Mtodos Activos en Educacin Musical PDF

Mara Cecilia Jonquera Jaramillo.
Mtodos Histricos o Activos en

Educacin Musical. Revista Electrnica de LEEME (Lista Europea de Msica
en la Educacin). N 14 (noviembre, 2004) http://musica.rediris.es
Mtodos histricos o activos en educacin musical
M Cecilia Jorquera Jaramillo

Universidad de Sevilla
ndice
1. Introduccin y terminologa............................................................................ 2
1.1. El mtodo en educacin musical..................................................................... 2
1.2. El mtodo en educacin y pedagoga .............................................................. 4
1.3. Paradigmas, teoras y modelos........................................................................ 5
2. Los mtodos histricos o activos.................................................................... 11

2.1. Antes de los pioneros: gnesis de los modelos activos................................... 11
2.2. Los pioneros: mile Jaques-Dalcroze, Carl Orff y Zoltn Kodly................. 14
a) mile Jaques-Dalcroze....................................................................... 15
b) Carl Orff (1895-1982) y el Orff-Schulwerk....................................... 17
c) Zoltn Kodly (1882-1967)................................................................. 19
2.3. Contemporneos de los pioneros: Edgar Willems y Maurice Martenot......... 21
a) Edgar Willems (1890-1978)................................................................ 21
b) Maurice Martenot (1898-1980).......................................................... 23
2.4. Casos particulares: Shinichi Suzuki y el Mtodo Yamaha............................ 24
a) Shinichi Suzuki (1898-1998) .............................................................. 24
b) Sistema Msica y educacin (Yamaha)............................................... 26
2.5. Panorama crtico sobre los mtodos activos................................................... 27
Referencias bibliogrficas.................................................................................... 30
ISSN: 1575-9563 D. Legal: LR-9-2000 Direccin: Jess Tejada. Carmen Angulo. Consejo de redaccin: Ceclia Jorquera. Ana
Laucirica. Merc Vilar. 2000 Jess Tejada y Universidad de La Rioja. De los artculos sus autores. Editada con el apoyo
institucional de Rediris-csic.
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Mara Cecilia Jonquera Jaramillo. Mtodos Histricos o Activos en
1. Introduccin y terminologa
1.1. El mtodo en educacin musical
Podra parecer extrao que en la actualidad todava se pretenda proponer un

anlisis de los mtodos histricos o mtodos activos, por ser stos expresiones propias
de un perodo histrico preciso; debiera haber, por consiguiente, suficiente claridad
sobre su rol, sus caractersticas y otros aspectos de ellos. Sin embargo, la realidad no es
exactamente sta, ya que no se cuenta en el mbito de la educacin musical con estudios
sistemticos de los mtodos activos y por ello consideramos necesario realizar este
anlisis. En la mayora de las ocasiones en que los mtodos activos han sido abordados,
se les ha apreciado ms bien en funcin de las soluciones que podran ofrecer al docente
de educacin musical para el aula, es decir por el valor de lo que podramos llamar el
recetario para la enseanza, y menos frecuentemente han sido estudiados desde un
punto de vista educativo.
En este trabajo no tenemos en ningn caso la pretensin de agotar un tema que

requerira un estudio sistemtico ms profundo, por la importancia y vigencia que
siguen teniendo en la actualidad los mtodos que habitualmente se colocan bajo el
paraguas de la etiqueta de histricos o activos. Por ello no aplicaremos los criterios de
anlisis a todos los mtodos que circulan entre los educadores musicales, sino que nos
limitaremos solamente a algunos de ellos: los pioneros, es decir mile Jaques-Dalcroze,
Carl Orff y Zoltn Kodly, por una parte, y otros contemporneos de stos o apenas
posteriores, como es el caso de Maurice Martenot, Edgar Willems, Shinichi Suzuki y el
mtodo Yamaha. No se incluir el anlisis de propuestas ms recientes, como las de los
compositores anglosajones que se fueron desarrollando a partir de los aos 60 del siglo
XX, u otras propuestas sin duda extremadamente sugerentes e interesantes.
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La denominacin de mtodos nos lleva entonces a la necesidad de precisar el

significado de la palabra misma y del trmino que engloba ms de uno de ellos, es decir
metodologa. La primera mtodo tiene en el mbito de la historia de la enseanza
musical connotaciones precisas que se relacionan sobre todo con la enseanza
instrumental y del solfeo, incluso desde tiempos antiguos, que nos llevan a entender el
mtodo como un manual, es decir un texto monogrfico que tiene como meta facilitar el
aprendizaje de una determinada materia, en este caso en el mbito musical, mediante
ejercicios ordenados segn lo que el autor considera una dificultad creciente. El mtodo
en este sentido se podra describir como un texto que, segn las pocas, contiene
solamente ejercicios, o bien reflexiones que los acompaan, llegando as el ltimo de
textos a presentar ms bien un concepto de la enseanza-aprendizaje de la materia
expuesta en el texto. Un ejemplo histrico de este ltimo tipo de mtodo, ms completo,
es el tratado de J. J. Quantz Versuch einer Anweisung die Flte traversiere zu spielen
publicado en Berln en 1721, aunque evidentemente no es el nico.
Posteriormente se desarrolla la tradicin de los textos que contenan las

indicaciones de algn maestro para sus discpulos aspirantes a msicos, producto de sus
observaciones en la propia prctica y con frecuencia muy personalizadas, ya que el
docente elaboraba posibles ejercicios en funcin de las dificultades que el discpulo iba
encontrando. Un ejemplo de este tipo, tambin de la primera mitad del siglo XVIII, con
piezas musicales en lugar de ejercicios, es el libro para Anna Magdalena de J. S. Bach.
Como ilustrbamos en un artculo anterior (JORQUERA, 2002), a partir de 1830 se
comienzan a difundir los textos musicales impresos, hecho que asign a los ejercicios
inventados ad hoc para alumnos especficos un valor ms permanente y a ste se
atribuy posteriormente un significado de solucin aplicable en todos los casos.
Si consideramos, adems, que ya a fines del siglo XVIII en Francia se realiza

una promocin importante de la enseanza musical y a partir de este momento muy en
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consonancia con el racionalismo cartesiano promovido por aquel entonces , se difunde

la prctica de elaborar ejercicios para el aprendizaje instrumental y vocal con carcter
altamente sistemtico. Es as que los textos los mtodos llegan a constituir
verdaderos catlogos de las posibles combinaciones de sonidos y de las acciones para
emitirlos: nos encontramos de frente a la versin del mtodo ms reducida, es decir
aquellos textos que contienen una recopilacin de ejercicios ordenados por grados de
dificultad, desde los ms sencillos hacia los ms complejos. En esta tarea el
Conservatoire National de Musique et de Dclamation tuvo un papel determinante a
partir de su fundacin en 1795 en Pars, y en particular durante el siglo XIX, cuando la
imprenta musical lleg a ser ms accesible para profesores y estudiantes de msica.
Otro aspecto que cabe observar, es el fuerte desarrollo del virtuosismo

instrumental que se verific a partir del siglo XVII, hecho que produjo la necesidad de
elaborar estrategias para el aprendizaje tcnico de la interpretacin con medios cada vez
ms precisos y refinados que permitieran exaltar las personalidades musicales de
compositores e intrpretes cantantes e instrumentistas extraordinarios. El
virtuosismo llev a atribuir, por consecuencia, a la tcnica un rol de primer plano en el
aprendizaje instrumental, vocal e incluso del solfeo, convirtiendo los ejercicios en una
prctica autnoma; de modo que aqul, la prctica musical entre los aristcratas
aficionados y la difusin de la imprenta musical contribuyeron a la divulgacin de
mtodos compuestos en muchos casos exclusivamente por ejercicios.
Una consecuencia de este tipo de prctica que an pervive en la educacin

musical de la actualidad es, precisamente, la enseanza que procede desde lo simple a lo
complejo de la materia, desde el punto de vista del adulto, es decir del profesor. Esta
aproximacin olvida que el nio ya en edades muy precoces es capaz de realizar
actividades de gran complejidad y que, por tanto, la simplicidad o complejidad no
radica en el producto de esas actividades, sino en la tarea planteada. Este concepto
refleja, adems, una comprensin de la materia de tipo sumativo, ya que cada elemento
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simple se agrega a los elementos anteriores, llegando a constituir un evento complejo.

El concepto de la educacin musical que trasluce de esta prctica, tiene sus fundamentos
en un entendimiento de la msica como objeto, es decir como producto, descuidando el
proceso comunicativo y las vivencias suscitadas por la experiencia musical por parte de
las personas que la practican y escuchan. Es en sntesis, un concepto que podramos
colocar en el mbito de un paradigma positivista o neopositivista, con races profundas
en el racionalismo cartesiano.
En sntesis podemos sostener que en el mbito musical contamos con dos

acepciones del trmino mtodo, ambas en forma de texto para la enseanza-aprendizaje
de la msica: el mtodo que presenta lo que hemos descrito como un concepto, y el que
consiste de una serie de ejercicios ordenados a partir del criterio de que el aprendizaje se
debe realizar desde lo simple hacia lo complejo. Este modo de proceder, desde lo simple
hacia lo complejo es caracterstico incluso en la actualidad , de gran parte de la
didctica musical, a pesar de que los principiantes a menudo son capaces de utilizar la
voz y los instrumentos de modo complejo. Podramos describir la aproximacin que
procede desde lo simple hacia lo complejo, tomando como referencia a MORIN (1994)
como paradigma de la simplicidad, en oposicin a lo que este autor denomina
paradigma de complejidad.
Volviendo a la cuestin histrica de los textos considerados mtodos, tambin es

oportuno mencionar que en la mayora de los casos, los compositores intrpretes de un
instrumento especfico proponan una serie de ejercicios que acercaban a lo que
podramos denominar la potica de cada uno de ellos, es decir su particular estilo y
modo de concebir el arte musical.
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1.2. El mtodo en educacin y pedagoga
Un punto de vista ms general, segn el diccionario Vox, sobre el trmino

mtodo nos indica un
modo ordenado de proceder para llegar a un resultado o fin determinado,
sugiriendo adems como sinnimo la expresin procedimiento; se cita tambin el

trmino sistema en relacin con una accin o trabajo. Esta acepcin ms general se
puede referir muy adecuadamente a la accin del docente en el aula, y en educacin y
pedagoga, precisamente, encontraremos definiciones que reflejan este sentido, como
podremos observar a continuacin. En los diccionarios se mencionan con frecuencia las
implicaciones filosficas del mtodo, aspecto que debemos relacionar con los temas de
la educacin y, por tanto, tambin con los mtodos en educacin musical. Es as que en
su acepcin ms general, el Dizionario Garzanti di Filosofia, seala que el mtodo es
un
conjunto de prescripciones relacionadas con la realizacin de una actividad de modo ptimo.
El mtodo es entonces el cmo de una actividad, es decir el procedimiento, o el saber

hacer, en nuestro caso, de la actividad de enseanza.
Tal como en msica los mtodos instrumentales, vocales y de solfeo

mencionados hasta aqu aluden indirectamente a la complejidad de su enseanza, la
educacin reconoce este hecho, de modo que no se conforma con el mero
procedimiento, el cmo, considerndolo insuficiente para resolver los problemas de
actuacin, planificacin y anlisis de los eventos del aula. Por ello, ahora intentaremos
ampliar el campo, explorando el mbito de la pedagoga. A propsito de los mtodos, el
Diccionario Akal de Pedagoga nos dice lo siguiente:
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Durante mucho tiempo los m. de la educacin y de la enseanza tenan como principal finalidad
el proceder planificado del profesor en la elaboracin de contenidos y objetivos previamente
dados. En la didctica terico-educativa, que se ocupaba del contenido formativo, se distinguan
las cuestiones de objetivos y contenidos de los mtodos y se acentuaba su dependencia de las
decisiones relativas a objetivos y contenidos.
Luego los autores analizan la cuestin en trminos histricos, poniendo de relieve cmo
el concepto se modific a travs del tiempo, incluyendo junto al mtodo otros asuntos
como la intencionalidad, la temtica, la metodologa y los medios, contemplndolos
como factores interrelacionados que ejercen influencia recproca. Como es posible
apreciar, ya en este concepto se reconoce la complejidad del fenmeno educativo y por
tanto la complejidad de todo lo que se relaciona con el mtodo, incluyendo obviamente
la educacin musical. De modo que se vuelve necesario adoptar un punto de vista que
nos permita salir del estrecho mbito del aula, para asignar un significado correcto a
nuestras actuaciones como educadores musicales y explorar, entonces, el mbito de la
didctica general, en la que el mtodo y la metodologa asumen un significado
contextualizado.
Si nos limitamos a estudiar el mtodo exclusivamente como elemento de la

