactoria; es decir que, cuando una persona, se
le presenta una situacin similar a la que ha vivido en el pasado, espera que le suceda lo
mismo que ocurri en esa ocasin; por consiguiente su libertad de movimiento (Rotter, 1954) se
ve restringida y la expectativa se refuerza cada vez que el sujeto obtiene la misma
consecuencia.

Las expectativas no deben confundirse con la esperanza, puesto que las esperanzas son
aspiraciones basadas en la necesidad y el deseo.

La expectativa se puede convertir en generalizada cuando la situacin es muy repetitiva y

puede producir distorsin perceptual e incapacidad para discriminar.

Valor de reforzamiento
Este hace referencia al grado de mrito que se pone en un objetivo.

Segn Rotter (1954), para entender el aprendizaje y la conducta se tiene que tener en cuenta la
formacin de expectativas, tasa de aciertos y errores, la calidad del reforzamiento y el valor de
reforzamiento. Si el valor de reforzamiento del objetivo es alto, se genera una expectativa
satisfactoria y conduce al individuo a conseguirlo sin importar si es alcanzable o no.

El admirar a alguien exitoso, lleva a imitar su conducta creando una formacin de valores de
objetivos falsos, debido a que la persona no se fija en su capacidad sino que exterioriza. Por
esto, es importante armonizar las expectativas de xito y los valores de objetivos. Se puede
notar que la expectativa y el valor del objetivo estn apareados. A menudo, las personas
tienden a desarmonizar su expectativa con el objetivo que eligi, por ende, la probabilidad de
lograrlo es mnima, experimentando una situacin de frustracin o tormento.

Grado del objetivo mnimo

Este concepto es propiamente de Rotter (1954). l lo empleo para llamar al grado mnimo de
aceptacin frente a un objetivo que se ha fijado. Es decir, que por debajo de ste limite no se
acepta nada y si llega a traspasarlo se experimenta una sensacin de desagrado.

Suele ocurrir, que los objetivos se valoran segn su atractivo, en vez de su viabilidad.

Convertimos los objetivos en concepciones idealistas y atractivas: el amor perfecto, total

sinceridad, nunca fracasar. El grado de objetivo mnimo a veces es tan alto, que se puede caer
en la creencia de la perfeccin, por ejemplo: si no se es el mejor, se siente frustrado. Los
objetivos y los grados de objetivo mnimo deben revisarse frecuentemente y mantenerse segn
la probabilidad de satisfaccin.

Se puede experimentar fracasos repetidos (castigo) debido a que el objetivo es irreal trayendo
como consecuencia la disminucin del grado de objetivo mnimo; o en otros casos, los objetivos
no se alteran y pueden intensificar su valor (Mischel y Master, 1966).

La frustracin persistente del objetivo puede producir irritabilidad generalizada, hostilidad

desplazada, regresin, odio a si mismo, apata, depresin, evitacin neurtica, y conductas
obsesivas y compulsivas.

Situacin psicolgica

Rotter dice que la percepcin precede a la respuesta, es decir que, el individuo responde al
mundo de acuerdo a como l lo percibe e interpreta.

La conducta depende de la percepcin, expectativa, el valor de reforzamiento y directamente

de la conducta del individuo. Si se produce un cambio de conducta, se puede ver afectado: la
percepcin de hechos particulares, las expectativas, valor de reforzamiento de los objetivos o
directamente la conducta.

Necesidades y potenciales de necesidad

Para Rotter la conducta es direccional, porque un individuo puede perseguir de manera

repetitiva los mismos objetivos. Rotter hace referencia a la relacin entre conducta -objetivo
como necesidades.

El potencial de necesidad es la intensidad de la conducta enfocada hacia un objetivo, donde se

tiene en cuenta el valor de reforzamiento que es netamente subjetivo. Es decir, que un
potencial de necesidad es un conjunto de conductas que tienen una cualidad direccional
comn.
Rotter y Hochreich (1975, Pgs. 101 -102) identificaron seis necesidades generales, teniendo
en cuenta que estas necesidades esta involucrado el medio (reforzador) y no es propiamente
del organismo, por eso se define operacionalmente:

Reconocimiento: necesidad de ser admirado por los logros conseguidos.

Dominacin: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los dems.

Independencia: necesidad de estar seguro de si mismo y de tener control sobre las propias
decisiones.

Proteccin y dependencia: necesidad de ser amparados del dao y de tener apoyo por
parte de los dems.

Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los dems.

Comodidad fsica: necesidad de placer fsico y liberacin de la incomodidad o el dolor.

Criterio de Rotter acerca del inconsciente

Para Rotter, el inconsciente puede considerarse como las expectativas que inciden en la
conducta sin darse cuenta.

Por otra parte, el grado de objetivo mnimo tambin puede ser inconsciente y puede traer
consecuencias desfavorables (Rotter, 1964).

Temas de investigacin de Rotter

Reforzamiento inmediato y reforzamiento propuesto.

Los individuos estn en la capacidad de elegir las gratificaciones inmediatas o futuras, las
futuras son potencialmente mayores, con certeza son importantes para suplir las necesidades.
La capacidad de tolerar los fracasos en los intentos por conseguir el objetivo, hace que exista la
posibilidad de alcanzarlo. Las expectativas tambin pueden influir para que el individuo tenga la
capacidad de esperar la gratificacin futura

Segn estudios realizados demuestran que los individuos prefieren optar por la gratificacin
inmediata a la pospuesta en relacin con muchas variables de situacin y de la personalidad
(por ejemplo, Albert Bandura y Mischel, 1965; Klineberg, 1968; Malner, 1956).

Locus de control del reforzamiento.

