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A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Orientao e Mobilidade,
Adequao Postural e Acessibilidade Espacial
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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Orientao e Mobilidade,
Adequao Postural e Acessibilidade Espacial

Autores
Lilia Giacomini
Mara Lcia Sartoretto
Rita de Cssia Reckziegel Bersch

Braslia
2010
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Projeto e Produo Grfica Crditos das fotografias


Carlos Sena AFAD - Associao de Familiares e amigos do
Donw, Cachoeira do Sul, RS
Pr-Impresso Ahimsa - Associao Educacional para Mltipla
ndice Gesto Editorial deficincia, So Paulo, SP www.ahimsa.org.br
Carlos Sena e Daniel Siqueira CEDI - Centro especializado em Desenvolvimento
Infantil. Porto Alegre. RS www.assistiva.com.br
Gerao de udio Clik Tecnologia Assistiva - www.clik.com.br
Digital Acessible Information System (Daisy) Dumont www.dumontbrasil.com.br
ndice Gesto Editorial Lilli Nielsen www.lilliworks.com
Proaid www.proaid.com.br
Comisso Organizadora Reatem www.reateam.com.br
Maria Tereza Eglr Mantoan Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis
Rita Vieira de Figueiredo www.pmf.sc.gov.br
Sense www.sense.org.br
Esta uma publicao da Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao.
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefone: (61) 2022-7635
Distribuio gratuita
Tiragem desta edio: 60 mil exemplares

Giacomini, Llia.
A Educao Especial na Perspectiva da
Incluso Escolar : orientao e mobilidade, ade-
quao postural e acessibilidade espacial / Lilia
Giacomini, Mara Lcia Sartoretto, Rita de Cssia
Reckziegel Bersch. - Braslia : Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Especial ;
[Fortaleza] : Universidade Federal do Cear, 2010.
v. 7. (Coleo A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar)

ISBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)


ISBN Volume 978-85-60331-36-9 (v. 7)

1. Incluso escolar. 2. Educao especial. I.


Sartoretto, Mara Lcia. II. Bersch, Rita de Cssia
Recziegel. III. Brasil. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Especial. IV. Universidade
Federal do Cear. V. A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar.

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Orientao e Mobilidade, Adequao Postural e Acessibilidade Espacial

Sumrio
Aos Leitores 6

1. Orientao e mobilidade - O&M 7


1.1. O que orientao e mobilidade e a quem se aplica
1.2. O Atendimento Educacional Especializado em orientao e mobilidade
1.2.1. Orientao e mobilidade para o aluno com cegueira e com baixa viso
1.2.2. Tcnicas de orientao e mobilidade
1.2.3. Fatores interdependentes da orientao e mobilidade
1.2.4. Orientao e mobilidade para o aluno surdocego e com deficincia
mltipla (Sensorial e Motora)
1.3. Orientao e mobilidade na escola comum: planejamento e
desenvolvimento de estratgias

2. Adequao postural e mobilidade 22


2.1. O Aluno com deficincia fsica
2.2. Recursos de adequao postural e mobilidade: seu efeito na aprendizagem
(Cadeiras e Mobilirio)
2.3. Como avaliar e identificar a necessidade de um projeto de
adequao postural
2.4. Como auxiliar o aluno com deficincia fsica a aproveitar seu potencial
motor para a aprendizagem
2.5. Rede de parcerias
2.6. Exemplos de recursos de adequao e mobilidade