actuacin del docente en el aula, estaramos adoptando un punto de vista exquisitamente
tecnolgico. Descuidaramos en este caso el hecho de que incluso la manera de concebir
la materia de enseanza la msica tiene consecuencias en aquello que realmente
enseamos a nuestros alumnos. Precisamente, no deberamos olvidar que la actuacin
en el aula, si consideramos la educacin como un producto social que contribuye a la
transmisin social y cultural o a la reproduccin, como es definida por BOURDIEU y
PASSERON (1981), manteniendo a lo largo de las generaciones las diferencias sociales y
presentando como destino inevitable la imposibilidad de cambiar de un estatus social al
superior. Es decir que incluso con la msica podramos estar contribuyendo a perpetuar
esos valores y actitudes que relegan a unos en clases sociales inferiores con menos
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oportunidades que los otros que mantienen su posicin social en un estatus superior
respecto a los anteriores; todo esto mediante mecanismos que han sido definidos por
JACKSON (1975), APPLE (1986) y otros autores posteriores como currculum oculto. Es
por ello que en el currculum oculto el concepto que se tenga de la materia y el mtodo,
tienen evidentemente un rol determinante. Es as que se vuelve necesario contemplar la
actuacin en el aula desde un punto de vista ms amplio, integrando el mtodo como
componente de una actuacin compleja.
Pero antes de proseguir con la reflexin quisiramos precisar el significado del

trmino metodologa, utilizado frecuentemente para denominar a cada mtodo o, en
ocasiones, queriendo englobar a todos los mtodos de autores especficos. El
Diccionario de la Real Academia Espaola define la metodologa como Ciencia del
mtodo, de modo bastante general, mientras el Diccionario Vox precisa en una segunda
acepcin la utilizacin del trmino en pedagoga como el estudio de los mtodos de
enseanza. Es as que se pone de relieve que la metodologa se encuentra en el mbito
estrictamente terico, como indica el Diccionario Akal de Pedagoga:
teora sintetizadora de los mtodos de que se dispone para alcanzar determinados objetivos en la
educacin y la enseanza.
Mientras la pedagoga segn algunos autores es una ciencia autnoma (vase por
ejemplo FERRNDEZ A. s/f), la didctica se encuentra subordinada a la primera, junto a
la Organizacin Escolar y la Orientacin Educativa. Por tanto, la didctica no equivale,
a la metodologa y tampoco, como en ocasiones se oye decir, a la prctica misma que se
realiza en el aula, sino que es el estudio de sta y la elaboracin terica que de este
estudio se deriva. Podramos entonces afirmar que este trabajo trata de metodologa.
Por ello, sera oportuno contemplar los mtodos histricos o activos desde un
punto de vista ms amplio, ms sistemtico y, por consecuencia, ms cientfico,
intentando salir del exclusivo mbito de la tecnologa del aula, para lograr una
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comprensin contextualizada histrica y pedaggicamente. La idea que pretendemos

poner en prctica en este anlisis de los mtodos histricos o activos, es la de colocarlos
precisamente en su contexto histrico propio, tomando como referencia un punto de
vista educativo y pedaggico.
1.3. Paradigmas, teoras y modelos
PONT (s/f) distingue entre paradigmas, teoras y modelos, segn su grado de

generalidad y de especificidad en relacin con una disciplina o ms de una de ellas. De
modo que por paradigma se entender una referencia amplia, aplicable a diversas
ciencias, constituida por una serie de axiomas, mientras teora es una expresin de uso
ms restringido, ya que
un paradigma puede dar lugar a teoras diferentes complementarias o diversificadas (PONT s/f:
13).
El paradigma es, entonces, el referente de carcter ms general, aplicable en cualquier

disciplina cientfica.
La importancia de los paradigmas, teoras y modelos radica en que constituyen

el fondo de la actuacin docente, incluso cuando el propio docente no ha realizado
ninguna teorizacin ni anlisis acerca de su quehacer; en estos casos podramos hablar
de paradigmas, teoras y modelos implcitos, que no por ser implcitos dejan de estar
presentes. Segn nuestro punto de vista es necesario adquirir plena conciencia acerca de
cmo actuamos en el aula, cmo se reflejan nuestros conceptos incluyendo los
conceptos implcitos y aquellos que integran el currculum oculto en nuestro modo de
ensear. Es decir que cualquier actuacin docente se puede adscribir a un paradigma,
teora y modelo, ya que no existe ningn docente que no tenga concepciones precisas
sobre su actividad, en el aula, o relacionadas con la organizacin y el sistema escolar,
llegando a proyectarse en el mbito social.
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En el nivel micro del aula los paradigmas, teoras y modelos pueden verse
reflejados en la eleccin de los contenidos para la materia y los mtodos con los que los
desarrollar. De modo similar, cada docente dispone de unas teoras sobre el aprendizaje
implcitas o explcitas que tambin condicionan, en ltima instancia, su actuacin y
su interaccin con los/las alumnos/as. Es as que en el nivel micro del aula vemos
reflejado entonces un sistema complejo de creencias y valores que puede no ser
consciente, pero que s tiene efectos determinantes en la formacin de alumnos y
alumnas, incluyendo la actuacin del docente de educacin musical. La actividad del
docente tiene una funcin especficamente social y es por ello que debe ser analizada y
realizada de modo consciente y crtico.
GAIRN (1999) cita los tres enfoques o paradigmas ms frecuentemente

utilizados en pedagoga, en este caso en relacin con las escuelas entendidas como
organizaciones aspecto que quizs no sea relevante para el anlisis que pretendemos
proponer aqu , con sus respectivas caractersticas en cuanto al concepto de la realidad
y de las organizaciones mismas, que resumimos en el cuadro incluido en la Tabla 1.
Como toda clasificacin, sta no refleja la complejidad de la realidad, que es con

frecuencia bastante ms matizada, ya que podemos encontrar realidades escolares y
organizaciones en que conviven caractersticas pertenecientes a enfoques o paradigmas
diferentes. En cualquier caso, esta clasificacin constituye una herramienta importante
para analizar el contexto en el cual el docente se desenvuelve; a su vez, este
conocimiento permitir al docente conocer las consecuencias de sus actuaciones y
eventualmente modificarlas, adems de lograr ser consecuente respecto a los rasgos de
la organizacin en la que se inserta su enseanza. En caso de encontrarse en el seno de
una organizacin problemtica, este mismo conocimiento contribuir a una mayor
conciencia de las situaciones a enfrentar, con la importante consecuencia de un menor
malestar docente (ESTEVE 1987, cit. en IMBERNN 1998).
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Enfoques o Visin de la realidad Visin de las organizaciones

paradigmas
enfoque tecnolgico o cientfico- realidad es independiente de conocer la organizacin ideal
racional las personas
filosofa universalista organigrama
cmo funciona: mediante definicin funciones
metodologas cuantitativas tareas
se buscan leyes generales de
causa-efecto
enfoque prctico o interpretativo- personas e ideas no estn organizaciones estn
simblico separadas formadas esencialmente por
realidad es la suma de las personas con expectativas,
visiones individuales y sentimientos, percepciones,
personales actitudes
filosofa humanista, mtodos los procesos son personales
cualitativos cultura de las organizaciones
se busca describir, comprender cambiar mentalidades
enfoque poltico o socio-crtico realidad es dinmica (cambios) organizaciones son de poder
nada es estable se debaten intereses
diferencia palpable entre se llega a consensos
realidad aparente y realidad
profunda
realidad es la lucha por el
poder, intereses
filosofa materialista
metodologa dialctica en la
investigacin
se busca descubrir la realidad
profunda, identificar intereses
Tabla 1: Paradigmas o enfoques utilizados en pedagoga.
Los modelos didcticos
son las herramientas que utilizan los profesores e investigadores para avanzar en su labor de
construccin de un cuerpo de conocimiento en relacin con los procesos de enseanza y
aprendizaje (PONT s/f: 15),
y encuentran, por tanto, una aplicacin ms bien interna a una disciplina y, en nuestro
caso, en el campo de la didctica. De modo que, sintetizando la exposicin de Pont, los
modelos didcticos se caracterizan por:
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ser una simulacin de la realidad o de algn aspecto concreto de ella;

son tentativas y por ello, provisionales;
deben ser adaptables y pueden constituir fuente para la formulacin de hiptesis
que debern ser verificadas;
su provisionalidad, por la que son tambin modificables, es decir, optimizables;
su utilidad consiste en que pueden contribuir a organizar la accin, ya sea
investigadora como de actuacin en el aula;
son evaluables, una vez contrastados con la realidad;
todos los modelos son producto de actividad cientfica o de reflexin, adems de
testimonio de un itinerario de bsqueda de conocimiento.
Este autor clasifica los modelos de accin didctica en las siguientes categoras:
a) Modelos clsicos
b) Modelos activos
c) Modelos racional-tecnolgicos
d) Modelos mediacionales
e) Modelos contextuales
Entre los modelos clsicos se incluye el modelo socrtico, basado en el dilogo

y en las preguntas por parte del profesor, con la ventaja de una constante interaccin;
sigue an vigente en prcticas didcticas como las clases individuales, y el modelo
tradicional, caracterizado por la explicacin, o bien como lo describe FERRNDEZ (s/f),
por el logocentrismo, y el modelo activo, que constituye una ruptura respecto a los
modelos mencionados anteriormente. El modelo tradicional sigue siendo ampliamente
aplicado, por ejemplo en las clases magistrales, aunque introduciendo algunos matices
de innovacin respecto a los tiempos de sus orgenes. El modelo activo ser aquel al que
prestaremos mayor atencin, por relacionarse con los mtodos histricos o activos que
aqu se analizan. En el modelo tradicional, la actividad didctica se centra en el profesor
podramos denominar esta caracterstica magistrocentrismo y en los contenidos que
ste transmite, mientras en el modelo activo, se atribuye gran importancia a la
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participacin del alumno, con el fin de que l mismo comprenda la materia, realice
actividades creativas, destacndose el descubrimiento y la experimentacin.
El modelo activo tiene sus orgenes en pensadores como Pestalozzi, Rousseau,

Frbel y otros ms, ejerciendo influencia en las tendencias educativas del siglo XIX,
pero sobre todo en el siglo XX. Es ste el modelo que caracteriz a la Escuela Nueva,
desarrollada durante el siglo XIX y que ms tarde fue llamada, aproximadamente a
partir de 1920, escuela activa. Este movimiento tena como meta la reforma de la
enseanza, promoviendo experiencias innovadoras diferentes respecto a las anteriores.
En el cuadro comparativo siguiente (de autora de ANSAY-TERWAGNE citado por

TITONE, 1981) es posible apreciar la ruptura constituida por las innovaciones de la
Escuela Nueva respecto a los modelos tradicionales. Mientras el modelo tradicional se
caracterizaba por ser magistrocntrico y por asignar importancia determinante a los
contenidos, es decir a la materia, el modelo activo dirige su atencin por primera vez
hacia el alumno, como participante activo en su propio aprendizaje.
La importancia de la Escuela Nueva radica en que tambin tuvo gran influencia

en el mbito de la educacin musical, como veremos ms adelante en el anlisis de los
mtodos histricos o activos, haciendo referencia a las tendencias vigentes en la poca
en que se generaron, aunque se trata de una influencia ejercida ms bien por va refleja
y no directa.
PONT (s/f) se refiere al modelo activo en los siguientes trminos:
Los modelos activos se caracterizan en general por su planteamiento cientfico, ya que todos se
basan en una experimentacin; por la actividad, ya que aprovechan de la espontaneidad y la
curiosidad del nio para guiarla y potenciarla mediante el juego, el trabajo, el arte. Otro rasgo
comn a los modelos activos es su planteamiento democrtico, ya que fomentan una cierta
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conciencia social y el trabajo en colaboracin; asimismo, estos modelos promueven y desarrollan

las capacidades de autoformacin y, por tanto, la posibilidad de gestionar autnomamente los
intereses y motivaciones. (PONT, s/f: 25)
Escuela tradicional-pasiva Escuela Nueva