Rotter en su trabajo de investigacin ha incluido otra variable adaptativa y de comportamiento:

el hecho de que las personas esperan tener el control o no sobre sus reforzamientos. A esto el
le llam locus de control interno o externo (Rotter, 1966). Esto hace referencia al grado de
libertad que posee el sujeto.

Confianza y desconfianza.

Rotter (1967) ha realizado muchos trabajos, uno de ellos es una prueba que llam Escala de
Confianza Interpersonal. Dicha prueba consiste en medir las expectativas de los sujetos frente
a la confianza depositada en otros. Esta prueba consta de 40 frases, en las cuales el individuo
muestra su grado de acuerdo o desacuerdo.
En esta prueba Rotter mide la confiabilidad que una persona entrega a los dems. En esta
medicin se demuestra la credibilidad en la bondad, la buena fe de los dems y esta prueba
esta relacionada con otros aspectos de la personalidad.

Segn los resultados que han arrojado las pruebas aplicadas, muestran que mas que una
simple creencia, es la disposicin que tiene la persona para confiar en otros. Esto llevo a Rotter
(1980) a concluir: los grandes creyentes confan sin pruebas, son ms simpticos mejor
adaptados y tienen mayor probabilidad de respetar los derechos de los dems; mientras que
los poco creyentes requieren de pruebas previas, tienden a mentir, a robar y engaar con
facilidad que los creyentes.

Rotter (1954), Social Learning and Clinical Psychology. Englewood Cliffs, NJ Prentice
- Hall.

-Rotter (1966), Generalized Expectancies for Internal versus External Control of

Reinforcement. Psychological Monographs, PO, whole No 609.

-Rotter (1967) Beliefs, Social Attitudes an Behavior: A Social Learning Analysis. In R

Jessor and S. Feshbach. (eds), Cognition, Personality, and Clinical Psychology, San
Francisco: Jossey - Bass

-Rotter (1975), J. And D. J. Hochreich. Personality. Glenview, Ill.: Scott, Foresman.

Rotter (1980) Trust and Gullibility. Psychological today, (5): 35, 42, 102.

Locus De Control

El trmino de locus de control se ha usado para referirse al concepto de control interno

v/s control externo desarrollado por J. Rotter. Este concepto forma parte de la teora del
aprendizaje social de Rotter. Dentro de esta teora, las expectativas juegan un papel
importante y se distinguen varios tipos; las expectativas generalizadas para el xito, las
expectativas generalizadas de confianza interpersonal y las expectativas generalizadas
de control del refuerzo, interno v/s externo.

El concepto de locus de control se refiere al grado con que el individuo cree controlar su
vida y los acontecimientos que influyen en ella. En trminos generales, constituye una
expectativa generalizada o una creencia en la que se que se vive, relacionada con la
previsibilidad y estructuracin del mundo. Cuando un sujeto percibe que un
determinado evento reforzador es contingente con su propia conducta, esto es, considera
que ejerce influencias importantes sobre el curso de su propia vida, se dice que tiene un
control interno del refuerzo. Si, por el contrario, un sujeto percibe un refuerzo como una
consecuencia directa de su comportamiento, pero no totalmente contingente con l, y
posee la creencia de que estos acontecimientos estn determinados por fuerzas externas
fuera de su alcance, tal como la suerte o el destino, se dice entonces que tiene un control
externo del refuerzo. (Penhall, 2001)

Un problema muy importante observado al revisar las investigaciones que ocupan la

Teora de la Accin Planificada fue la falta de acuerdo en la los tems utilizados para
medir el control conductual percibido, lo cual tendra su origen en la falta de
concordancia en las variables que se consideran pertenecientes a ste constructo. En
estos estudios se ha asociado este concepto a variables derivadas de constructos como la
autoeficacia y el locus de control; en algunos casos, se ocupan tems que representan a
ambos constructos, mientas en otro se ocupan slo ndices de uno de estos dos
conceptos, estableciendo mplicitamente que el control conductual sera lo mismo que
uno de estos conceptos o que representara una mixtura de ambos. Es de notar, por lo
dems, que la importancia del control conductual percibido en la explicacin de la
varianza de la intencin y conducta vara mucho en los estudios, tal vez por esta misma
ambigedad conceptual que deriva en la heterogeneidad de tems utilizados para medir
control conductual percibido.

As, Albarracin, Fishbein y Middlestadt (1998), en un estudio comparativo entre la TAR

y la TCP, utilizan medidas del control conductual percibido que no corresponde a la
definicin original de Ajzen, dado que ocupan un subconjunto de la escala de locus de
control de Rotter y un tem que mide la posibilidad de realizar cualquie conducta (no
una especfica) para prevenir el SIDA. En otros estudios, los autores utilizan medidas
del control conductual percibido centradas en factores internos relacionados al concepto
de autoeficacia (Reinecke, Schmidt & Ajzen, 1997) o directamente al control que se
tiene sobre la conducta (Kasprzyk, Montao & Fishbein, 1998). Como se observa, no
existe un consenso sobre los tems que deben usarse para medir el control conductual
percibido, lo que s ocurre con las variables de actitud y norma subjetiva.

Segn Manstead y Van der Pligt (1998), se puede considerar que el mayor o menor
control conductual percibido estara formado por dos grandes factores, uno interno
asimilable a la autoeficacia y otro externo, correspondiente a los factores que no ataen
al sujeto y que dificultaran o facilitaran la realizacin de la conducta. De acuerdo al
concepto de locus de control, que lo define como percepcin estable de mayor o menor
contingencia entre la conducta y las consecuencias de sta, se pueden inferir dos
posibles relaciones entre el locus de control y el control conductual percibido, una de las
variables determinantes de la intencin de conducta dentro de la teora de la conducta
planificada:

un locus de control ms interno llevara a que el sujeto considerara, en general, a

la conducta propia como ms controlable, ya que si las consecuencias de la
conducta dependen de l, tambin los factores que la generan dependern de su
persona.
la internalidad o externalidad del locus de control no tiene relacin con el
control conductual percibido para una conducta especfica, ya que los sujetos
pueden establecer claramente la diferencia existente entre el control que tiene en
la realizacin de la conducta y el control que tienen sobre las consecuencias de
stas. Ambas variables actuaran por separado en la intencin de conducta.