3. Acessiblidade espacial 39

Consideraes finais 41

Referncias 43

Para saber mais 44

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Aos Leitores

Historicamente, o acesso das pessoas com deficincia a todos os espaos, pblicos e


privados, includas a as escolas, tem sido um grande desafio a ser vencido.
A acessibilidade, no sentido em que o tema ser abordado neste fascculo, no se re-
sume possibilidade de entrar em determinado local; o termo deve ser entendido num
sentido mais amplo e abrangente como capacidade de a pessoa com deficincia se des-
locar de maneira mais segura e independente possvel.
Desta forma, a abordagem do tema acessibilidade, neste fascculo, tem o objetivo de
oferecer aos gestores, professores, funcionrios e alunos, informaes que lhes possibili-
tem colaborar na eliminao das barreiras que impedem os alunos com deficincia de
acessar a todos os ambientes escolares e seus entornos, com segurana e autonomia, e,
especialmente, de criar as condies necessrias para a participao efetiva nos desafios
da aprendizagem de forma autnoma e criativa.
O material est organizado em trs tpicos:
 Orientao e mobilidade - O&M
 Adequao postural e mobilidade
 Acessibilidade espacial
No item Orientao e mobilidade, discute-se o conceito de O&M e a quem se aplica
(alunos cegos, surdo cegos e com deficincias mltiplas); so apresentadas e ilustradas
as tcnicas de O&M que podem ser utilizadas tanto na escola comum quanto no atendi-
mento especializado, com sugestes de planejamento e estratgias.
No que se refere Adequao Postural, especial ateno dada postura sentada,
onde so fornecidas aos professores noes bsicas que lhes permitam identificar a ne-
cessidade de obteno de recursos que auxiliem seus alunos a permanecerem com con-
forto e estabilidade nesta posio, garantido-lhes condies de participar e aprender na
escola. So dadas tambm orientaes sobre o posicionamento adequado do professor
diante do aluno, bem como a respeito dos diversos materiais didticos, a fim de favo-
recer o contato visual, a qualidade de tnus muscular e a manipulao dos objetos pre-
tendidos. Recursos utilizados para a mobilidade de alunos com deficincia fsica tam-
bm so apresentados como exemplos.
Finalmente, no tpico dedicado Acessibilidade Espacial, sero aprofundados temas
referentes acessibilidade nos prdios escolares, tais como legislao, parcerias, moni-
toramento e outras questes relativas ao tema.

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1. ORIENTAO E MOBILIDADE - O&M

1.1. O QUE ORIENTAO E MOBILIDADE E A QUEM SE APLICA?

Para falar de orientao e mobilidade preciso relembrar como ela est presente em
nossa vida. Por exemplo, quando ramos beb, fazamos orientao e mobilidade? A res-
posta sim. Nossa me nos carregava para todos os lugares e nos dizia para onde est-
vamos indo. Sentamos que o banheiro era um lugar mais frio, mas tambm o mais per-
fumado da casa; a cozinha tinha o cheiro gostoso das comidas que estavam sendo feitas,
etc. Assim podemos entender que crianas que no apresentam nenhuma deficincia po-
dem ir aos poucos associando o que elas escutam e o que elas vem, junto com os outros
sentidos como olfato, tato (sentir o toque de pessoas ou de objetos de um determinado lu-
gar e ter diferentes sensaes em diferentes materiais tocados), vestibular (nosso equil-
brio), cinestesia (percepo do nosso movimento) e propriocepo (perceber a posio
das vrias partes do corpo, sem precisar olhar para ele) e ir formando suas prprias refe-
rncias de cada lugar. Por exemplo: a casa da vov Edith fica no alto (ela mora em um
prdio) tenho que subir de elevador (sensao do movimento). J a casa da vov Cida tem
um porto pesado para abrir e s vezes tenho que empurr-lo com o meu corpo (cineste-
sia e propriocepo) para poder entrar.
Ento, vamos saber o que significa orientao e mobilidade?
importante entender o sentido etimolgico de cada palavra. Segundo Cunha (1999, p. 526
e 564), o verbo orientar deriva do latim riens (orientis) que, em portugus, deu oriente, ou se-
ja, "o lado onde nasce o sol", nascente, leste, levante. A palavra mobilidade tambm se origina
do latim, do adjetivo mbilis (mvel), que por sua vez deriva do verbo movre: mover.
Para o Minidicionrio (1997, p. 337 e 368), orientar significa "determinar os pontos cardeais,
indicar o rumo exato", e, mobilidade a "propriedade do que mvel"; assim, temos que orienta-
o aprendida, e mobilidade inata.
Combinando os dois conceitos - orientao e mobilidade - podemos dizer que a expres-
so orientao e mobilidade significa mover-se de forma orientada, com sentido, direo e
utilizando-se de vrias referncias como pontos cardeais, lojas comerciais, guia para consul-
ta de mapas, informaes com pessoas, leitura de informaes de placas com smbolos ou
escrita para chegarmos ao local desejado.
Assim, a orientao e mobilidade se aplica a toda e qualquer pessoa que necessita chegar
a algum local e que, para isso, dispe de todas essas referncias para cumprir sua rota.
Orientao e mobilidade fazem parte da nossa rotina. Quando estamos dentro de nos-
sa casa e nos deslocamos de um ambiente para outro, estamos nos movendo de forma
orientada, pois conhecemos o ambiente e sabemos as direes que devemos seguir para
chegar at l e tambm porque temos nossa conscincia corporal e de como devemos nos
mover para cumprir nossa meta. Se estivermos em nosso bairro, em nossa cidade, e co-
nhecemos vrias rotas para chegar a determinados lugares, ns as utilizamos quando
necessitamos. S vamos nos sentir "desorientados e imobilizados" quando temos que nos
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deslocar a um lugar e no conhecemos o caminho para chegar a ele. Nesse caso, teremos
que usar todas as indicaes e referncias acima citadas para nos orientar e seguirmos o
caminho certo.