1. Base: el programa 1. Base: el nio
El valor intelectual es la medida para la acumulacin de Aquello que importa es la evolucin normal de los
materiales. intereses favorecida por el alimento apropiado para cada
uno.
2. El nio-homnculus 2. El nio, ser sui gneris
Un adulto en miniatura. Perfectamente preparado para adaptarse a cada una de las
fases del desarrollo.
3. Disociacin de la inteligencia en facultades 3. La inteligencia, funcionalmente una
Valor de las disciplinas ante cada una de las facultades. El material es percibido segn los intereses y segn una
mentalidad caracterstica.
4. Principio 4. Principio: seguir los intereses
De lo simple (abstracto) a lo compuesto (concreto). Primero aparecen los intereses concretos.
5. Clasificacin adulta del saber en especialidades de 5. Estudio de las cosas
estudio La totalidad, ordenadas en clasificaciones rudimentales y
Es sntesis de las experiencias de la especie. personales; despus, mediante comparaciones entre ellas,
hasta llegar a una sntesis de experiencias personales.
6. Proceso abreviado de las adquisiciones mentales 6. Proceso natural
De las intuiciones a la generalizacin de la leccin. Sostenido mediante los intereses concreto-analtico-
sintticos en el proceso de escolaridad.
7. Enseanza verbal 7. Enseanza mediante la vida, individualizada
Colectiva, a nivel de alumno medio. De acuerdo con las reacciones propias de cada uno y
mediante el uso de juegos educativos.
8. El maestro ensea al alumno pasivo 8. El alumno se autoeduca activamente
Es el maestro quien impone el proceso de aprendizaje. El alumno sigue sus intereses como propulsores
9. Las tcnicas son finalidades a las que es necesario 9. Las tcnicas son instrumentos
someterse Para perfeccionar la conducta, que es la finalidad.
Metodologa
10. Disciplina represiva, constriccin 10. Libertad guiada educacin social.
Tabla 2: Comparacin entre la escuela tradicional y la escuela nueva.
En consonancia con este autor, consideramos oportuno tomar como referencia el

modelo de Decroly, que en la actualidad contina siendo uno de los modelos activos
con presencia y vigencia. JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989), identifican cuatro
niveles en Decroly, es decir el nivel personal, el generador, el de facilitacin didctica
y el de actividad del alumno. El primero, el nivel personal, se refiere a la dimensin
social e individual del alumno y su relacin con el entorno a partir de sus propias
capacidades (PONT s/f: 28). El nivel generador est constituido por las necesidades, ya
que son stas las que guan los actos del nio y de las que derivan los centros de
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inters (ibid.). El nivel de facilitacin didctica se refiere al rol orientador y de gua del
profesor, quien a partir de su conocimiento del nio, establece materiales, horarios y
actividades en unidades didcticas globalizadoras (ibid.). El nivel de actividad del
alumno est relacionado con cmo a partir del juego y la actividad espontnea se
genera la actividad en torno a cada necesidad (ibid.).
Si asumimos el punto de vista de la msica en relacin con la Escuela Nueva,

podremos observar que en los autores de sta la educacin musical tiene presencia,
aunque se trata de una actividad marginal, si la contemplamos en la globalidad del
proyecto educativo, muchas veces relegada al mbito de los pasatiempos que resultan
ser funcionales para que los aprendizajes importantes puedan realizarse de modo
ptimo. La mencin de la msica que hacen la mayor parte de los autores de la Escuela
Nueva es muy limitada y refleja, por una parte, la posicin de marginalidad de la msica
en trminos sociales, y por otra, un conocimiento superficial de ella.
En el caso de las propuestas de Mara Montessori es posible apreciar un inters

particular por la msica, llegando a elaborar una serie de campanillas para el propsito
de la educacin musical, serie que consta de campanillas afinadas segn las notas que
componen la escala diatnica mayor. Deberamos tener en cuenta que el trabajo
educativo-musical de Montessori se dirige a los nios pequeos, antes de su ingreso a la
educacin formal, a los seis aos, etapa en la que el entorno sonoro-musical del nio es
extremadamente variado y rico, ya que los patrones culturales relacionados con el
sonido y la msica en particular an no se han fijado de manera definitiva.
Pero esta reflexin pertenece a perodos recientes de la investigacin en

educacin musical, de modo que Montessori no haca otra cosa que seguir las
tendencias de su poca, es decir una preocupacin preponderante por el aprendizaje del
cdigo musical tonal, probablemente dirigido hacia la lectoescritura musical, como
hacan los educadores musicales de su tiempo. En todo caso, la novedad consiste en
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que, como en los dems modelos activos, la actividad de aprendizaje parte del propio
nio, es decir es paidocntrica, y es organizada por el maestro en forma de juego. La
inclusin de la msica por parte de Montessori en su proyecto educativo refleja una
aceptacin relativamente pasiva de la prctica musical como un ingrediente ms de su
mtodo, pero sin realizar una reflexin ms profunda acerca del tipo de propuesta
musical. Precisamente, se trata de una aproximacin muy tradicional, en que slo se
hace uso de campanillas afinadas segn la escala diatnica, que no problematiza de
modo alguno el contenido de esos aprendizajes.
Los modelos racional-tecnolgicos tienen sus bases ms antiguas en el

cartesianismo, que se pone en prctica mediante la concepcin positivista y
neopositivista. stas se caracterizan por requerir verificabilidad intersubjetiva,
formalizacin lgica o matemtica, experimentacin, etc. (PONT s/f: 29). Por tanto,
cuando se utiliza la expresin tecnologa en educacin, se pretende hacer referencia a
este tipo de orientacin, que se refleja en ltima instancia en la denominada pedagoga
por objetivos (vase GIMENO S. 1982). Esta orientacin tambin es llamada cientismo,
por proponer la ciencia como referencia y valor absoluto; es el conocimiento cientfico
la referencia para formular objetivos, elegir medios y el modelo didctico mediador. En
sntesis, el conocimiento cientfico es el ncleo generador de la actuacin didctica, y a
su vez genera investigacin para elaborar tcnicas didcticas fundamentadas. En
particular, los modelos racional-tecnolgicos se caracterizan por el anlisis minucioso
de la materia que se ensear, como es reflejado en las taxonomas de objetivos (vase
por ejemplo BLOOM 1971), en las que se procede de lo simple hacia lo complejo de
modo extremadamente sistemtico.
En los modelos mediacionales se insiste en los procesos que intervienen entre

los estmulos y las respuestas. Como indica PONT (s/f: 42)
Se evidencian las variables internas, se considera la conducta como una totalidad, se entiende el
aprendizaje como una reorganizacin de la cognicin que genera niveles de competencia en la
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elaboracin de los estmulos,
es decir que el concepto del proceso de enseanza-aprendizaje ya no tiene ese matiz

mecnico que era evidente en los modelos tecnolgicos. Son tomados en cuenta los
procesos internos tanto del alumno como del profesor, de modo que el proceso de
enseanza-aprendizaje es entendido como un proceso complejo, en el cual intervienen
las subjetividades de los protagonistas del acto didctico. Por tanto, asumen gran
importancia todos los elementos que entran en juego en el proceso de comunicacin, de
descodificacin de los estmulos por parte de ambos participantes y para ello la teora
del procesamiento de la informacin es una referencia fundamental. En general, en los
modelos mediacionales se intenta conciliar la tradicin tecnolgica mencionada
anteriormente con las posiciones cognitivas surgidas de los estudios relacionados con
los procesos puestos en marcha por el profesor y tambin por el alumno, rechazando la
aplicacin mecnica de los esquemas que resultan de las teoras. Otro rasgo importante
es que subraya los aspectos del proceso, es decir la toma de decisiones en la enseanza,
comparando la docencia ms bien con una actividad artstica, de modo que la tcnica es
el producto de una seleccin reflexiva que se modifica en funcin de los objetivos que
se plantean en la situacin real de relacin con los alumnos en el aula. El conocimiento
del que el profesor puede disponer en el momento en que se encuentra en la situacin
cambiante del aula puede servirle como orientacin y no como referencia de carcter
absoluto. A este modelo atribuiremos importancia secundaria, por tratarse de un modelo
que surgi posteriormente respecto al momento histrico en que se generaron los
modelos activos en msica. Sin embargo, alguna mencin ser necesario hacerla, ya que
los modelos activos conservan vigencia en la actualidad.
Los modelos contextuales, tal como la expresin sugiere, se asigna valor e

importancia al contexto en el cual se desenvuelve el acto didctico, de modo que el
proceso de enseanza-aprendizaje resulta ser un hecho complejo, que contempla
mltiples variables derivadas de las historias personales, del espacio psico-social en que
se acta y que induce comportamientos y actitudes, y de la propia situacin en que se da
17
la actuacin de ambos participantes. Estos modelos sern tenidos en cuenta slo a la

hora de considerar la proyeccin de los modelos activos en la escuela de la actualidad.
Si consideramos, con FERRNDEZ (s/f), un modelo general del acto didctico, en

el que sus componentes son el docente, el discente, el contexto de aprendizaje y las
estrategias didcticas, podramos calificar el modelo activo como paidocntrico, al
contrario del modelo clsico, que hemos definido magistrocntrico. Hasta aqu hemos
podido relevar cmo en cada uno de los modelos algunos aspectos asumen el mayor
protagonismo: en los modelos clsicos es el profesor, en los modelos activos el centro
es el alumno. En los modelos posteriores, como el racional-tecnolgico, el centro es la
eficiencia del proceso de enseanza-aprendizaje, poniendo particular atencin en el
logro de resultados, por tanto hay en stos tambin una cuestin de eficacia. En los
modelos mediacionales los procesos internos de los participantes adquieren relevancia,
siendo la comunicacin el centro de las actuaciones didcticas, y en los modelos
contextuales se contempla las experiencias del aula como eventos complejos en los que
tambin intervienen los factores que componen el contexto.
A continuacin intentaremos aplicar los conceptos expuestos hasta aqu al

anlisis de la seleccin de mtodos histricos o activos que hemos mencionado.
18
2. Los mtodos histricos o activos
2.1. Antes de los pioneros: gnesis de los modelos activos
Entre los pensadores preocupados por la educacin que influyeron de modo

determinante a lo largo del siglo XIX y tambin en el XX, Jean-Jacques Rousseau
asumi una posicin explcita acerca de la posibilidad de un sistema dirigido a la
educacin musical. Evidentemente esto se relaciona con el hecho de que l mismo era
msico autodidacta. El sistema didctico inventado por Rousseau consista de nmeros
que reemplazaban el nombre de las notas, manifestando de este modo su particular
inters por el aprendizaje de la lectoescritura musical. Adems de Rousseau, Pestalozzi
ejerci una influencia importante en el desarrollo de la educacin musical.
En cuanto a las concepciones de la educacin como ingrediente esencial de un

proyecto educativo ms amplio, se mencionan los aspectos morales, valricos y de
buena conducta social por parte de muchos educadores musicales. Los pensadores y
reformadores del pensamiento educativo de fines del siglo XVIII entendan que la
educacin musical deba realizarse en grupos, y partan de tres principios centrales: en
primer lugar, la adquisicin de habilidades lectoescritoras era una premisa indispensable
para el desarrollo de la comprensin de la msica; segundo, la experiencia sonora deba
preceder el aprendizaje de los smbolos; tercero, la enseanza musical deba
caracterizarse por su paidocentrismo, es decir que deba ser adecuada respecto a la edad
y el nivel de madurez intelectual del alumno. La consecuencia de esto era que se
utilizaban sistemas que interpretaran la notacin tradicional, facilitando el aprendizaje
de sta. Estas ideas se difundieron en los pases de habla alemana en un primer
momento, gracias a la influencia recibida por tres profesores suizos, Pfeifferand, Ngeli
y Zeller.
19
Sin embargo, independientemente del inters global por la educacin, el rol

principal de la msica se quedaba bastante restringido al mbito exclusivo del canto en
el contexto de los servicios religiosos. Precisamente esta necesidad fue la que promovi
en Gran Bretaa la insercin de la educacin musical en los colegios, aunque la
presencia escolar de la msica tuvo momentos ms florecientes que otros. En todo caso,
la preocupacin principal de los educadores musicales del siglo XIX parece ser,
precisamente, el aprendizaje de las habilidades lectoescritoras que pudieran facilitar la
insercin de los alumnos en los coros congregacionales. Esta preocupacin es la que nos
lleva a considerar los enfoques del siglo XIX, ms que como conceptos o como
mtodos, sistemas basados en tcnicas de aprendizaje de la lectoescritura musical. Para
aclarar este aspecto, recurriremos aqu a la definicin de tcnica que nos propone el
Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia:
un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. // 2. Pericia o

habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. // 3. fig. Habilidad para ejecutar cualquier
cosa, o para conseguir algo.
Es posible concluir que en esta definicin se ponen de relieve los procedimientos

y, en particular, el aspecto de las habilidades. Considerando, precisamente, que los
componentes del acto didctico son el profesor, el alumno, el contexto de aprendizaje y
las estrategias didcticas (FERRNDEZ s/f), el inters que manifiestan los educadores
musicales del siglo XIX por la adquisicin de habilidades lectoescritoras, es decir por
apropiarse de la herramienta de la lectura musical asociada al canto un procedimiento
, es posible sostener que su preocupacin es especficamente tcnica, ya que se
descuidan los mltiples aspectos de la experiencia musical que no se relacionan con el
canto o con la lectoescritura musical.
Entre los reformadores de la educacin musical que se basaron en este tipo de

enfoque cabe mencionar a John Curwen, por la fama que adquiri incluso ms all de
20
las fronteras de Gran Bretaa, quien tom como modelo el trabajo realizado por la
maestra noruega Sarah Anna Glover en 1835 publicado en el texto Scheme for
Rendering Psalmody Congregational. El sistema de Curwen conocido como Tonic Sol-
Fa, se caracteriza por el uso del do mvil; su primera edicin se divulg a partir de
1841, fue reeditado numerosas veces, y en 1980 ha sido nuevamente publicado con el
ttulo de New Curwen Method, hecho que demuestra su vigencia en tiempos
relativamente recientes.
En mbito francs se destac Guillaume Louis Bocquillon Wilhem, quien

public un Manuel Musical en 1836, en el que se utilizaban canciones y ejercicios
ordenados cuidadosamente por grados y que tuvo amplia difusin en todo el pas. Los
sistemas posteriores tomaban como referencia precisamente el trabajo de Wilhem,
manteniendo la aproximacin a la lectoescritura musical mediante el do fijo. Tambin
ejerci influencia en Gran Bretaa, ya que John Hullah, un profesor e inspector escolar
de ese pas se interes en el sistema de Wilhem, que modific para poderlo utilizar en
territorio britnico. Sin embargo, los sistemas basados en el do mvil tuvieron ms xito
en Gran Bretaa.
En Francia, Pierre Galin elabor un nuevo sistema basado en el do fijo, que ms