JAVIER ARDOUIN, CLAUDIO BUSTOS, ROSA GAY, MAURICIO JARPA

Universidad de Concepcin
Junio, 2001

http://www.apsique.com/wiki/SociCondon
Biographical Note Nota biogrfica

Julian B. Rotter was born in October 1916 in Brooklyn, NY, the third son of Jewish
immigrant parents. Julian B. Rotter naci en octubre de 1916 en Brooklyn, Nueva York,
el tercer hijo de padres inmigrantes judos. Rotter's father ran a successful business until
the Great Depression. Rotter padre tena un negocio exitoso hasta la Gran Depresin.
The Depression powerfully influenced Rotter to be aware of social injustice and the
effects of the situational environment on people. La Depresin poderosamente influida
Rotter ser conscientes de la injusticia social y los efectos del medio ambiente de la
situacin de las personas. Rotter's interest in psychology began when he was in high
school and read books by Freud and Adler. Rotter inters en la psicologa comenz
cuando estaba en la secundaria y leer libros de Freud y Adler. Rotter attended Brooklyn
College, where he began attending seminars given by Adler and meetings of his Society
of Individual Psychology in Adler's home. Rotter asistieron Brooklyn College, donde
comenz a asistir a seminarios impartidos por Adler y las reuniones de la Sociedad de
Psicologa Individual en la casa de Adler.

After graduation, Rotter attended the University of Iowa, where he took classes with
Kurt Lewin. Despus de graduarse, Rotter asisti a la Universidad de Iowa, donde tom
clases con Kurt Lewin. Rotter minored in speech pathology and studied with the
semanticist Wendell Johnson, whose ideas had an enduring influence on Rotter's
thinking about the use and misuse of language in psychological science. Rotter
asignatura secundaria en la patologa del habla y estudi con el semntico Wendell
Johnson, cuyas ideas tuvieron una influencia perdurable en el pensamiento de Rotter
sobre el uso y mal uso del lenguaje en la ciencia psicolgica. Upon finishing his
master's degree, Rotter took an internship in clinical psychology -- one of the few
available at the time -- at Worcester State Hospital in Massachusetts. Al terminar su
maestra, Rotter tuvo una oferta de prcticas en psicologa clnica - uno de los pocos
disponibles en el momento - en el Hospital Estatal de Worcester en Massachusetts. In
1939, Rotter started his Ph.D. En 1939, Rotter comenz su doctorado work at Indiana
University, one of the few programs to offer a doctorate in clinical psychology. trabajo
en la Universidad de Indiana, uno de los pocos programas para ofrecer un doctorado en
psicologa clnica. There, he completed his dissertation on level of aspiration and
graduated in 1941. All complet su tesis en el nivel de aspiracin y se gradu en 1941.
By earning his Ph.D. Mediante la obtencin de su doctorado in clinical psychology after
having done a predoctoral internship, Rotter became one of the very first clinical
psychologists trained in what is now the traditional mode. en psicologa clnica despus
de haber hecho una pasanta predoctorales, Rotter se convirti en uno de los psiclogos
clnicos primera formacin en lo que hoy es el modo tradicional.

After service in the Army and Air Force during World War II, Rotter took an academic
position at Ohio State University. Despus de servir en el Ejrcito y la Fuerza Area
durante la Segunda Guerra Mundial, Rotter tom una posicin acadmica en la
Universidad Estatal de Ohio. It was here that he embarked on his major
accomplishment, social learning theory, which integrated learning theory with
personality theory. Fue aqu donde se embarc en su gran logro, teora del aprendizaje
social, que el aprendizaje integrado de la teora con la teora de la personalidad. He
published Social Learning and Clinical Psychology in 1954. Public Aprendizaje Social
y Psicologa Clnica en 1954. Rotter also held strong beliefs about how clinical
psychologists should be educated. Rotter tambin mantuvo fuertes creencias acerca de
cmo los psiclogos clnicos deberan ser educados. He was an active participant in the
1949 Boulder Conference, which defined the training model for doctoral level clinical
psychologists. l fue un participante activo en la Conferencia de 1949 en Boulder, que
define el modelo de formacin para los psiclogos clnicos de nivel de doctorado. He
spoke persuasively that psychologists must be trained in psychology departments, not
under the supervision of psychiatrists. l habl persuasivamente que los psiclogos
deben estar capacitados en los departamentos de psicologa, que no estn bajo la
supervisin de los psiquiatras. His ideas are still influential today ( Herbert, 2002 ). Sus
ideas siguen siendo influyentes en la actualidad ( Herbert, 2002 ).

In 1963, Rotter left Ohio State to become the director of the clinical psychology training
program at the University of Connecticut . En 1963, Rotter izquierda del Estado de
Ohio para convertirse en el director del programa de psicologa de la formacin clnica
en la Universidad de Connecticut . He is now professor emeritus there. Actualmente es
profesor emrito de all.

Rotter has served as president of the American Psychological Association's divisions of

Social and Personality Psychology and Clinical Psychology. Rotter ha servido como
presidente de la Asociacin Americana de Psicologa de las divisiones de Servicios
Sociales y Psicologa de la Personalidad y Psicologa Clnica. In 1989, he was given the
American Psychological Association's Distinguished Scientific Contribution award. En
1989, se le dio Distinguido de la American Psychological Association Premio a la
Contribucin Cientfica.