1.2. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM ORIENTAO E


MOBILIDADE

Dentro da proposta do AEE, onde se inclui o atendimento do aluno com deficincias no


que tange orientao e mobilidade, caber ao professor especializado proporcionar a esse
aluno o conhecimento dos espaos da escola em que ele estiver trabalhando. Ao aluno com
deficincias dever ser dado o tempo necessrio a fim de que possa explorar, um por um, to-
dos os espaos da escola para, aos poucos, construir na sua mente o mapa mental de cada
um desses espaos. Para isso, o professor especializado dever dar a oportunidade aos alu-
nos com deficincias de conhecerem juntos cada cantinho da escola. Por exemplo, na sala de
aula: onde est a porta, a janela, as fileiras de carteiras; qual o seu lugar; onde est a mesa
do professor etc. No refeitrio: como esto dispostas as cadeiras e as mesas, de que tipo so
esses mveis (bancos inteirios, cadeiras, banquinhos, mesas individuais, coletivas); onde fi-
ca o balco para servir a comida; onde esto a lixeira e outros objetos neste ambiente.
Para reforar essa construo mental, podemos realizar junto com a criana maquetes ou
mapas tteis levando em considerao sua forma de comunicao mais eficiente para que ela
possa reforar seu aprendizado dirio e possa ter estes mapas/maquetes como material de
consulta para se certificar do local para onde deseja ir, bem como para solicitar ao professor
aonde deseja chegar.

1.2.1. ORIENTAO E MOBILIDADE PARA O ALUNO COM CEGUEIRA E COM


BAIXA VISO

A orientao e mobilidade para as pessoas com deficincia visual tambm significa mo-
ver-se de forma orientada com segurana e independncia, porm com conhecimento das
tcnicas de guia vidente, de autoproteo e de bengala longa. Nesse caso, utilizam-se os
pontos de referncia, tais como: pontos cardeais, lojas comerciais, seu prprio guia de ma-
pas tteis ou descritivos, informaes com pessoas, leitura de informaes de placas com
smbolos (de preferncia em alto contraste para as pessoas que tem baixa viso) ou escrita
ampliada e com bom contraste ou em Braille, mapas tteis disponveis em algumas estaes
do metr escritas em Braille que mostram a regio prxima com suas ruas e pontos referen-
ciais importantes. Dessa forma, pessoas com deficincia visual podem chegar aos locais de-
sejados com mais facilidade.
Importante lembrar que precisamos usar sempre todos os sentidos remanescentes da cri-
ana, pois eles so fundamentais na aprendizagem. A meta fundamental do ensino de orien-
tao e mobilidade que as pessoas com deficincia visual possam deslocar-se sem medo e
com a maior independncia possvel.
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s pessoas com deficincia visual tambm dever ser dada a oportunidade de explorar
os ambientes e de formar suas prprias referncias. Como elas enxergam pouco (baixa vi-
so) ou no enxergam (cegas), devem ser auxiliadas nesse processo de orientao espacial e
de conhecimento de todos os espaos da escola para que, o mais rapidamente possvel, sin-
tam-se seguras e possam se movimentar neles sozinhas.