tarde fue promovido por Aim Pars, su hermana Nanine y el marido de sta, mile
Chev. El sistema de Galin volva a los orgenes rousseauianos, ya que se serva de una
notacin de figuras similar a la que en su momento Rousseau present a Rameau. El
mtodo Galin-Pars-Chev adquiri fama y fue utilizado a lo largo de unos 50 aos en
diferentes lugares de Europa, logrando en particular un gran xito en los pases
escandinavos. La caracterstica que distingue este mtodo de otros contemporneos es la
langue des dures, que en la actualidad encuentra amplio uso en numerosos sistemas de
enseanza.
21
Como es posible apreciar, los sistemas que alcanzaron gran xito en la Europa
del siglo XIX se concentraron esencialmente en desmenuzar cuidadosamente los
problemas del aprendizaje de la lectoescritura musical, llegando a obtener resultados
considerables. Sin embargo, segn nuestro punto de vista, precisamente por esta
preocupacin de naturaleza exquisitamente tcnica, pueden ms bien ser calificados
como tales, y menos como conceptos educativos en que la msica tiene un papel
determinante. En trminos ms actuales, podramos afirmar que se trat de sistemas de
aprendizaje para la msica y no por la msica, como lo requiere la formacin de
personas integrales que pretende la educacin de hoy , es decir orientado hacia lo que
podramos llamar una visin de la msica desde dentro. En consonancia con los
modelos didcticos presentados anteriormente, es posible clasificarlos, precisamente por
la preocupacin exquisitamente tcnica de los sistemas del siglo XIX, como modelos
tecnolgicos: el particular inters de sus autores por conseguir una lectoescritura gil en
tiempos relativamente breves no es otra cosa que inquietud por la eficacia del
procedimiento de enseanza-aprendizaje, es decir el logro de resultados a corto plazo,
especficamente de este aspecto de la msica.
En cuanto al modo de considerar la msica por parte de estos autores, podramos

afirmar que su concepto corresponde a la msica entendida como objeto, es decir que el
fondo de esta visin se puede adscribir a la teora neopositivista, que en trminos de
modelo sera el tradicional.
2.2. Los pioneros: mile Jaques-Dalcroze, Carl Orff y Zoltn Kodly
Los tres autores que aqu se mencionan son los que cuentan con la mayor
difusin a nivel mundial y siguen teniendo importancia y vigencia aun en la actualidad.
En el apartado siguiente se intentar analizar otros autores, algunos conocidos ms bien
localmente y con una relativa difusin en algunos pases europeos, con una presencia
22
importante en Espaa Willems y Martenot y en un apartado ulterior se incluye el

mtodo Suzuki, por el inters que tiene en cuanto al pensamiento pedaggico que
expresa, y el sistema Yamaha, por contar con un concepto educativo, a pesar de su
difusin en Europa casi exclusivamente en el ambiente de las escuelas de msica.
Habitualmente todos ellos son denominados mtodos, hecho que merece anlisis
y reflexin atentos, como ya se ha podido apreciar. ABEL-STRUTH (1985) prefiere
llamarlos conceptos, aun reconociendo la ambigedad de la expresin, y ms arriba
hemos sugerido la denominacin de modelos, en consonancia con las investigaciones
pedaggicas y didcticas recientes. Abel-Struth plantea tambin la necesidad de
profundizar en el conocimiento y anlisis de ellos mediante estudios sistemticos, que
hasta la actualidad son escasos. Es posible que la denominacin de mtodos est ms
bien relacionada con las prcticas propias de la educacin musical en esos tiempos y
en parte en la actualidad tambin , ya que eran frecuentes los textos que proponan
secuencias ordenadas de ejercicios, desde el punto de vista de un autor especfico. Este
hecho revela una necesidad constante entre los msicos, es decir la de resolver las
urgencias del aula mediante expedientes que se demostraran eficaces y seguros; esta
necesidad a su vez refleja la ausencia de reflexin pedaggica en el mbito de la
educacin musical, lamentada aun por ABEL-STRUTH (1985) hace casi veinte aos. Cabe
distinguir con claridad entre estos conceptos y la elaboracin de teoras bien
fundamentadas, apoyadas en investigaciones sistemticas.
Una clasificacin interesante de los modelos activos en educacin musical ha

sido realizada por GAINZA (2003), quien establece una cronologa que comienza con la
dcada de 1930-40, con los que la autora denomina precursores y que contemplan dos
mtodos-clave, el Tonika-Do, de matriz alemana, y el de Maurice Chevais.
Anteriormente a esta fecha Gainza atribuye a la educacin musical una visin de la
msica entendida como objeto, y la relacin con el alumno se da en trminos de
23
pasividad e intelectualismo. Este ltimo rasgo se mantiene hasta cuando comienza lo

que es para Gainza el perodo de los mtodos activos, en la dcada de 1940-50 y luego
de 1950-60. Aqu sita la autora a Jaques-Dalcroze, Willems y a Martenot,
caracterizados por considerar la educacin musical desde el punto de vista del sujeto,
introduciendo en el aula el movimiento y la actividad. Entre 1950-70 se sita el perodo
de los mtodos instrumentales, abarcando a Orff, Kodly y Suzuki, cuyos rasgos
principales consisten no slo en la presencia de instrumentos (en el caso de Kodly el
instrumento es la voz), sino adems el hecho de que la actividad es esencialmente
grupal. El perodo de 1970-80 es segn esta autora el de los mtodos creativos,
incluyendo autores como George Self, Brian Dennis, John Paynter y R. Murray Schafer.
Un quinto perodo, de integracin se desarrolla entre 1980-90 y un ltimo perodo, de
los nuevos paradigmas, a partir de 1990. Dejaremos de lado estos ltimos dos perodos,
ya que nuestro anlisis no pretende ir tan lejos. Debemos suponer que Gainza se refiere
a perodos de vigencia en Argentina de los modelos activos mencionados, ya que una
aplicacin de esta cronologa a la realidad europea y espaola en particular en base a
los datos de los cuales disponemos podra realizarse slo parcialmente.
La denominacin de mtodos activos nos lleva a colocarlos inmediatamente en

relacin con el movimiento de la Escuela Nueva, que promova precisamente los
mtodos de enseanza paidocntricos, en contraste con las prcticas escolares
anteriores, de tipo tradicional, magistrocntricas. Por los datos de los cuales
disponemos, es difcil establecer una relacin directa entre la Escuela Nueva y los
mtodos activos de la educacin musical: no es posible afirmar con seguridad que los
autores de los mtodos activos en educacin musical hayan tenido una relacin directa
con los pedagogos de la Escuela Nueva. Como sostiene ABEL-STRUTH (1985), se trata
ms bien de una influencia indirecta, basada en el entorno cultural y artstico que se dio
en el caso de cada uno de los autores de estos mtodos.
24
Adems, es necesario subrayar que la Escuela Nueva haba desarrollado sus

primeras experiencias con relativa anterioridad respecto a Dalcroze, el primero de ellos,
aunque en Gran Bretaa se haban realizado experiencias innovadoras a lo largo del
siglo XIX, que a su vez influyeron en los autores que a continuacin expondremos. En
este ambiente particularmente interesado por la renovacin de la educacin escolar se
desarrollan los mtodos activos, aunque aparentemente las preocupaciones didcticas
que llevaron a cada uno de ellos a generar una prctica especfica fueron ms bien
cuestiones ligadas estrictamente con las prcticas de la formacin musical tradicional.
El tema de la relacin entre las corrientes de innovacin educativa, en particular en el
perodo de la Escuela Nueva, y las tendencias en la educacin musical no ha sido
investigado en profundidad.
Un examen detallado de las propuestas pedaggicas ms innovadoras revela que

el estatus social y cultural de la msica es problemtico: la msica est generalmente
presente como adorno, en el mejor de los casos, sin que se cuestione nada acerca de
ella. En numerosas propuestas la msica ni siquiera tiene cabida, de modo que stas son
las circunstancias que reflejan la posicin absolutamente marginal de ella. Es posible
que el italiano Settembrini, en La Montaa Mgica de Thomas Mann tenga razn al
declarar que la msica no es otra cosa que una prctica sospechosa: es capaz de unir y
separar, de desatar estados emotivos de los tipos ms variados, desde estados de trance
hasta estados de xtasis, relajamiento, participacin, etc. Si Settembrini tuviera
efectivamente razn, nos dara una explicacin de la situacin de marginacin social de
la msica entendida como prctica, aunque esto no justifica que en el siglo XXI la
situacin contine siendo muy similar a los comienzos del XX, cuando fue escrita la
novela. Sin embargo, precisamente por la eventualidad de que la msica pueda ser
efectivamente algo de lo cual sospechar, ms vale conocerla que no saber cmo
funciona, siendo as vctimas de los efectos que pueda producir.
25
Presentaremos a continuacin algunos datos biogrficos de los autores de los

mtodos activos seleccionados, que consideramos relevantes para su colocacin
histrico-cultural y, sobre todo, para la comprensin ms puntual de las propuestas de
cada uno de ellos. No pretendemos describir en sus detalles las propuestas de cada uno
de los autores, por necesidad de sntesis.
a) mile Jaques-Dalcroze (Viena, 1865-Ginebra, 1950)
Es el primero de los innovadores de la educacin musical que logra una cierta

fama con sus propuestas por entonces pioneras. El compositor regresa al Conservatorio
de Ginebra, en el que haba estudiado, en 1892 como profesor de armona, y es aqu en
donde observa cmo sus estudiantes no disponen de una imagen mental del sonido,
necesaria para que el trabajo armnico no sea exclusivamente terico. A partir de esta
observacin emprica, desarroll gradualmente un sistema de coordinacin entre msica
y movimiento, convencido de que la actividad corporal participativa permitira formar
esa imagen mental del sonido que con los mtodos tradicionales no se alcanzaba. La
influencia de sus enseanzas lleg hasta el mbito de la danza moderna, en particular
con Mary Wigman y Rudolf Laban, entre otros, adems de marcar un camino que luego
seguirn Orff, Willems y otros varias dcadas despus de las primeras presentaciones
del mtodo.
En escritos contemporneos de reformadores de la educacin de la poca se hace

referencia al ritmo con frecuencia, queriendo significar precisamente la importancia
de la rtmica dalcroziana. Elemento comn con las tendencias reformadoras de
entonces es la concepcin del ritmo en que se encuentran interrelacionados la
naturaleza, el ser humano y el arte, asignando al ritmo el valor de su capacidad de
26
mover, ordenar y relacionar. Segn el autor, lo cclico constituye categora de lo

musical, por basarse en la posibilidad humana de desarrollar comportamientos rtmicos.
En su origen, el mtodo se diriga a estudiantes de msica y luego es aplicado en

la educacin musical escolar, adems de desarrollar un cuidadoso trabajo de elaboracin
de los fundamentos para una teora de la educacin musical, aunque sobre esta
aspiracin terica sera oportuno reflexionar con ms atencin. Como objetivo la rtmica
se propone desarrollar la atencin del alumno, potenciar de la concentracin, creando
verdaderos automatismos musculares como reaccin a las piezas o improvisaciones
musicales escuchadas (FERRARI y SPACCAZOCCHI 1985).
En relacin con el ritmo Dalcroze observ cmo los nios tenan enormes
dificultades en la descodificacin de la notacin tradicional, basada por entonces en
explicaciones de las relaciones numricas entre los valores de las notas, analizadas
matemticamente. Evidentemente esta aproximacin no consideraba que por ser la
msica un arte temporal, ms que ser percibida como divisiones del tiempo, los sonidos
se organizan mediante otros mecanismos. Sin embargo, las figuras rtmicas que en
apariencia son muy difciles de descodificar son fenmenos rtmicos que los nios ya
vivencian cotidianamente en sus movimientos, caminando, corriendo, saltando,
balanceando los brazos cuando caminan, etc. El ritmo, precisamente, antes de
relacionarse con medidas de duracin y transcurso del tiempo, es una experiencia
biolgica y fisiolgica, que est presente en toda la vida del ser humano; es para
Dalcroze el elemento musical ms cercano a la vida y que, por consecuencia, ms
fcilmente puede llevar a amar y apreciar la msica.
Dalcroze observa cmo la actividad muscular puede ser mediadora no slo del
ritmo musical, sino tambin de la velocidad y el carcter expresivo allegro, andante,
accelerando, ritenuto , de la dinmica forte, piano, crescendo, diminuendo , adems
de otros elementos. El ritmo, por estimular reacciones corporales espontneas, se
27
transforma en el medio ideal para una aproximacin global al sonido, de modo que no
es slo la cognicin que entra en juego, sino la vivencia global. Estas son las premisas
fundamentales de la rtmica dalcroziana, entendiendo el ritmo no slo como fenmeno
referido al pulso, sino tambin a la articulacin misma de la evolucin de la expresin
sonora, con sonidos ligados y staccato, acentos y duraciones, el fraseo musical, subidas
y bajadas, tensiones y resoluciones, preguntas y respuestas meldicas. Todo lo que es la
materia musical puede traducirse y expresarse con el movimiento del cuerpo,
experiencia que genera, segn Dalcroze, una memoria muscular. No es entonces
necesario recurrir al expediente de contar los pulsos, ya que se aprende a sentir la
duracin del intervalo de tiempo mediante la duracin del gesto. La actividad corporal
adems tiene un significado alegre y liberador, que permite desarrollar progresivamente
el autocontrol de todas las expresiones corporales propias. Dicho en trminos
contemporneos utilizados por los psiclogos de la msica, el mtodo Dalcroze se sirve
bsicamente del mecanismo de sincronizacin rtmico-motora (FRAISSE 1979) para su
aprendizaje y comprensin, adems de involucrar la afectividad de la persona que
participa en la experiencia dalcroziana.
El esfuerzo perceptivo que se realiza para transformar las caractersticas del

estmulo sonoro articulacin, ritmo, timbre, forma en movimiento corporal, acarrea
consigo un fuerte estmulo para la motivacin y vuelve la audicin ms atenta,
desarrollando la memoria y la concentracin, la socializacin y la creatividad. La
invencin de una coreografa, por ejemplo, es ocasin para que la estructura de una
pieza dada se visualice, haciendo corresponder a la repeticin de un mismo tema
movimientos iguales. Esta visualizacin de la msica tambin puede constituir un
interesante expediente para que el profesor aprecie el nivel de comprensin de cada
alumno de la msica trabajada.
Desde el punto de vista de los modelos activos, las propuestas de Jaques-