Rotter was married to Clara Barnes, whom he had met at Worcester State, from 1941
until her death in 1985. Rotter se cas con Clara Barnes, a quien haba conocido en
Worcester Estado, desde 1941 hasta su muerte en 1985. They had two children.
Tuvieron dos hijos.

[The above information is based on a biographical essay written by Julian Rotter: Rotter, JB (1993). [La
informacin anterior se basa en un ensayo biogrfico escrito por Julin Rotter: Rotter, JB (1993).
Expectancies. Expectativas. In CE Walker (Ed.), The history of clinical psychology in autobiography
(vol. II) (pp. 273-284). En CE Walker (Ed.), La historia de la psicologa clnica en la autobiografa (vol.
II) (pp. 273-284). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Pacific Grove, CA: Brooks / Cole. Photos courtesy of
University of Connecticut.] Fotos cortesa de la Universidad de Connecticut.]
Overview of Theory Descripcin de la teora

When Rotter developed his social learning theory, the dominant perspective in clinical
psychology at the time was Freud's Psychoanalysis, which focused on people's deep-
seated instinctual motives as determining behavior. Cuando Rotter desarroll su teora
del aprendizaje social, la perspectiva dominante en la psicologa clnica en el momento
de Psicoanlisis de Freud, que se centr en los motivos de las personas instintivas
profundas como la determinacin de la conducta. Individuals were seen as being naive
to their unconscious impulses, and treatment required long-term analysis of childhood
experience. Los individuos fueron vistos como ingenuos a sus impulsos inconscientes, y
el tratamiento requiere un anlisis a largo plazo de la experiencia de la niez. Even
learning approaches at the time were dominated by drive theory, which held that people
are motivated by physiologically-based impulses that press the individual to satisfy
them. Incluso los enfoques de aprendizaje en el momento estaban dominadas por la
teora pulsional, que sostena que las personas estn motivadas por impulsos fisiolgico
basado en que presionan al individuo para satisfacerlas. In developing social learning
theory, Rotter departed from instinct-based Psychoanalysis and drive-based
behaviorism. En el desarrollo de la teora del aprendizaje social, Rotter se apart de
psicoanlisis basado en el instinto y el conductismo basado en disco. He believed that a
psychological theory should have a psychological motivational principle. l crea que
una teora psicolgica debe tener un principio de motivacin psicolgica. Rotter chose
the empirical law of effect as his motivating factor. Rotter eligi la ley emprica del
efecto que su factor de motivacin. The law of effect states that people are motivated to
seek out positive stimulation, or reinforcement, and to avoid unpleasant stimulation. La
ley de la cual la gente est motivada para buscar el estmulo positivo, o de refuerzo, y
para evitar el estmulo desagradable. Rotter combined behaviorism and the study of
personality, without relying on physiological instincts or drives as a motive force. Rotter
combinado conductismo y el estudio de la personalidad, sin depender de los instintos
fisiolgicos o unidades como fuerza motriz.

The main idea in Julian Rotter's social learning theory is that personality represents an
interaction of the individual with his or her environment. La idea principal en la vida
social Julian Rotter teora del aprendizaje es que la personalidad representa una
interaccin del individuo con su entorno. One cannot speak of a personality, internal to
the individual, that is independent of the environment. No se puede hablar de una
personalidad, en la residencia de la persona, que es independiente del medio ambiente.
Neither can one focus on behavior as being an automatic response to an objective set of
environmental stimuli. Tampoco se puede centrarse en el comportamiento como una
respuesta automtica con un objetivo definido de los estmulos del medio ambiente.
Rather, to understand behavior, one must take both the individual (ie, his or her life
history of learning and experiences) and the environment (ie, those stimuli that the
person is aware of and responding to) into account. Ms bien, para comprender el
comportamiento, hay que tener tanto para el individuo (es decir, su historia de vida de
aprendizaje y experiencias) y el medio ambiente (es decir, los estmulos que la persona
est consciente y respondiendo a) en cuenta. Rotter describes personality as a relatively
stable set of potentials for responding to situations in a particular way. Rotter describe la
personalidad como un conjunto relativamente estable de los potenciales para responder
a situaciones de una manera particular.
Rotter sees personality, and therefore behavior, as always changeable. Rotter ve la
personalidad y el comportamiento por lo tanto, como siempre cambiante. Change the
way the person thinks, or change the environment the person is responding to, and
behavior will change. Cambiar la forma en que la persona piensa, o cambiar el entorno
de la persona es la respuesta y el comportamiento cambiar. He does not believe there is
a critical period after which personality is set. l no cree que hay un perodo crtico
despus de que la personalidad se establece. But, the more life experience you have
building up certain sets of beliefs, the more effort and intervention required for change
to occur. Sin embargo, la experiencia de vida ms que usted tiene la determinacin de
sistemas de creencias, el esfuerzo ms y la intervencin necesaria para el cambio que se
produzca. Rotter conceives of people in an optimistic way. Rotter concibe a las personas
de una manera optimista. He sees them as being drawn forward by their goals, seeking
to maximize their reinforcement, rather than just avoiding punishment. l los ve como
est elaborando presentadas por sus objetivos, tratando de maximizar sus sinergias, en
lugar de evitar el castigo.

Rotter has four main components to his social learning theory model predicting
behavior. Rotter tiene cuatro componentes principales de su modelo social, la teora del
aprendizaje predecir el comportamiento. These are behavior potential, expectancy,
reinforcement value, and the psychological situation. Estas son las posibles conductas,
la esperanza, el valor de refuerzo, y la situacin psicolgica.