1.2.2. TCNICAS DE ORIENTAO E MOBILIDADE

Dentre as tcnicas de orientao e mobilidade para pessoas com deficincia visual pode-
mos enumerar as seguintes:
Guia vidente (para ambientes internos e externos): consiste em uma pessoa vidente gui-
ar e orientar uma pessoa com deficincia visual a caminhar por vrios lugares permitindo
que ela coloque sua mo no cotovelo do guia vidente. O brao do guia dever formar um n-
gulo de 90 com o seu corpo, oferecendo, assim, todas as informaes corporais para que se
possam realizar alguns deslocamentos como:
 caminhar a um local desejado;
 mudar de direo;
 trocar de lado (alternar ora no brao esquerdo do guia vidente, ora no brao direito);
 passar por lugares estreitos;
 aceitar e recusar ajuda;
 subir e descer escadas;
 passar adequadamente por portas, abrindo-as e fechando-as;
 sentar-se;
 alinhar-se mesa para refeies ou trabalho;
 saber utilizar objetos para uma conduta social (copos, pratos, talheres, etc.).

Para o uso correto da tcnica do guia vidente, importante lembrar que a pessoa com de-
ficincia visual, ao segurar no cotovelo do seu guia, dever sentir todo o movimento do cor-
po dele. Conseqentemente, a pessoa com deficincia dever sempre ficar um passo atrs do
guia, que o proteger de qualquer imprevisto que possa ocorrer.
Como ele v o que a pessoa com deficincia visual no v, cabe ao guia vidente, por
exemplo, tomar alguns cuidados ao atravessar uma rua: deve "calcular" o espao e o
tempo que ele levaria sozinho para atravessar esse espao e, praticamente, dobrar o tem-
po para atravess-lo com a pessoa com deficincia visual, com segurana. Vale ressaltar
que a pessoa com deficincia visual deve sempre andar no lado de dentro da calada pa-
ra estar mais protegida de incidentes que possam eventualmente acontecer no meio fio.
importante, ainda, lembrar que, se, por algum motivo, o guia vidente tiver que se afas-
tar, mesmo que por poucos segundos, necessrio deixar a pessoa com deficincia visu-
al prxima a um ponto de referncia: uma mesa, cadeira, balco ou a qualquer outro ob-
jeto ou, eventualmente, com outra pessoa.
Quando houver uma passagem estreita, o guia vidente colocar o seu brao (que a pes-
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soa com deficincia est segurando) todo para trs, e a pessoa que est sendo guiada deve
colocar-se atrs de seu guia. Vencida a passagem estreita, o guia dever levar novamente o
brao posio inicial, de 90 graus em relao ao seu corpo.
Para indicar que ir subir ou descer um degrau, ultrapassar um obstculo ou subir ou
descer escadas, o guia vidente precisa dar uma parada, o que, para a pessoa com deficincia
visual, sinaliza que tal procedimento vai ser iniciado.
Nas escolas, os colegas podero ser orientados e dispor-se a serem guias videntes de seus
colegas com deficincia. Essa conduta tem duplo sentido: auxiliar o aluno com deficincia
nos seus deslocamentos e possibilitar aos alunos sem deficincias vivenciarem experincias
que os ajudaro a se tornarem adultos capazes de conviver de forma natural com as diferen-
as e sabendo como lidar com elas.
Auto-ajuda em ambiente interno: as tcnicas de auto-ajuda permitem que os alunos se
desloquem de forma independente, sem riscos, em lugares familiares, e tambm permitem
localizar objetos. Para as tcnicas de auto-ajuda, como a prpria palavra diz, a pessoa com
deficincia visual se serve do prprio corpo. So utilizadas principalmente em entornos fa-
miliares e so planejadas para oferecer informaes sobre o ambiente em que os alunos se
movimentam. Nas tcnicas de auto-proteo, tanto na proteo inferior quanto na prote-
o superior do corpo, a pessoa com deficincia visual dever ter a palma da sua mo vol-
tada para o seu rosto, e a mo dever estar na altura da cintura. As tcnicas de auto-ajuda
so as seguintes:
 Proteo inferior;
 Proteo superior;
 Rastreamento com a mo;
 Enquadramento e tomada de direo;
 Localizao de objetos;
 Tcnica para o cumprimento;
 Familiarizao de ambientes.