Dalcroze cumplen con los rasgos enunciados por PONT (s/f), es decir:
28
el planteamiento de Jaques-Dalcroze tiene aspiraciones cientficas, por ser una

elaboracin derivada de numerosas experiencias de observacin y
experimentacin, aunque no se trate de experimentos en sentido formal y
sistemtico segn los modelos pedaggicos que se denominan de la misma forma;
la actividad tiene un rol central, y el aspecto creativo de la propuesta se relaciona
con la estimulacin de la espontaneidad y curiosidad del nio;
se trata tambin de un planteamiento democrtico, ya que, contrariamente respecto
a propuestas anteriores, que tendan ms bien e inevitablemente a seleccionar a
quienes eran ms dotados para la msica, se dirige a todos los nios,
adolescentes y adultos, sin exclusin de las personas con minusvalas diversas;
el aspecto de la autonoma y, por tanto, de la autoformacin, el alumno tiene
suficiente libertad para elegir los estmulos que le permiten realizar aprendizajes.
En cuanto al anlisis propuesto por JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989) a

partir del modelo de Decroly, la propuesta de Dalcroze cumple con los requisitos que
estos autores sintetizan:
se trata de un modelo paidocntrico (nivel personal );

se contemplan las necesidades, en este caso de aprendizaje musical y de expresin
(nivel generador);
el profesor es gua y orientador, pero a su vez propone materiales musicales
relativamente estructurados. Cuando la improvisacin del profesor genera la
actividad y el movimientos de los alumnos, podramos afirmar que cumple
plenamente con el requisito de facilitacin didctica por parte del profesor;
se desarrolla mediante la actividad y el juego de los alumnos (nivel de actividad
del alumno).
Sin embargo, la minuciosa preparacin de las clases (VAN DER SPAR, 1990)
podra dar lugar a pensar que, con el tiempo, se ha ido adaptando a las corrientes
29
didcticas que han ido surgiendo, es decir, que en este aspecto podra haberse acercado
en tiempos recientes al modelo tecnolgico.
b) Carl Orff (Munich, 1895-1982) y el Orff-Schulwerk
El compositor alemn Carl Orff es famoso sobre todo por su obra Carmina
Burana, estrenada en Frankfurt am Main en 1937, en la que expresa la potica que
contempla rasgos de la tragedia griega, modelos barrocos, elementos de la vida
campesina bvara y misterios cristianos, pretendiendo reflejar una idea personal de obra
de arte total, que intenta poner en prctica tambin mediante el Schulwerk. En 1924 se
le present la oportunidad de trabajar junto a Dorothee Gnther en Munich, con quien
cre la Gnther-Schule, escuela para educacin moderna corporal y de danza. Es all
que se inicia la elaboracin de su concepto, basndose en la unin de lenguaje verbal,
msica y danza, en busca de una realizacin prctica de la idea de la obra de arte total
en la educacin musical de los nios. Una primera versin del Schulwerk, producto de
las experiencias realizadas en la Gnther-Schule, fue publicada en 1930. El Schulwerk
debe entenderse, precisamente, en estrecha relacin y en contigidad respecto a su
produccin compositiva: la fecha de estreno de Carmina Burana es muy cercana al
perodo de los primeros xitos del Schulwerk.
En la Gnther-Schule inicia Orff la experimentacin y puesta en prctica de su

concepto, considerando que la adquisicin de habilidades avanzadas en la
improvisacin con el piano poda ser reemplazada por la utilizacin de una gran
variedad de instrumentos de percusin. Slo despus de la guerra, en 1948, se retom el
proyecto, esta vez para difundir sus ideas a travs de un programa radiofnico dirigido a
nios con el fin de presentar la msica, iniciativa que suscit un gran xito y sugiri a
Orff la elaboracin por escrito de esos materiales. Fue necesario enriquecer las ideas
iniciales, precisamente para proponer materiales adecuados para este nuevo tipo de
30
pblico; es as que el autor recurri a la expresin vocal en forma de expresiones no

articuladas, palabras habladas, rimas, cantos y mucho repertorio basado en escalas
pentatnicas, utilizando tambin los instrumentos diseados anteriormente. El producto
final fueron los cinco volmenes del Schulwerk entre 1950 y 1954, bajo el ttulo de
Musik fr Kinder. Los cinco volmenes del Schulwerk generaron una idea limitada del
concepto, precisamente porque los programas radiofnicos haban transmitido slo la
parte sonora de las actividades propuestas, y la antologa fue entendida como repertorio
obligatorio de referencia, a pesar de ser en gran parte elaboraciones rtmico-
instrumentales sobre textos musicales diversos, composiciones de nios para nios
realizadas en las transmisiones radiofnicas mencionadas, y constituyen un testimonio
reducido de las enseanzas de Orff, por no contar con indicaciones metodolgicas
relacionadas con el uso al que se destinan estos materiales.
Orff parte de la premisa de que no existen nios ni personas que sean

completamente amusicales, o por lo menos son casos excepcionales, de modo que con
una formacin adecuada es posible desarrollar la capacidad de percibir el ritmo, las
alturas y las formas musicales, adems de disfrutar participando en actividades creativas
grupales. En su enseanza incluye elementos propios de su estilo compositivo, como
formas y texturas derivadas de ingredientes primitivos, es decir intervalos diatnicos,
heterofona, ostinati, bordones, tradas en movimiento paralelo, interpretados con voces
e instrumentos y asociados al lenguaje y el movimiento corporal. Este aspecto y lo que
se deca ms arriba respecto a la contemporaneidad entre la Gnther-Schule y Carmina
Burana, nos conducen a pensar que los rasgos caractersticos del Orff-Schulwerk se
relacionan estrechamente con la potica del compositor. En efecto, no debemos olvidar
que el concepto de msica elemental fue una elaboracin posterior respecto a las
experiencias realizadas en la Gnther-Schule y en la Radio Bvara.
31
Ente otros, el concepto orffiano ha tenido el mrito de introducir en las aulas

escolares de muchos pases del Occidente instrumentos de calidad superior respecto a
los que se acostumbraba a usar hasta entonces, adems de la extraordinaria intuicin
constituida por el concepto de rhythmischer Baustein en espaol clula rtmica que
refleja la observacin emprica acerca del aprendizaje infantil relacionado con la
percepcin misma del ritmo, es decir no como impulsos aislados, sino como grupos de
sonidos dotados de sentido.
El concepto del Orff-Schulwerk tiene como ncleo la unin entre gestos, msica
y palabra, considerando esta ltima en sus significados literales, como sustancia rtmica
y de articulacin de frases y slabas. Sin embargo, el ingrediente ms interesante del
concepto es, como seala su seguidor e intrprete italiano Giovanni PIAZZA (1979), la
idea de msica elemental. ste se refiere a que la msica elemental
no es nunca msica sola, ella est asociada el movimiento, danza y palabra, es una msica que
cada uno realiza por s mismo, en la que estamos involucrados no como auditores, sino como co-
intrpretes. Ella es pre-intelectual, no conoce grandes formas ni arquitecturas, produce ostinati,
pequeas formas repetitivas y de rond. Msica elemental es terrestre, innata, corporal, es
msica que quienquiera que sea puede aprender y ensear, es adecuada al nio. (ORFF 1963:
16)
En cuanto a los posibles contactos con el mundo de las reformas educativas, Orff
parece no haber tenido ningn contacto directo con ellas. Su concepto es en realidad
parte de su potica compositiva y nace antes que nada de necesidades expresivas como
msico y luego se plantea la posibilidad de transferir sus ideas al mbito de la
educacin, a partir de la circunstancia favorable para esta elaboracin, que se le
present cuando colabor con Dorothee Gnther. La formulacin terica de la idea de
msica elemental es en realidad una consecuencia del trabajo prctico, probablemente
una necesidad dictada por la amplia difusin que el concepto estaba alcanzando. Sin
32
embargo, el concepto de msica elemental ha merecido un estudio doctoral dedicado a

l por parte de Ulrike JUNGMAIR (1992), profesora del Insituto Orff.
Al igual que las propuestas de Jaques-Dalcroze, tambin el Orff-Schulwerk se

puede considerar plenamente como una propuesta didctica que se puede asignar al
mbito de los modelos activos:
El mejor ejemplo de cmo Orff experiment se encuentra en el concepto de clula

rtmica, ya que es producto de numerosas y reiteradas observaciones;
la actividad es central, como se refleja en el concepto de msica elemental (nivel de
actividad del alumno);
es un planteamiento democrtico, ya que se dirige a la educacin musical para todos
sin exclusin;
el aspecto creativo da amplio espacio a cada alumno para la gestin autnoma de
intereses y motivaciones, adems de responder a las necesidades del nio (nivel
generador);
el alumno es protagonista activo (nivel personal);
se procede desde lo simple hacia lo complejo (nivel de facilitacin didctica);
Precisamente en este ltimo aspecto se puede apreciar cmo el neopositivismo

comienza ya a influir, aunque todava no se recurre al anlisis sistemtico de la materia
a ensear. Sin embargo, en su aplicacin posterior a los orgenes la propuesta orffiana
ha llegado a integrarse sin problema alguno en las corrientes didcticas de cada etapa
histrica, ampliando sus horizontes en trminos de repertorio y combinndose de modo
enriquecedor con otras propuestas didcticas.
c) Zoltn Kodly (Kecskemt, 1882-Budapest, 1967)
El compositor hngaro tuvo sus primeros contactos con la msica a travs de sus
padres, cuando viva en el campo, llegando a tocar varios instrumentos y a participar en
33
la msica de cmara que se haca en casa y en la orquesta escolar. Su formacin fue

muy amplia, contemplando estudios de lenguas, un doctorado y la formacin recibida
en la Academia de Msica de Budapest en composicin y enseanza. Su inters por el
patrimonio folklrico de su entorno lo llev a estrechar no slo una intensa colaboracin
con Bla Bartk, sino tambin una amistad duradera. Precisamente el inters por la
investigacin etnomusical es la clave que permite comprender ms a fondo la
elaboracin de su concepto de educacin musical.
Fue compositor prolfico, del cual en realidad pocas de sus obras han alcanzado
amplia fama, por haber sufrido un fuerte aislamiento hasta la dcada de 1920. A partir
de 1925 comienza a dedicar ms atencin a la formacin musical de nios y jvenes,
componiendo ejercicios y logrando reactivar el movimiento coral hngaro con su labor.
Al cabo de un decenio logr resultados interesantes para la educacin musical hngara,
luego de haber realizado verdaderas campaas con la intencin de promover la
formacin musical de nios y jvenes.
Adems de su produccin de composiciones, fue activista en diferentes mbitos

de la promocin de la msica, organizando asociaciones y enseando folklore en la
Universidad de Budapest, entre otras actividades. Tambin fue encargado por el
ministerio de la compilacin de una coleccin de repertorios de tradicin oral recogidos
en los trabajos de campo realizados por l y Bartk, luego de haber sido reconocido
pblicamente en la prensa y en revistas especializadas, coleccin que fue publicada con
el nombre de Corpus Musicae Popularis Hungaricae entre 1950 y 1967. Kodly fue
uno de los pocos artistas del siglo XX que logr reconocimiento y fama en todos los
campos de su actividad durante su larga vida.
La investigacin etnomusical es un elemento central en toda la produccin de