Behavior Potential. Behavior potential is the likelihood of engaging in a particular

behavior in a specific situation. Comportamiento potencial. Potencial comportamiento
es la probabilidad de involucrarse en un comportamiento particular en una situacin
especfica. In other words, what is the probability that the person will exhibit a
particular behavior in a situation? En otras palabras, cul es la probabilidad de que la
persona va a exhibir un comportamiento particular en una situacin as? In any given
situation, there are multiple behaviors one can engage in. For each possible behavior,
there is a behavior potential. En cualquier situacin dada, hay mltiples
comportamientos se puede participar pulg Para cada posible comportamiento, existe la
posibilidad de comportamiento. The individual will exhibit whichever behavior has the
highest potential. El individuo se muestra lo que la conducta tiene el potencial ms alto.

Expectancy. Expectancy is the subjective probability that a given behavior will lead to a
particular outcome, or reinforcer. Esperanza. Esperanza es la probabilidad subjetiva de
que una conducta dada conducir a un resultado concreto, o reforzador. How likely is it
that the behavior will lead to the outcome? Qu tan probable es que el comportamiento
conducir a los resultados? Having "high" or "strong" expectancies means the individual
is confident the behavior will result in the outcome. Despus de haber "alto" o
expectativas de "fuerte" es la persona confa en que el comportamiento se traducir en el
resultado. Having low expectancies means the individual believes it is unlikely that his
or her behavior will result in reinforcement. Tener expectativas bajo significa que el
individuo cree que es poco probable que su comportamiento se traducir en el refuerzo.
If the outcomes are equally desirable, we will engage in the behavior that has the
greatest likelihood of paying off (ie, has the highest expectancy). Si los resultados son
igualmente deseables, que participarn en el comportamiento que tiene la mayor
probabilidad de pagar (es decir, tiene la mayor esperanza). Expectancies are formed
based on past experience. Expectativas se forman sobre la base de la experiencia
pasada. The more often a behavior has led to reinforcement in the past, the stronger the
person's expectancy that the behavior will achieve that outcome now. Cuanto ms a
menudo un comportamiento ha dado lugar al refuerzo en el pasado, la fuerte esperanza
de la persona que el comportamiento ser lograr que el resultado ahora.

It is important to note that expectancy is a subjective probability, because one common

source of pathology is irrational expectancies. Es importante tener en cuenta que la
esperanza de una probabilidad subjetiva, ya que una fuente comn de la patologa es
esperanza irracional. There may be no relationship whatsoever between the person's
subjective assessment of how likely a reinforcement will be and the actual, objective
probability of the reinforcer's occurring. Puede que no exista relacin alguna entre la
evaluacin subjetiva de la persona de la probabilidad de un refuerzo y ser la
probabilidad real, objetivo del refuerzo que ocurre es. People can either over- or
underestimate this likelihood, and both distortions can potentially be problematic. La
gente puede sobreestimar o subestimar el riesgo, y las distorsiones pueden ser
potencialmente problemtico.

Reinforcement Value. Reinforcement is another name for the outcomes of our behavior.
Refuerzo de valor. El refuerzo es otro nombre para los resultados de nuestra conducta.
Reinforcement value refers to the desirability of these outcomes. valor de refuerzo se
refiere a la conveniencia de estos resultados. Things we want to happen, that we are
attracted to, have a high reinforcement value. Las cosas que queremos que suceda, que
se sienten atrados por, tienen un valor de refuerzo de alta. Things we don't want to
happen, that we wish to avoid, have a low reinforcement value. Las cosas que no
queremos que ocurra, que queremos evitar, tienen un valor de refuerzo de bajos. If the
likelihood of achieving reinforcement is the same, we will exhibit the behavior with the
greatest reinforcement value (ie, the one directed toward the outcome we prefer most).
Si la probabilidad de lograr el refuerzo es el mismo, vamos a presentar el
comportamiento con el mayor valor de refuerzo (es decir, la dirigida hacia el resultado
que prefiere la mayora).

As with expectancy, reinforcement value is subjective , meaning that the same event or
experience can vastly differ in desirability, depending on the individual's life
experience. Al igual que con la esperanza, el valor de refuerzo es subjetiva, lo que
significa que el mismo evento o experiencia pueden diferir enormemente en
conveniencia, en funcin de la experiencia de la vida del individuo. Punishment from a
parent would be negatively reinforcing to most children, and something to be avoided.
El castigo de un padre que se refuerzan negativamente a la mayora de los nios, y algo
que debe evitarse. However, children who get little positive attention from parents can
seek out parental punishment because it has a higher reinforcement value than neglect.
Sin embargo, los nios que reciben poca atencin positiva por parte de los padres
pueden buscar la pena los padres, ya que tiene un valor de refuerzo superior a la
negligencia.

The value of any given reinforcer is determined in part by other future reinforcers it
might lead to. El valor de cualquier refuerzo dado es determinada en parte por otros
reforzadores futuro podra dar lugar a. For example, doing well on an exam in a
particular class would have a heightened reinforcement value, if you believe that doing
well in that class will lead to being able to work in your professor's lab. Por ejemplo, va
bien en un examen en una clase particular, tendra un valor mayor refuerzo, si usted cree
que va bien en esa clase dar lugar a la posibilidad de trabajar en el laboratorio de su
profesor. Therefore, even an apparently trivial event can have a very strong
reinforcement value, either positive or negative, if the individual sees it as leading to
other strongly valued reinforcers. Por lo tanto, incluso un acontecimiento aparentemente
trivial puede tener un valor de refuerzo muy fuerte, ya sea positiva o negativa, si la
persona lo ve como lder a otros refuerzos muy valiosos.