Nas tcnicas de auto-proteo, preciso, tambm, desenvolver habilidades para sua ori-
entao espacial atravs de:

 Pontos de referncia: lojas comerciais (nesse caso, utilizamos muito o olfato como
forma de identificao destes lugares), pisos tteis, caladas ou pisos com texturas
diferenciadas, portas com texturas ou com escrita ampliada ou smbolos em bom
contraste para identificao de locais.
 Pistas tteis, sonoras, olfativas, cinestsicas: lembranas do movimento que foi rea-
lizado em uma determinada rota como, por exemplo: "Sempre subo a escada para
chegar minha sala de aula" ou ainda: "Toda vez que passo por este degrau, j sei
que estou prximo secretaria da escola".
 Medio. Exemplo: "Com passadas ou com palmas das mos alinhadas ao piso ou
a uma parede, posso descobrir quanto mede minha sala de aula, meu quarto". Se a
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criana tem dvida a respeito de onde est e j passou com o professor ou pais por
esta experincia, a medio uma forma de poder identificar um ambiente. "Mais
tarde transformo esta medida em metros e posso entender melhor as formas geo-
mtricas."
 Orientao direcionada pelos pontos cardeais: "Todo o dia, quando chego no por-
to da escola, o sol est de frente para mim; ento, se seguir em frente, estou indo
para leste".
 Autofamiliarizao: utilizao de todas as pistas descritas acima para no ter dvi-
da acerca de onde saiu e de onde chegou e certificar-se de que cumpriu sua rota co-
mo queria.
 Consulta a mapas tteis.

Bengala longa em ambiente externo e diagonal em ambiente interno: a bengala longa


d ao usurio maior independncia nos seus deslocamentos, desde que tenha adquirido ha-
bilidades, tais como:
 Conhecimento e manipulao da bengala;
 Empunhadura correta;
 Saber andar com a bengala e o guia vidente;
 Detectar e explorar objetos;
 Varredura;
 O uso correto para facilitar a passagem em portas;
 Subir e descer escadas;
 Tcnica do toque;
 Tcnica para o deslize;
 Rastreamento do espao.

Co-guia: o uso do co-guia por pessoas com deficincia visual vem se generalizando.
O Decreto N. 5.904 de 21.09.2006, que regulamenta a Lei N. 11.126, de 27.06.2005, sobre
o uso do co-guia pela pessoa com deficincia visual em ambientes de uso coletivo, refor-
a o direito de poder utilizar esse recurso. importante ressaltar que o uso do co-guia
no substitui as tcnicas do guia vidente nem as tcnicas de bengala: a pessoa com defici-
ncia deve dominar essas tcnicas tambm, pois, na impossibilidade de utilizar o co ou
na eventualidade de o co vir a adoecer, a pessoa com deficincia visual poder utilizar es-
ses outros recursos.
Equipamentos eletrnicos. o uso da tecnologia ajudando no processo de facilitao pa-
ra identificar obstculos no processo de orientao e mobilidade. H algumas verses de
bengala nas quais vem acoplado um sistema de alerta sonoro e vibratrio para a identifica-
o de obstculos de forma rpida. Existem tambm bengalas com laser que ajudam a "fa-
zer a leitura" dos obstculos com um sistema de leitura ptica.