Kodly, musical y educativa, siendo ingrediente esencial de su potica compositiva, de
modo similar a cmo a las ideas de Orff relacionadas con la obra de arte total
34
acompaaron toda su actividad. A raz de su preocupacin por la formacin musical de

nios y jvenes public ensayos y piezas destinadas al aprendizaje musical. El ideal
esencial que pretende poner en prctica consiste en la conviccin de que es el canto
coral la herramienta ms inmediata para el aprendizaje musical que tiene como objetivo,
segn el punto de vista de Kodly, lograr la alfabetizacin musical.
El mtodo de educacin musical que Kodly ide, tiene como base la conviccin
de que las capacidades del nio maduran y se desarrollan junto al conocimiento de los
cantos de tradicin oral de su pas, repertorio que define lengua materna musical.
Evidentemente en Hungra, en una poca en que la radio todava no tena una gran
difusin y la economa era esencialmente agrcola, el folklore tena vigencia e
importancia en la vida de gran parte de la poblacin. Este principio merece, como
resulta obvio, una adaptacin en cada lugar en donde se pretenda poner en prctica el
mtodo Kodly, con los repertorios propios de la tradicin oral. Sin embargo, tambin
es necesario decir que el concepto se centra en una secuencia lgica y gradual de
aprendizaje de intervalos a partir de un repertorio que en un comienzo se basa en escalas
pentatnicas, consecuentemente respecto a las caractersticas del repertorio folklrico
hngaro, hecho que supone una aplicacin algo ms difcil en aquellos contextos en que
los repertorios no se basan en este tipo de escalas.
En cuanto al concepto de lengua materna musical, en la actualidad son

probablemente otros los materiales que constituyen los estmulos que el nio/la nia
recibe desde sus primeros aos de vida, ya que el canto de tradicin oral tiene una
presencia en realidad mnima, y los medios de comunicacin de masas tienen cada vez
ms una presencia enorme. Es por esta razn que los repertorios de tradicional oral en la
actualidad, tal como otros repertorios y entre ellos el de la msica de arte, son ms bien
ajenos a la vida cotidiana del alumno, por lo menos en la mayor parte de las realidades
urbanas. Esto requiere entonces de la elaboracin de estrategias didcticas adecuadas y
35
es posible que se deba pensar en una reformulacin del mtodo que contemple todas las
variantes de la mencionada lengua materna musical en su versin ms actualizada, y las
actitudes que habra que asumir hacia ellas.
Como es posible apreciar, la preocupacin principal de Kodly consiste, como

suceda ya desde fines del siglo XVIII, en el aprendizaje de la lectoescritura musical,
recurriendo a partir de la escuela primaria a un doble sistema, es decir la quironoma,
que tiene sus races en Guido dArezzo, por una parte, y la solmizacin, con alturas
relativas y las iniciales de los nombres de las notas, tambin relativas. Es posible que
Kodly recibiera la influencia de los sistemas Tonic-Sol-Fa o Tonika-Do utilizados
respectivamente en Gran Bretaa y en los pases de habla alemana.
Por tanto, este sistema podramos ms bien ponerlo en paralelo con los autores
del siglo XIX, que podramos definir como precursores. Es comprensible que en las
circunstancias histricas en que el compositor hngaro desarroll su mtodo, se valorara
de modo especial el repertorio local llegando, sin embargo, a transformar el repertorio
en una especie de repertorio oficial, vlido en un territorio amplio, hecho que ha tenido
como consecuencia el reemplazo progresivo de los repertorios locales por el repertorio
enseado en todas las escuelas del pas, de manera homognea e igual para todos.
Cabra efectivamente preguntarse si este modo de proceder constituye una forma
precoz, aunque capilar de globalizacin musical, como aquella a la que actualmente
estamos sometidos con los medios de comunicacin de masa.
En cuanto a posibles lazos con las corrientes pedaggicas de su tiempo,

aparentemente no los hubo, y la matriz ms profunda y determinante de sus ideas
educativas, en todo caso, deriva del inters por el patrimonio folklrico de su tierra y de
cuestiones ms bien estrechamente ligadas al mundo de la msica.
36
Sin duda, resulta superfluo recurrir a los rasgos de los modelos activos
propuestos anteriormente, para determinar la adherencia de la propuesta kodlyana a los
modelos activos. La actividad del alumno se limita exclusivamente al aprendizaje de un
repertorio, no dejando espacio para el aspecto creativo, es decir aquello que podramos
relacionar con la gestin autnoma de intereses y motivaciones. Adems no cuenta con
dos de los niveles propuestos por JIMNEZ, GONZLEZ y FERRERES (1989): 1) por
tratarse de una actividad exclusivamente colectiva el canto coral , excluyendo de este
modo la individualidad del alumno (nivel personal); 2) el aprendizaje del mero
repertorio no admite actividad creativa, como ya se mencion ms arriba (nivel
generador).
2.3. Contemporneos de los pioneros: Edgar Willems y Maurice Martenot
a) Edgar Willems (1890-1978)
Como en los casos de Orff y Kodly la potica de cada uno fue determinante para la
elaboracin de sus ideas pedaggicas, en Willems es su cosmovisin profundamente
espiritual y mstica la que imprime a su concepto una marca personal. Esa cosmovisin
ya la haba publicado antes de promover su concepto de educacin musical, en
particular con el texto Nouvelles Ides Philosophiques, de 1934, y en el mbito
especfico de la educacin musical mediante el libro El valor humano de la educacin
musical (WILLEMS 1981). Como msico fue esencialmente autodidacta, aunque fue un
gran improvisador y tambin compona; a raz de su idea de la msica como ingrediente
interior del ser humano no acept ningn tipo de formacin acadmica, hecho que
curiosamente evidencia una primera contradiccin, ya que l mismo dedic gran parte
de sus esfuerzos a la educacin, en particular de nios y nias.
37
El modelo de Edgar Willems tuvo un rasgo diferente respecto a los autores

mencionados anteriormente, que consiste en que formul una teora psicolgica sobre la
msica, que se desprende directamente de su concepto filosfico y pedaggico de la
msica, entendida como profundamente ligada a su preocupacin por la vida interior del
ser humano. Estas teoras, basadas en intuiciones extraordinarias, reflejan precisamente
esa cosmovisin que citbamos ms arriba y consisten esencialmente en que el autor
establece un paralelo entre las estructuras musicales y la estructura psicolgica del ser
humano. De este modo ritmo, meloda y armona tienen una correspondencia exacta con
lo que reconoce como los tres componentes esenciales de la personalidad humana, es
decir sensorialidad, afectividad y racionalidad. Por consecuencia, para Willems la
educacin musical debe tener como objetivo promover la realizacin de momentos
vitales, vivencias que involucren para lograr adquirir conciencia de ritmo, meloda y
armona, consiguiendo as que aumente la conciencia y profundidad de los componentes
sensorial, emotivo e intelectual del ser (FERRARI y SPACCAZOCCHI 1985). Es fcil
observar cmo, concentrndose este autor en la msica tonal europea, aplica un
concepto etnocntrico que excluye las msicas no caracterizadas por los tres
componentes que Willems menciona.
Precisamente aqu podemos apreciar algunos lmites importantes, por ser ritmo,
meloda y armona los ingredientes esenciales de la msica tonal occidental,
centrndose en la meloda, que segn la tradicin romntica es precisamente la que
expresa los sentimientos, mientras el estereotipo del ritmo consiste en su conexin
principal a la sensacin fisiolgica del pulso. La consecuencia de ello es un concepto de
msica que determina una visin bastante rgida y superada de la personalidad humana,
identificable tambin con la triparticin mente-corazn-instinto o racionalidad,
afectividad y sensorialidad, aunque se trate de elementos que en ocasiones son tiles
para comprender algunos fenmenos y para formular la propia didctica. Visto desde la
perspectiva actual, sta parece ser una simplificacin algo exagerada (FERRARI y
SPACCAZOCCHI 1985).
38
Si analizamos el concepto de Willems en base a investigaciones ms recientes,

veremos cmo el ritmo es considerado slo en su versin mtrica, mientras se deja de
lado toda la msica no sujeta a pulso y metro. La meloda puede efectivamente
relacionarse con lo afectivo, aunque de modo complejo, como sugieren FRANCS (1958)
e IMBERTY (1986), a partir de la adquisicin de los patrones de funcionamiento de la
tonalidad, o dicho de modo ms sinttico, segn estos autores, con la puesta en marcha
del sentido tonal, que permite identificar relaciones de tensin-resolucin, consonancia
y disonancia, expectativa y realizacin de eventos sonoro-musicales. En cuanto a la
armona entendida slo como evento intelectual, los mismos autores citados ms arriba,
refirindose a la adquisicin del sentido tonal demostraron cmo el ciudadano comn es
capaz de reconocer secuencias de acordes propias de su cultura, sin asignarles
necesariamente las etiquetas propias de la teora musical tradicional. Entre estas
competencias sin duda se encuentra la distincin entre tonalidades mayores y menores,
adems de las relaciones entre acordes correspondientes a diferentes funcionales
tonales.
La teora psicolgica willemsiana representa una formulacin intuitiva de gran

inters por el valor histrico que tiene, ya que es el primer educador musical que se
relaciona con la psicologa, aunque no hace referencias precisas y puntuales a las
investigaciones psicolgicas del tiempo. Cabe mencionar que entonces ya haban sido
realizadas las investigaciones ms importantes, con sus respectivas formulaciones
tericas, como por ejemplo la Gestalt, la psicoanlisis freudiana, las investigaciones de
Pavlov sobre el condicionamiento y las teoras conductistas. Se puede afirmar entonces,
que las teoras psicolgicas de Willems tienen ms bien valor filosfico y se pueden
ligar precisamente a su cosmovisin y son, a la vez, la parte ms dbil de su concepto.
El concepto willemsiano tampoco refleja haber tenido contacto con las investigaciones
acerca de la percepcin y el aprendizaje de la msica, que desde la dcada de 1950 hasta
39
la actualidad han sido publicados, indicando caminos para experimentar e investigar en

el aula.
Sin duda su vigencia consiste en que se plantea, como los dems mtodos
mencionados hasta aqu, una aproximacin activa a la msica comenzando por
vivenciarla antes de proceder a su estudio gramatical, cultivando a la vez, mediante esa
actividad vivencial, las habilidades de percepcin, memorizacin, reproduccin,
improvisacin, para luego pasar a afrontar la cuestin de la lectoescritura musical. Las
propuestas para vivenciar la msica contemplan un amplio espacio dedicado a la
sensibilizacin del odo, en el sentido del aprendizaje fino dirigido hacia la
discriminacin de sutilezas en el sonido, en particular diferencias mnimas de altura.
Las intuiciones extraordinarias de Willems tambin parecen ser slo fruto de una
reflexin personal, exceptuando una cita genrica en que el autor se refiere a Carl Jung
(FREGA 1997), ya que es difcil lograr rastrear las influencias recibidas de autores
contemporneos o anteriores a l. Tampoco parece haber sufrido la influencia de las
corrientes pedaggicas de la primera mitad del siglo XX, aun pudiendo ser su concepto
clasificado entre los mtodos activos:
precisamente, a pesar de tratarse de una teora psicolgica no basada en la

observacin y experimentacin, esta mera formulacin terica le asigna valor de
planteamiento cientfico;
sin duda el nio tiene un rol activo como alumno, lo que incluye el nivel personal y
el nivel de actividad del alumno;
se trata de un planteamiento democrtico, de modo similar respecto a las propuestas
analizadas anteriormente;
se procede desde lo simple hacia lo complejo (nivel de facilitacin didctica);
se incluyen actividades creativas, respetando as el nivel generador, adems de
permitir la gestin autnoma de intereses y motivaciones.
b) Maurice Martenot (Pars, 1898-1980)
40
El inventor de las Ondas Martenot estudi violoncello y composicin en el

Conservatorio de Pars, ciudad en la que tambin fue profesor y de la cole Normale de
Musique, adems de dirigir la cole dArt Martenot en Neuilly. Su inters por la
bsqueda de nuevas sonoridades y por la investigacin acstica con los medios que se
estaban desarrollando en la dcada de 1920, lo llev a realizar una demostracin de su
instrumento musical elctrico, las Ondas Martenot, en el Teatro de la pera de Pars.
Junto a su hermana Ginette, el autor dio conciertos con el nuevo instrumento en todo el
mundo.
Adems de composiciones para el instrumento de su invencin, Martenot

escribi numerosas obras pedaggicas, entre las que destaca por importancia el Mtodo
Martenot publicado en Pars en 1952. A diferencia de los autores que hemos
mencionado hasta aqu, Martenot particip en 1927 en un Congreso europeo sobre
Mtodos de Educacin Activa, mostrando as su sensibilidad hacia las cuestiones de la
educacin. Otra noticia que evidencia los lazos de Martenot con el mundo de la
educacin es que tambin particip en la primera Conferencia Internacional sobre
Educacin Musical en Bruselas, en el ao 1953, es decir en ocasin del nacimiento de la
ISME asociacin internacional de la que Kodly fue presidente honorario , como
expositor con una comunicacin acerca de su mtodo.
De modo similar a Dalcroze, siendo profesor en el Conservatorio de Pars,