The least amount of reinforcement that still has a positive value is known as the
minimal goal . La menor cantidad de refuerzo que todava tiene un valor positivo que
se conoce como el objetivo mnimo. If people achieve an outcome that equals or
exceeds their minimal goal, they will feel that they have succeeded. Si las personas a
lograr un resultado que iguala o supera su objetivo mnimo, que se sienten que han
tenido xito. When the level of reinforcement falls below an individual's minimal goal,
that reinforcement feels like failure. Cuando el nivel de refuerzo cae por debajo del
objetivo mnimo de un individuo, que el refuerzo se siente como un fracaso. People
differ in their minimal goals. Las personas difieren en sus objetivos mnimos. Thus, the
same outcome may represent success to one person (with a lower minimal goal) while it
feels like failure to another person (with a higher minimal goal). Por lo tanto, el mismo
resultado puede representar el xito de una persona (con una meta ms baja mnima),
mientras se siente la falta de otra persona (con una meta ms alta mnimo).

Predictive Formula. Behavior Potential (BP), Expectancy (E) and Reinforcement Value
(RV) can be combined into a predictive formula for behavior: Frmula de prediccin del
comportamiento. Comportamiento Potencial (BP), Esperanza (E) y refuerzo de valores
(RV) se pueden combinar en una frmula predictiva para:

BP = f (E & RV) BP = f (E & RV)

This formula can be read as follows: behavior potential is a function of expectancy and
reinforcement value. Esta frmula se puede leer de la siguiente manera: el potencial de
conducta es una funcin de la esperanza y el valor de refuerzo. Or, in other words, the
likelihood of a person's exhibiting a particular behavior is a function of the probability
that that behavior will lead to a given outcome and the desirability of that outcome. O,
en otras palabras, la probabilidad de que una persona que exhibe un comportamiento
particular es una funcin de la probabilidad de que esa conducta conducir a un
resultado determinado y la conveniencia de ese resultado. If expectancy and
reinforcement value are both high, then behavior potential will be high. Si la esperanza
y el valor de refuerzo son altos entonces, el potencial de comportamiento ser alta. If
either expectancy or reinforcement value is low, then behavior potential will be lower.
Si cualquiera de valor de la esperanza o el refuerzo es baja, entonces el comportamiento
potencial ser menor.

Psychological Situation. Although the psychological situation does not figure directly
into Rotter's formula for predicting behavior, Rotter believes it is always important to
keep in mind that different people interpret the same situation differently. Situacin
psicolgica. A pesar de la situacin psicolgica no figura directamente en la frmula
para predecir el comportamiento de Rotter, Rotter cree que siempre es importante tener
en cuenta que diferentes personas interpretan la misma situacin de manera diferente.
Again, it is people's subjective interpretation of the environment, rather than an
objective array of stimuli, that is meaningful to them and that determines how they
behave. Una vez ms, es la interpretacin subjetiva de la gente del medio ambiente, en
lugar de una serie de estmulos objetivo, que sea significativo para ellos y que determina
cmo se comportan.

Generality versus Specificity. An important dimension of personality theories is the

generality versus specificity of its constructs. Generalidad versus especificidad. Una
dimensin importante de las teoras de la personalidad es la generalidad frente a la
especificidad de sus construcciones. General constructs are broad and abstract, while
specific constructs are narrow and concrete. General de las construcciones son amplias
y abstractas, mientras que las construcciones especficas son estrechas y concretas. Both
types of constructs have their advantages. Ambos tipos de construcciones tienen sus
ventajas. A theory with general constructs allows one to make many predictions, across
situations, from knowing only a small amount of information. Una teora general de las
construcciones permite hacer muchas predicciones, a travs de situaciones, de saber que
slo una pequea cantidad de informacin. The disadvantage of general constructs,
though, is that they are harder to measure and the predictions made from them have a
lower level of accuracy. La desventaja de construcciones en general, sin embargo, es
que son ms difciles de medir y las predicciones de ellos tienen un menor nivel de
precisin. Specific constructs, on the other hand, are easier to measure, and they can be
used to make more accurate predictions. Construcciones especficas, por el contrario,
son ms fciles de medir, y pueden ser utilizados para hacer predicciones ms precisas.
However, these predictions are limited to being situation-specific. Sin embargo, estas
predicciones se limita a ser una situacin especfica.

For example, knowing that someone is a generally hostile person allows us to make
predictions that this individual will be hostile toward a range of people. Por ejemplo,
saber que alguien es una persona generalmente hostil nos permite hacer predicciones de
que este individuo va a ser hostil hacia una gama de personas. Across situations, this
person is likely to be more hostile to others than someone who is low in hostility. A
travs de situaciones, esta persona es probable que sea ms hostil a los dems que
alguien que es baja en la hostilidad. However, our ability predict how hostile this person
would be to Jane, for example, is limited, because there may be other factors that
determine whether this individual will treat Jane in a hostile way during a particular
encounter (eg, person likes Jane, or situational factors inhibit an expression of hostility).
Sin embargo, nuestra capacidad de predecir cmo hostiles a esta persona sera la de
Jane, por ejemplo, es limitada, porque puede haber otros factores que determinan si este
individuo tratar Jane en una manera hostil durante un encuentro en particular (por
ejemplo, una persona le gusta Jane, o factores situacionales inhibir la expresin de
hostilidad). On the other hand, if we know that this person hates Jane, we can predict
with a high level of accuracy that this person will be hostile toward Jane. Por otro lado,
si sabemos que esta persona odia Jane, podemos predecir con un alto nivel de exactitud
que esta persona ser hostil hacia Jane. But, we will not be able to predict whether this
person will treat other people in a hostile way. Pero, no vamos a ser capaces de predecir
si esta persona va a tratar a los dems de una manera hostil.