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1.2.3. FATORES INTERDEPENDENTES DA ORIENTAO E MOBILIDADE

Em seu trabalho sobre Orientao e Mobilidade: conceituao e significado no mbito da


cegueira, a professora Nely Garcia (2001) ressalta aspectos necessrios a serem considerados
para o desenvolvimento de orientao e mobilidade, tanto para as pessoas com deficincia
visual, como para as pessoas com surdocegueira e deficincia mltipla sensorial. So eles:
Postura: por postura podemos entender as vrias posies do corpo: em p, sentado,
caminhando, correndo, deitado ou executando alguma atividade. Cada pessoa tem o seu
padro de postura, que resulta de influncias do meio ambiente e da percepo que tem
de seu prprio corpo. As pessoas com surdocegueira, por no apresentarem o padro vi-
sual favorvel, no podem imitar o seu entorno e no dispem de uma imagem corporal
adequada, o que dificulta na correo de uma postura ideal e afeta o equilbrio e o andar.
Segundo Garcia (2001), a postura da pessoa cega geralmente regulada por um mecanis-
mo reflexo que a viso estrutura e organiza na pessoa vidente. As pessoas com cegueira
congnita ou adquirida antes dos trs anos carecem do conceito exato de "vertical" to ne-
cessrio para a orientao postural correta. A postura adequada traz uma boa percepo
proprioceptiva e cinestsica, e a boa locomoo depende de uma postura correta, o que
podemos conseguir com programas de Orientao e Mobilidade.
Andar: quando o beb comea a dar os primeiros passos, forma uma base aberta chama-
do "p de pato", os passos so curtos e irregulares e os braos no acompanham o movimen-
to do corpo. medida que o beb vai se sentindo mais seguro, seus ps ficam mais fecha-
dos, os passos mais longos, e o balanceamento dos braos comeam a fazer parte do andar.
H muitos casos de pessoas surdocegas que necessitam recuperar esse modo de andar, atra-
vs de exerccios fsicos ou atividades motoras.
Equilbrio: o aparelho vestibular responsvel pelo controle do equilbrio junto com a
viso assim como a percepo e a propriocepo dos ps e das pernas. O equilbrio esttico
depende de uma base de sustentao ampla e a estabilidade depende de um centro de gra-
vidade constante e estvel. J o equilbrio dinmico depende da ao de muitas foras que,
durante a movimentao, deslocam o centro de gravidade, alinhando-se em seguida com
um ajustamento que corrige a situao de equilbrio. Para resgatar esse equilbrio, as pesso-
as surdocegas, principalmente as que possuem Sndrome de Usher, que apresentam um bai-
xo equilbrio, necessitam realizar exerccios e atividades fsicas para, atravs destas ativida-
des, vivenciar situaes de desequilbrio/equilbrio para aprender a dosar e controlar seus
movimentos, reforando a propriocepo.
Maneirismos: Maneirismos so movimentos encontrados nas pessoas surdocegas e, em
geral, no gozam de boa aceitao na sociedade. Assim, so tiques como balanar o corpo pa-
ra frente e para trs, movimentar exageradamente braos e pernas, inclinar a cabea, e mui-
tos outros, devem ser eliminados de uma forma positiva dando funes a alguns deles como
auto-proteo ou ainda incentivando a prtica de atividades fsicas ou de jogos de interesse,
onde, ao natural, esses movimentos vo sendo substitudos por outras atitudes positivas.

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Desenvolvimento motor: inclui as habilidades motoras finas e grossas de uma forma


harmoniosa e integrada que implicam movimentos de musculatura, como caminhar ou cor-
rer ou movimentos mais finos, como os realizados com o pulso ou com as mos.
Destrezas de mobilidade: incorporar as tcnicas de orientao e mobilidade para promover
o movimento no seu ambiente com segurana e facilidade (desenvolver memria muscular).

1.2.4. ORIENTAO E MOBILIDADE PARA O ALUNO SURDOCEGO E COM DEFICI-


NCIA MLTIPLA (SENSORIAL E MOTORA)