Martenot se interes por mejorar la enseanza del solfeo, que mantena las tradiciones
que se haban ido desarrollando a lo largo del siglo XIX. La parte ms interesante de los
planteamientos de este autor es precisamente su filosofa, reflejada en particular en el
texto Principios fundamentales de formacin musical (1993), en el cual adems
presenta indicaciones acerca de cmo desarrollar los ejercicios propuestos en los
Cuadernos. Sin embargo, llama la atencin la utilizacin de una terminologa que,
41
respecto a los conocimientos actuales en torno a la educacin musical, resulta

inadecuada y hasta obsoleta, como por ejemplo las expresiones canto inconsciente,
canto seminconsciente o casi inconsciente. Con estas expresiones se quiere significar
quizs un escaso nivel de sistematizacin en el canto de canciones, considerando que el
nio/nia no posee la imagen mental de las notas que canta.
La preocupacin principal de Martenot en su mtodo es la de proponer una

secuencia gradual que conduzca al aprendizaje de la lectoescritura, acompaada por un
ambiente de aprendizaje agradable y motivador, en el que se da amplio espacio a la
vivencia afectiva de la msica. Para ello elabora una serie de expedientes que
transforman el aprendizaje de la teora musical en actividades ldicas, sin duda bastante
ms atractivas que la enseanza tradicional, procediendo, como todos los autores que se
mencionan en este apartado, desde el sonido hacia la escritura. Este paso es muy gradual
y atraviesa etapas diferentes, indicadas en los Cuadernos del Mtodo, utilizando antes
de la notacin tradicional otras formas de escritura que hoy llamaramos analgicas.
Como concepto que pueda utilizarse como tal en la educacin musical

obligatoria, consideramos que es bastante limitado, ya que entiende la educacin
musical como alfabetizacin; resulta ser poco interesante por su orientacin dirigida
exclusivamente hacia el aprendizaje de la lectoescritura musical como ncleo central del
concepto. Sin embargo, todos los aspectos relacionados con la necesidad de que el
aprendizaje sea atractivo, ldico y que se realice en un ambiente afectivamente
favorable son sin duda alguna sugerencias de gran importancia.
En trminos generales, la propuesta de Martenot se podra clasificar como

modelo activo, aunque la minuciosa secuenciacin de ejercicios hace de l algo
diferente, similar a la propuesta de Kodly.
42
2.4. Casos particulares: Shinichi Suzuki y el Mtodo Yamaha
a) Shinichi Suzuki (1898-1998)
Educador y maestro de violn japons, hijo de un constructor de shamisen un

cordfono tradicional japons que ms tarde se dedic a la fabricacin de violines
llegando a fundar en 1930 una empresa en que la produccin fue mecanizada. El autor
del mtodo Suzuki realiz su formacin con un alumno japons de Joachim y continu
sus estudios en Berln con otro alumno de Joachim. A su regreso a Japn cre una
escuela de msica, en la que comenz a poner en prctica el concepto que haba
comenzado a elaborar a partir de los estmulos recibidos en Europa en la dcada de
1920. Introdujo en Japn algunas innovaciones, como los conciertos barrocos, formando
una orquesta que tambin dirigi.
A partir de observaciones empricas sobre el aprendizaje de la lengua materna,

Suzuki pretende aplicar un procedimiento que considera similar, en la educacin
musical de nios y nias. El rasgo que caracteriza esta propuesta es precisamente el
hecho de prescindir de la lectoescritura durante un largo perodo de la formacin, tal
como se aprende la lengua materna, primero escuchando y practicando, oralmente, para
ms tarde pasar al aprendizaje de la lectoescritura. Suzuki observ, adems, que nios y
nias pequeos aceptan sin esfuerzo cualquier estmulo, incluyendo estmulos de alto
nivel, formando tambin la voluntad y adquiriendo habilidades durante el perodo en
que van aprendiendo su lengua materna. Estas observaciones desarrollaron en l la
conviccin de que era posible elaborar un mtodo que contemplase un modo natural de
aproximacin a la msica, creando un buen ambiente y buenas condiciones para que
nios y nias pudieran desarrollar las habilidades instrumentales.
43
A partir de estas ideas, tras un perodo de experimentacin en escuelas y con una

adecuada promocin, al cabo de algunos aos fund la que hoy se conoce como Talent
Education School. El procedimiento propuesto por Suzuki es muy cuidadoso en sus
detalles, de modo que cada ejercicio es controlado minuciosamente antes de proceder
con el siguiente, dentro de una secuencia por grados de alto grado de sistematicidad que
se desarrolla por pequeos pasos. De este modo el grupo logra mantener un nivel
relativamente homogneo, ya que cada uno puede llegar a obtener los resultados
esperados sin dificultades excesivas. Los rasgos esenciales del mtodo son los
siguientes:
se dirige a nios comunes, pudiendo comenzar desde los dos aos y medio;
se reconoce plenamente el valor del ejercicio, necesario para lograr resultados en
la prctica instrumental, desarrollando con ello la paciencia;
se requiere la constante participacin de los padres;
se alternan clases colectivas en grandes grupos con clases individuales;
al trabajo de conjunto se le atribuye un significado fuertemente motivador;
el maestro constantemente demuestra su amor por la msica.
Los materiales utilizados son iguales para todos los alumnos y consisten en una
serie graduada de ejercicios y piezas organizados en diversos libros, aunque no se
pretende que el nio/la nia los descifre mediante la lectoescritura. Por ello los textos
estn acompaados por material sonoro en cassettes, que deberan proponer modelos
que los nios y nias de a poco irn alcanzando.
Aunque evidentemente se trata de un concepto dirigido hacia la formacin

instrumental, ha sido incluido aqu por tener objetivos de educacin general. Sin
embargo, sera oportuno preguntarse si estos procedimientos estn determinados por
una cultura como la japonesa y, entonces, en qu medida podran ser aplicados en la
enseanza obligatoria en Europa y, en particular, en Espaa.
En sntesis, los aspectos que consideramos problemticos en el mtodo Suzuki

son los siguientes:
44
Su fundamentacin es intuitiva, ya que no se basa en informacin cientfica, como

todos los mtodos mencionados hasta aqu. Suzuki hizo observaciones empricas
interesantes acerca del aprendizaje de la lengua materna, intentando hacer una
transferencia de estos procesos naturales al aprendizaje de la msica. Sin embargo,
aun entendiendo la msica como lengua materna, no se hace referencia a la cuestin
de que la lengua materna se aprende por exposicin natural, mientras el
procedimiento propuesto por el autor es sistemtico y tiene, por tanto, caractersticas
de enseanza formal. El inters por fundamentar la propuesta cientficamente, con
experimentaciones y observaciones hace de Suzuki un modelo clasificable como
activo.
Por sus caractersticas, refleja con claridad la cultura especfica del Japn y es,
probablemente, particularmente adecuado a esa realidad.
La participacin de la madre es muy exigente, ya que se requiere la presencia
ocasional en las clases; sin embargo, el hecho de que los padres estn involucrados
resulta ser muy motivador para el nio/la nia. En algunos casos es posible que a la
madre/padre la participacin y el rol que se le asigna pueda llegar ser frustrante. El
nivel personal, en este caso, se ampla hasta llegar a involucrar a los padres.
El aprendizaje por odo puede transformarse en un sistema rgido si se prolonga por
demasiado tiempo. La introduccin de sistemas de escritura, entendidos en sentido
amplio, en el perodo preescolar en realidad no constituye un problema en s, si es
abordada con una metodologa adecuada. GARDNER (1994) sugiere precisamente
este tipo de itinerario, comenzando con la notacin tradicional entre los 7 y 8 aos.
El nivel de facilitacin didctica est ampliamente presente, aunque el profesor no
es slo gua y orientador, ya que se proponen modelos que se deben alcanzar
respetando minuciosamente sus detalles.
Las competencias que se adquieren son limitadas, ya que se refieren principalmente
al mbito de la tcnica instrumental.
En sociedades en que las madres no se dedican completamente a seguir a sus hijos el
resultado del mtodo ms bien se asemeja a un adiestramiento estandarizado. Es
45
verdad que el nio se muestra activo, espontneo y curioso, pero la enseanza se

refiere exclusivamente al aprendizaje de repertorio, de modo que el nivel generador
es atendido slo parcialmente.
Las caractersticas individuales de cada nio son ignoradas (ABEL-STRUTH 1985), de
modo que el nivel personal se encuentra presente slo parcialmente.
Otras crticas podran ser las siguientes:
o El mtodo se concentra exclusivamente en la re-produccin de repertorios, es decir

que no cuenta con el nivel generador ni la gestin autnoma de intereses y
motivaciones;
o el repertorio es muy limitado, ya que contempla msica de arte occidental, entre el
Barroco y el Romaticismo;
o no hay espacio para la expresin musical espontnea del nio, es decir que el nivel
personal se encuentra fuertemente limitado;
o los modelos utilizados pueden llevar a una idea pobre de la msica, ya que se
presenta slo un modelo;
o la repeticin no razonada lleva a resultados mecnicos;
o no se concede espacio a la creatividad en ninguna de sus formas, lo que tiene como
consecuencia que pocos nios y nias formados con el mtodo se interesan por la
composicin (ausencia del nivel generador).
Sin embargo, es necesario destacar que el concepto Suzuki merecera que se

realizaran investigaciones acerca de los aspectos que determinan el logro de la
concentracin y la disposicin al ejercicio, tareas que constituyen un ingrediente
indispensable para que la prctica musical, en particular instrumental, pueda
desarrollarse. En cuanto a su clasificacin como modelo activo, como se ha podido
apreciar, es bastante problemtica.
b) Sistema Msica y educacin (Yamaha)
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El sistema Msica y educacin de la industria Yamaha merece atencin, a pesar

de no haber desarrollado un mtodo dedicado a la educacin obligatoria; ms bien ha
tenido respuesta en las escuelas de msica. Se trata precisamente de una iniciativa de
una industria, hecho que en Occidente despierta sospechas y actitud de acogida poco
favorable, mientras en Japn es considerado ms bien una ventaja para la educacin
musical prctica. La industria Yamaha se ha desarrollado con rapidez, ofreciendo
adems precios bastante accesibles para la compra de instrumentos musicales con un
rango de calidad que va desde los instrumentos de estudio hasta niveles altos. Ya en
1965 la industria haba organizado en Japn unas 5.000 escuelas a las que asistan unos
250.000 nios y nias para aprender msica.
En Estados Unidos tambin se difundi con rapidez la iniciativa, pasando en

1965 de 60 a 500 alumnos y llegando a 100 escuelas en 1966, con 10.00 nios y nias
inscritos. Las clases tienen un costo relativamente contenido, aunque el pago que
reciben los profesores tambin es bajo y aumenta segn un criterio de rendimiento
artstico. La consecuencia directa de esta iniciativa en Japn fue un boom de compras de
instrumentos musicales e inters por aprender msica, hecho que en ese pas es factible
incluso en la educacin musical escolar, porque en ella est prevista una parte dedicada
a la prctica instrumental. En particular, en la educacin musical escolar se utilizan
teclados electrnicos y flautas dulces, aunque tambin el violn tiene alguna presencia.
El sistema Yamaha se preocupa, adems, por la formacin permanente de su
profesorado, ofreciendo constantemente cursillos.
Se plantea un inicio a los 5 aos, con el teclado como ncleo principal del
aprendizaje musical y con el objetivo de escuchar, reconocer y tocar en el teclado,
adems de dar espacio al canto y a la improvisacin. Se realizan clases grupales y de
conjunto con los teclados y, como en el mtodo Suzuki, se requiere la participacin de
los padres, atribuyendo a la msica un significado bsico para la educacin del nio/la
47
nia en sentido global. El sistema Yamaha asume la educacin musical slo hasta los 14
aos, edad en que se supone que se encargarn otras instancias de continuar la labor
desarrollada hasta este momento. El rasgo que lo diferencia radicalmente respecto al
mtodo Suzuki es que se trabaja con notacin tradicional desde un comienzo.
Sin duda el sistema Yamaha de msica y educacin se presenta como un

concepto relativamente abierto y completo, con una visin algo ms amplia de la msica
respecto al mtodo Suzuki. Sin embargo, en Europa no ha tenido gran difusin,
probablemente por la resistencia cultural que mencionbamos ms arriba, a pesar de que
desde 1954 se cre una fundacin especfica para que se ocupara de la educacin
musical separadamente respecto a la industria. Sobre este mtodo es difcil encontrar
bibliografa, incluso en otros idiomas.
Es posible que se le pueda clasificar como modelo activo, a pesar de los escasos
datos de los que disponemos:
En cuanto a la eventualidad de un planteamiento cientfico, no tenemos datos;

sin duda la actividad del alumno es central, por tanto cumple con el requisito del
nivel de actividad del alumno, y tambin se le considera en su dimensin social e
individual (nivel personal);
por contar con actividades creativas, suponemos que est presente el nivel
generador, adems de una parcial gestin autnoma de intereses y motivaciones;
los textos y la formacin permanente del profesorado constituyen una prueba del
nivel de facilitacin didctica;
la enseanza grupal podra considerarse un planteamiento democrtico, por no
pretender seleccionar a los alumnos.
48
2.5. Panorama crtico sobre los mtodos activos
En la introduccin a esta panormica de los mtodos activos se ha dicho que la

expresin concepto sera ms adecuada que la de mtodo, ya que manteniendo la lgica
respecto a la terminologa presentada al comienzo del presente trabajo, dedicado
precisamente al mtodo, se habran tenido que enfrentar algunas cuestiones relacionadas
especficamente con el hecho de que el trmino fuera usado de modos diferentes y con
significados distintos. Por otra parte, para el anlisis de ellos hemos preferido recurrir al
trmino modelo, por las razones expuestas en la seccin correspondiente.
A lo largo del siglo XX y tambin en la actualidad se ha utilizado

usualmente la palabra mtodo para indicar las propuestas de diferentes autores,
caracterizadas por procedimientos y conceptos que los motivan, con frecuencia lejanos
entre ellos. De modo que una primera aproximacin al conjunto de los mtodos o
modelos activos en educacin musical debiera consistir en clasificarlos en base a esta
primera distincin, estableciendo si corresponden a las acepciones de mtodo que
hemos expuesto anteriormente.
En este sentido, es posible distinguir entre aquellos conceptos que se cien de