A strength of Rotter's social learning theory is that it explicitly blends specific and
general constructs, offering the benefits of each. Una de las ventajas sociales de Rotter
teora del aprendizaje es que explcitamente mezclas especficas y generales
construcciones, ofreciendo los beneficios de cada uno. In social learning theory, all
general constructs have a specific counterpart. En la teora del aprendizaje social, en
general todas las construcciones tienen una contrapartida especfica. For every
situationally specific expectancy there is a cross-situational generalized expectancy .
Por cada situacionalmente especfica esperanza no es una situacin generalizada
esperanza de cruz. Social learning theory blends generality and specificity to enable
psychologists to measure variables and to make a large number of accurate predictions
from these variables. La teora del aprendizaje social generalidad mezclas y
especificidad para permitir a los psiclogos para medir las variables y hacer un gran
nmero de predicciones exactas de estas variables.

"Locus of Control." For many people, their only exposure to the ideas of Julian B.
Rotter is his concept of generalized expectancies for control of reinforcement, more
commonly known as locus of control. "Locus de Control." Para muchas personas, su
nica exposicin a las ideas de Julian B. Rotter es su concepto de las expectativas
generalizadas de control de refuerzo, ms conocido como el locus de control. Locus of
control refers to people's very general, cross-situational beliefs about what determines
whether or not they get reinforced in life. El locus de control se refiere a las personas
muy general, las creencias transversal de la situacin acerca de lo que determina si o no
se refuerzan en la vida. People can be classified along a continuum from very internal to
very external. Las personas pueden ser clasificadas a lo largo de un continuo que va
desde muy interna y muy exterior.

People with a strong internal locus of control believe that the responsibility for whether
or not they get reinforced ultimately lies with themselves. Las personas con un locus de
control interno fuerte creen que la responsabilidad de si o no se refuerzan en ltima
instancia, recae en ellos mismos. Internals believe that success or failure is due to their
own efforts. El interior de creer que el xito o el fracaso se debe a sus propios esfuerzos.
In contrast, externals believe that the reinforcers in life are controlled by luck, chance,
or powerful others. Por el contrario, los externos creen que los refuerzos en la vida son
controlados por suerte, el azar, o de otros poderosos. Therefore, they see little impact of
their own efforts on the amount of reinforcement they receive. Por lo tanto, que ven
poco impacto de sus propios esfuerzos en la cantidad de refuerzo que reciben.

Rotter has written extensively on problems with people's interpretations of the locus of
control concept. Rotter ha escrito extensamente sobre los problemas con las
interpretaciones de la gente del lugar geomtrico del concepto de control. First, he has
warned people that locus of control is not a typology. En primer lugar, ha advertido a la
gente que el locus de control no es una tipologa. It is not an either/or proposition. No es
una o la otra proposicin. Second, because locus of control is a generalized expectancy
it will predict people's behavior across situations. En segundo lugar, porque el locus de
control es una expectativa generalizada es que predecir el comportamiento de las
personas a travs de situaciones. However, there may be some specific situations where
people, for example, who are generally external behave like internals. Sin embargo,
puede haber algunas situaciones especficas en las personas, por ejemplo, que
generalmente son externos se comportan como internos. That is because their learning
history has shown them that they have control over the reinforcement they receive in
certain situations, although overall they perceive little control over what happens to
them. Esto se debe a su historia de aprendizaje les ha demostrado que tienen el control
sobre el refuerzo que reciben en determinadas situaciones, aunque en general se percibe
poco control sobre lo que les sucede. Again, one can see the importance of conceiving
of personality as the interaction of the person and the environment. Una vez ms, se
puede ver la importancia de concebir la personalidad como la interaccin de la persona
y el medio ambiente.

Psychopathology and Treatment. Rotter is very opposed to the medical model

conception of mental disorders as being diseases or illnesses. Psicopatologa y
tratamiento de Rotter. Es muy opuesta a la concepcin de modelo mdico de los
trastornos mentales como enfermedades o enfermedades. Rather, he conceives of
psychological problems as maladaptive behavior brought about by faulty or inadequate
learning experiences. Por el contrario, concibe de problemas psicolgicos como la
conducta desadaptada provocados por las experiencias de aprendizaje defectuoso o
insuficiente. For Rotter, the symptoms of pathology, like all behavior, are learned. Para
Rotter, los sntomas de la patologa, al igual que todo el comportamiento, se aprenden.
Therefore, treatment should be considered a learning situation where adaptive behaviors
and cognitions are taught, and the therapist-client relationship is viewed as being similar
to a teacher-student relationship. Por lo tanto, el tratamiento debe ser considerado una
situacin de aprendizaje, donde los comportamientos de adaptacin y cogniciones se les
ensea, y la relacin terapeuta-cliente se ve como algo similar a una relacin profesor-
alumno. A warm relationship between client and therapist gives the therapist more
reinforcement value for the client. Una relacin clida entre el cliente y el terapeuta le
da al terapeuta un mayor valor de refuerzo para el cliente. This allows the therapist to
influence the client's behavior more through praise and encouragement. Esto permite
que el terapeuta para influir en el comportamiento del cliente ms a travs de elogios y
aliento. Much of current cognitive-behavioral treatment has its roots in Rotter's social
learning theory, although these debts often go unacknowledged. Gran parte del actual
tratamiento cognitivo-conductual tiene sus races en la vida social de Rotter teora del
aprendizaje, a pesar de estas deudas van a menudo no reconocida.

According to Rotter, pathology can develop due to difficulties at any point in his
predictive formula. Behavior can be maladaptive, because the individual never learned
more adaptive behaviors. Segn Rotter, la patologa puede desarrollarse debido a las
dificultades en cualquier punto de su frmula de prediccin. Comportamiento puede
ser mala adaptacin, porque el individuo nunca aprendieron conductas ms adaptativas.
In this case, the therapist would make direct suggestions about new behaviors to try and
would use techniques such as role-playing to develop more effective coping skills. En
este caso, el terapeuta hacer sugerencias directas sobre nuevas conductas para tratar de
que el uso de tcnicas tales como juegos de rol a desarrollar habilidades de
afrontamiento ms eficaz.

Expectancies can lead to pathology when they are irrationally low. Expectativas
pueden conducir a la patologa cuando estn irracionalmente bajas. If people have low
expectancies, they do not believe their behaviors will be reinforced. Si la gente tiene
expectativas de baja, que no creen que sus conductas se ver reforzada. Consequently,
they put little effort into their behaviors. En consecuencia, se ponen poco esfuerzo en
sus comportamientos. If they don't try to succeed, they are likely to fail. Si no se trata de
tener xito, es probable que no. And when they fail, it confirms their low expectancies.
Y cuando no, confirma sus expectativas de baja. This process of decreasing
expectancies is a common occurrence in pathology known as a vicious cycle. When
clients have low expectancies, therapists attempt to increase clients' confidence by using
their therapeutic influence to help clients (a) gain insight into the irrationality of their
expectancies, and (b) attempt behaviors they have been avoiding out of fear of failure.
Este proceso de disminucin de las expectativas es una ocurrencia comn en la
patologa conocida como un crculo vicioso. Cuando los clientes tienen expectativas de
baja, terapeutas intento de aumentar la confianza de los clientes utilizando su influencia
teraputica para ayudar a los clientes (a) comprender bien la irracionalidad de sus
expectativas, y (b) tratar de comportamientos que han estado evitando por miedo al
fracaso. In general, social learning therapists always attempt to raise their clients'
expectancies for reinforcement. En general, el aprendizaje social, terapeutas siempre
intento de aumentar las expectativas de sus clientes para el refuerzo.

Lastly, reinforcement value problems can lead to pathology. Por ltimo, el valor de
refuerzo de los problemas puede conducir a la patologa. Reinforcers are the goals we
seek in life. Los refuerzos son los objetivos que buscamos en la vida. If people set
unrealistically high and unobtainable goals for themselves (ie, have too high minimal
goals), they are likely to experience frequent failure. Si la gente fijar metas poco
realistas e inalcanzables para ellos mismos (es decir, tener objetivos mnimos demasiado
alto), es probable que la experiencia frecuente fracaso. This failure can lead to the
development of the vicious cycle described above. Este fracaso puede llevar al
desarrollo del crculo vicioso descrito anteriormente. In this situation, therapists would
help clients to lower their minimal goals, developing reasonable, achievable standards
for themselves. En esta situacin, los terapeutas que ayudan a los clientes a reducir sus
metas mnimas, la elaboracin de normas razonables y alcanzables para s mismos.
Flexibility in setting minimal goals is one sign of good mental health. La flexibilidad en
la fijacin de metas mnimas es un signo de buena salud mental. It is better to strive,
step by step, to achieve a series of goals than it is to set one distant, lofty goal for
oneself. Es mejor luchar, paso a paso, para lograr una serie de objetivos de lo que es
establecer una meta lejana, alta para uno mismo. A Rotter therapist also wants clients to
consider the long-term consequences of behavior, rather than just short-term
consequences. Un terapeuta Rotter tambin quiere que los clientes a considerar las
consecuencias a largo plazo de la conducta, en lugar de slo consecuencias a corto
plazo.

Importance to the Field of Psychology Importancia para el campo de la

Psicologa

Julian B. Rotter has been cited as one of the 100 most eminent psychologists of the 20th
century. Julian B. Rotter ha sido citado como uno de los 100 psiclogos ms eminentes
del siglo 20. Haggbloom et al. Haggbloom et al. (2002) found that Rotter was 18th in
frequency of citations in journal articles and 64th in overall eminence. (2002)
encontraron que Rotter fue 18 en la frecuencia de citas en artculos de revistas y 64 en
la eminencia en general.

Haggbloom, SJ et al. Haggbloom, SJ et al. (2002). (2002). The 100 most eminent psychologists
of the 20th century. Review of General Psychology, 6, 139-152. Los 100 psiclogos ms
eminentes del siglo 20. Review of General Psychology, 6, 139-152.
Contemporary Research in Social Learning Theory Contemporneo de
Investigacin en Teora del Aprendizaje Social,

Personality research is still being done using Rotter's highly flexible framework. la
investigacin de la personalidad se sigue haciendo uso de marco muy flexible Rotter.
Catanzaro and Mearns have used social learning theory to define generalized
expectancies for negative mood regulation (NMR). Catanzaro y Mearns han utilizado la
teora del aprendizaje social para definir las expectativas generalizadas de la regulacin
del estado de nimo negativo (RMN). NMR expectancies represent beliefs people have
about their ability to control the unpleasant moods they experience. expectativas de
RMN representan a las personas creencias tienen sobre su capacidad para controlar los
estados de nimo desagradables que experimentan. In keeping with Rotter's theory,
these expectancies predict how people cope with a variety of upsetting events, as well as
the outcomes of that coping in terms of mood and health. De acuerdo con la teora de
Rotter, estas expectativas predecir cmo las personas se enfrentan con una variedad de
eventos perturbadores, as como los resultados de dicha adaptacin en trminos de
estado de nimo y la salud. Click here to go to the NMR Research Page. Haga clic aqu
para ir a la pgina de Investigacin RMN.

Selected Bibliography Bibliografa seleccionada

Rotter has numerous publications spanning over seven decades. Rotter cuenta con
numerosas publicaciones que abarcan ms de siete dcadas. This section will highlight
his most important contributions to the literature. En esta seccin se har hincapi en
sus contribuciones ms importantes a la literatura. Interested parties should consult
these works for a more in-depth description of the concepts introduced on this web
page. Los interesados deben consultar estas obras para una descripcin ms detallada de
los conceptos introducidos en esta pgina web.

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personality. Nivel de aspiracin como mtodo de estudio de la personalidad. II.
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Further Reading Lecturas

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Thousand Oaks, CA: Sage. Thousand Oaks, CA: Sage.