modo bastante acertado a la acepcin restringida de mtodo, entendido como
recopilacin orgnica de ejercicios o procedimientos, que tiene como meta entregar
una determinada capacidad tcnica de un determinado grado, que se presenta en forma
cerrada, y otros conceptos que tienen un enfoque basado en otros criterios. Esta primera
acepcin ha sido muy frecuente en la enseanza instrumental, desde tiempos antiguos:
los textos que podemos denominar mtodos en este sentido son muy numerosos, e
incluso en la actualidad se siguen publicando copiosamente. De modo que los autores
que organizaron sus ideas para la enseanza musical en forma de secuencia de
49
ejercicios, como una propuesta cerrada, no han hecho ms que seguir una tradicin que
ya contaba con aproximadamente un siglo de publicaciones de este tipo.
Tomando entonces como referencia este concepto, Kodly, Martenot, Suzuki y

el sistema Yamaha se pueden considerar estructurados en forma cerrada, mientras
Dalcroze, Orff y Willems parecen tener ms apertura respecto a los materiales que se
pueden utilizar y pueden entonces ser clasificados ms bien como modelos activos. Si
consideramos el conjunto de la propuesta de cada uno de los autores, Martenot y el
sistema Yamaha mantienen caractersticas de los modelos activos, adems de
proponerse con un sentido educativo, aunque se trata de propuestas cerradas. Las
propuestas de Kodly y Suzuki se presentan como problemticas para ser clasificadas
como modelos activos, como se ha podido apreciar.
Si en cambio consideramos la expresin mtodo en un sentido ms amplio, es

decir como conjunto de prescripciones relacionadas con la realizacin de una actividad
de modo ptimo, o como decamos en un comienzo, el cmo de una actividad,
estaramos de frente a una serie completa de propuestas que corresponden a esta
acepcin del trmino. Precisamente, todos los autores esencialmente sugieren el camino
que cada uno de ellos consider el mejor es decir el modo ptimo mencionado arriba
para lograr la meta de la educacin musical. El problema que se plantea en este caso es
que el sentido de la expresin mtodo es demasiado amplio, primero, y luego, que
aquello que se pretende realizar de forma ptima es la educacin. Como se ha podido
apreciar hasta aqu, este ltimo ingrediente, la educacin, es un factor determinante para
indicarnos cmo proceder. En efecto, la educacin es un fenmeno complejo, para el
cual, como se ha podido ver hasta aqu, no hay soluciones estandarizadas para las tan
variadas e imprevisibles situaciones que se presentan en el aula.
Otro tipo de anlisis que se puede realizar acerca de los conceptos presentados
sera intentar identificar cmo entiende cada autor la educacin musical, considerando
50
los aspectos que cada uno destaca con ms nfasis en sus propuestas. De este modo
llegaramos a las siguientes conclusiones:
El elemento central en el concepto de Dalcroze es la formacin auditiva, que se

consigue mediante la actividad corporal;
en Kodly el peso mayor lo asume la lectoescritura a partir del canto del repertorio
de tradicin oral, es decir podramos afirmar que su concepto corresponde a la
alfabetizacin musical;
para Orff es determinante el concepto de msica elemental, sin fijar materiales
especficos, aunque su potica compositiva domina en el modo de realizar los
productos creativos. Se indica el repertorio de tradicin oral como referencia,
aunque en la prctica se ha abierto hacia muchos repertorios;
para Willems es fundamental la formacin auditiva, en particular dirigida hacia el
aprendizaje de la msica tonal del Occidente;
para Martenot la preocupacin fundamental es el aprendizaje de la lectoescritura
musical, es decir de una alfabetizacin musical;
para Suzuki el aprendizaje de la msica consiste en asimilar la tcnica instrumental;
en el sistema Yamaha se incluyen ingredientes muy variados, aunque se le asigna
importancia central al aprendizaje de la msica acompaado por la lectoescritura
musical mediante el uso de teclados.
Como es posible observar, ninguno de los conceptos expuestos agota por s solo
las temticas de la educacin musical, hecho determinante para considerar insuficiente
cada uno separadamente como medio para enfrentar las tareas de la educacin musical
escolar en el aula. Por ello, es necesaria una visin amplia, un conocimiento de un vasto
nmero de propuestas, no necesariamente articuladas en un concepto especfico, pero
que s puedan constituir un repertorio al cual recurrir en las muy variadas situaciones
que se le presentan al profesor en el aula.
51
Hemos destacado el hecho de que algunos de los conceptos, en particular Kodly

y Martenot, se dirigen de modo privilegiado a la alfabetizacin musical, pretendiendo
distinguir esta aproximacin, centrada en el aprendizaje de la lectoescritura
preocupacin caracterstica de las propuestas del siglo XIX , de una visin ms amplia,
ms educativa. Cada una de ellas se dirige a objetivos diferentes, aunque en parte
coinciden: se requieren estrategias diferenciadas, por ejemplo, para que quienes cantan
en un coro lleguen rpidamente a leer las partituras con autonoma, o para fines
educativos que el profesor se plantea en la enseanza obligatoria. En este ltimo caso el
aprendizaje de la gramtica musical deber estar integrado en una visin ms amplia,
conectada con la experiencia global de los alumnos. Dirigiendo la mirada un poco ms
lejos, los objetivos a largo plazo en un coro o en la educacin obligatoria pueden
pretender lograr conciencia e integracin orgnica de todas las facultades del individuo,
aunque en el primer caso la lectoescritura constituye una tcnica central e indispensable,
mientras en el caso de la educacin musical escolar ser una tcnica ms entre otras.
Los conceptos pueden en efecto ofrecernos tcnicas, entendidas como recetas
detalladas, tcticas para el trabajo cotidiano en clase, es decir un repertorio de
expedientes didcticos.
Las tcnicas, ms que limitarse a un repertorio preestablecido y prefijado,

deberan variar continuamente, segn las competencias y conocimientos del profesor y
de la situacin que se plantee en clase. En base a la planificacin general, por tanto,
cada profesor debera actuar como estima necesario, haciendo una sntesis de las
herramientas que conoce. Si se logra evitar el cierre que implica la aplicacin exclusiva
de un mtodo, utilizando reglas operativas fijas, es posible que el profesor pueda
adaptarse a todas las situaciones, intentando as confrontarse con numerosos estmulos
tericos y prcticos. La apertura respecto a diversos enfoques metodolgicos, mediada
por un filtro crtico personal, permitira responder de manera ms positiva y con ms
flexibilidad a las situaciones muy variadas y diferentes, con frecuencia incluso difciles
que se encuentran en las aulas escolares.
52
Los conceptos constituyen una ayuda para organizar, planificar y realizar la

educacin musical en el aula, abarcando obviamente ms de una sesin de clases,
dndole a la secuencia de clases una lgica interna, coherente, que es la que permite
conferirle estructura a la realizacin prctica. Los conceptos se relacionan, como se ha
podido apreciar, con los movimientos de pensamiento del tiempo, y a partir de esto se
transforman en enseanza, en educacin musical y en msica. Algunos conceptos
pueden tener vida corta, mientras otros trascienden en el tiempo: aqu se han expuesto
algunos que pertenecen precisamente al grupo de los que han trascendido y han tenido
desarrollo o se han transformado.
El problema principal de todos ellos es la falta de elaboracin terica realmente

pedaggica, que vaya ms all de las formidables intuiciones que cada uno de los
autores ha formulado. Los conceptos citados se han generado esencialmente a partir de
la prctica y slo posteriormente algunos de los autores han percibido la necesidad de
elaborar una teora que los justificase. No debemos olvidar que el origen ha sido, en casi
todos los casos, la presin por parte de la realidad cotidiana en que se deba satisfacer
necesidades de nios, nias, jvenes y profesores. La consecuencia de esta falta de
elaboracin es que, por una parte, como se ha podido ver, corresponden a una visin
especficamente personal de la educacin musical que es, por tanto, parcial. Cada uno
de los conceptos se plantea la tarea de resolver algunos aspectos de la educacin
musical, pero ninguno logra abarcar la educacin musical en toda su amplitud. Es
precisamente la parcialidad de ellos la que los vuelve insuficientes para realizar las
tareas de la educacin musical, con el riesgo de que la prctica pueda transformarse en
una realizacin rgida.
Los conceptos expuestos corresponden, por consecuencia, ms bien a posiciones

personales, es decir opiniones, que no llegan a constituir teoras en sentido propio y, por
ello, tampoco pueden calificarse como metodologas. Sin duda son el producto de una
53
necesidad de solucin de los problemas del aula, aunque implican una solucin slo
temporal, porque una vez agotado el recurso propuesto por uno u otro concepto, ser
necesario buscar otro, y luego otro... Se genera as el crculo vicioso del consumo de
mtodos, sin promover lo que en realidad contribuira a la solucin real de los
problemas que se plantean en el trabajo cotidiano del aula, es decir la prctica reflexiva,
el constante anlisis y la revisin de nuestras actuaciones, para poder elaborar nuevas
estrategias.
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55

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Mara Cecilia Jonquera Jaramillo.

Mtodos Histricos o Activos en

Mtodos histricos o activos en educacin musical

M Cecilia Jorquera Jaramillo

2. Los mtodos histricos o activos.................................................................... 11

1.1. El mtodo en educacin musical

Podra parecer extrao que en la actualidad todava se pretenda proponer un

En este trabajo no tenemos en ningn caso la pretensin de agotar un tema que

La denominacin de mtodos nos lleva entonces a la necesidad de precisar el

Posteriormente se desarrolla la tradicin de los textos que contenan las

Si consideramos, adems, que ya a fines del siglo XVIII en Francia se realiza

consonancia con el racionalismo cartesiano promovido por aquel entonces , se difunde

Otro aspecto que cabe observar, es el fuerte desarrollo del virtuosismo

Una consecuencia de este tipo de prctica que an pervive en la educacin

simple se agrega a los elementos anteriores, llegando a constituir un evento complejo.

En sntesis podemos sostener que en el mbito musical contamos con dos

Volviendo a la cuestin histrica de los textos considerados mtodos, tambin es

1.2. El mtodo en educacin y pedagoga

Un punto de vista ms general, segn el diccionario Vox, sobre el trmino

modo ordenado de proceder para llegar a un resultado o fin determinado,

sugiriendo adems como sinnimo la expresin procedimiento; se cita tambin el

conjunto de prescripciones relacionadas con la realizacin de una actividad de modo ptimo.

El mtodo es entonces el cmo de una actividad, es decir el procedimiento, o el saber

Tal como en msica los mtodos instrumentales, vocales y de solfeo

Si nos limitamos a estudiar el mtodo exclusivamente como elemento de la

Pero antes de proseguir con la reflexin quisiramos precisar el significado del

comprensin contextualizada histrica y pedaggicamente. La idea que pretendemos

1.3. Paradigmas, teoras y modelos

PONT (s/f) distingue entre paradigmas, teoras y modelos, segn su grado de

El paradigma es, entonces, el referente de carcter ms general, aplicable en cualquier

La importancia de los paradigmas, teoras y modelos radica en que constituyen

GAIRN (1999) cita los tres enfoques o paradigmas ms frecuentemente

Como toda clasificacin, sta no refleja la complejidad de la realidad, que es con

Enfoques o Visin de la realidad Visin de las organizaciones

Tabla 1: Paradigmas o enfoques utilizados en pedagoga.

Los modelos didcticos

ser una simulacin de la realidad o de algn aspecto concreto de ella;

Entre los modelos clsicos se incluye el modelo socrtico, basado en el dilogo

El modelo activo tiene sus orgenes en pensadores como Pestalozzi, Rousseau,

En el cuadro comparativo siguiente (de autora de ANSAY-TERWAGNE citado por

La importancia de la Escuela Nueva radica en que tambin tuvo gran influencia

PONT (s/f) se refiere al modelo activo en los siguientes trminos:

conciencia social y el trabajo en colaboracin; asimismo, estos modelos promueven y desarrollan

Escuela tradicional-pasiva Escuela Nueva

Tabla 2: Comparacin entre la escuela tradicional y la escuela nueva.

En consonancia con este autor, consideramos oportuno tomar como referencia el

Si asumimos el punto de vista de la msica en relacin con la Escuela Nueva,

En el caso de las propuestas de Mara Montessori es posible apreciar un inters

Pero esta reflexin pertenece a perodos recientes de la investigacin en

Los modelos racional-tecnolgicos tienen sus bases ms antiguas en el

En los modelos mediacionales se insiste en los procesos que intervienen entre

elaboracin de los estmulos,

es decir que el concepto del proceso de enseanza-aprendizaje ya no tiene ese matiz

Los modelos contextuales, tal como la expresin sugiere, se asigna valor e

la actuacin de ambos participantes. Estos modelos sern tenidos en cuenta slo a la

Si consideramos, con FERRNDEZ (s/f), un modelo general del acto didctico, en

A continuacin intentaremos aplicar los conceptos expuestos hasta aqu al

2. Los mtodos histricos o activos

2.1. Antes de los pioneros: gnesis de los modelos activos

Entre los pensadores preocupados por la educacin que influyeron de modo

En cuanto a las concepciones de la educacin como ingrediente esencial de un

Sin embargo, independientemente del inters global por la educacin, el rol

un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. // 2. Pericia o