A orientao e mobilidade um conjunto de tcnicas e estratgias, baseadas em informa-


es psicossensoriais, que auxiliam a criana a se orientar e a se locomover nos espaos em
que ela vive e que devolvem para a pessoa surdocega (os jovens e adultos que se tornaram
surdocegos no decorrer da vida) um deslocamento orientado e seguro para conhecer o seu
entorno e dele usufruir.
O ensino de orientao e mobilidade muito mais que o treinamento sobre o uso corre-
to das tcnicas do guia vidente, ou de bengalas. Mais que isso, a possibilidade que ofere-
cemos pessoa surdocega de aprender a organizar e familiarizar-se com o mundo, atravs
do contato fsico e de tudo o que possa permitir compreender o mundo ao seu redor e com
ele se comunicar.
Segundo Gense & Gense (2004) e Giacomini (2005), as necessidades que as pessoas sur-
docegas tm de aprender e de utilizar as tcnicas de orientao e mobilidade esto relacio-
nadas a trs aspectos, que antecedem s prprias tcnicas:
Vnculo: a aproximao a uma pessoa surdocega deve ser tranqila e devagar. Voc po-
de gentilmente encostar a sua mo na mo da pessoa surdocega para ela saber que voc es-
t perto dela. Voc pode combinar com a pessoa surdocega um toque na mo, no antebrao
ou no ombro como forma de identificao pessoal, o que facilitar o seu contato nos prxi-
mos encontros com esta pessoa.
Segurana: a pessoa surdocega comea a se sentir mais tranqila ao perceber que po-
de confiar nas pessoas com as quais ela formou um vnculo. O vnculo oferece tambm a
segurana de poder identificar tais pessoas, permitindo-lhe escolher com quem quer es-
tar para realizar determinadas atividades e sentir-se mais encorajada e motivada em di-
versas situaes.
Comunicao: cada pessoa surdocega dispe de um sistema de comunicao diferente,
que pode ir desde o mais concreto (uso de objetos de referncia) at o mais simblico (libras
ttil, escrita na palma da mo). O importante que o profissional possa conhecer o sistema
usado por seu aluno para que interaja diretamente com ele ou possa contar com a ajuda de
um guia-intrprete ou instrutor-mediador. "Guia-intrprete aquele profissional que serve
de canal de comunicao e viso entre a pessoa surdocega e o meio no qual ela est intera-
gindo" (GIACOMINI, 2002, p. 31). Segundo Rodrguez (2005), o papel do guia-intrprete con-
siste em ser intrprete ou transliterador, descritor visual e guia.
Para Serpa (2005), o instrutor mediador a pessoa que media e faz a ponte entre o mun-
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do e a pessoa surdocega. O papel do instrutor mediador de intermediar a comunicao de


pessoas surdocegas e deficientes mltiplos congnitos que no possuem um sistema de co-
municao simblica e gui-la".
Segundo Murdoch (1989), a orientao e mobilidade das crianas surdocegas pr-lingus-
ticas inicia-se a partir do momento em que ela nasce. um processo que faz parte da rotina
diria da vida e no, como se pensava anteriormente, decorrente da necessidade de criar um
programa especfico para treinamento de tcnicas.
A mobilidade comea atravs do espao nos braos da me e dos movimentos que esta
faz com o seu beb quando o faz dormir, balanando-o suavemente, por exemplo. Quando
ela leva o beb do quarto para o banheiro, na hora do banho; quando ela o coloca na cadei-
ra na cozinha para aliment-lo; quando ela o leva para a sala para brincar, ela est realizan-
do a Orientao e Mobilidade com o seu beb.
Com o desenvolvimento da criana surdocega, ela vai sendo exposta a outras experi-
ncias como engatinhar, andar com apoio de um adulto, saber posicionar suas mos co-
mo proteo, utilizar carrinhos de brinquedo como antecipador de obstculos e a prpria
pr-bengala como instrumentos para se deslocar com segurana e confiana para conhe-
cer seu entorno.
Os pais devem receber orientao para auxiliar os filhos no seu dia a dia a utilizar a
pr-bengala.

Foto 1 - Mostra carrinho de supermercado de brin-


quedo utilizado como pr-bengala.

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Foto 2 - Me e filha aprendem a usar a pr-bengala.

Os pais recebem orientao sobre as tcnicas do guia vidente para poder auxiliar
seus filhos.

Fotos 3 e 4 - Mostram Me e filha de quatro anos utilizando tcnicas de guia vidente e rastreamento.

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Recomenda-se a confirmao de que a pessoa consegue realizar a atividade, que ela pode
repetir e que ela capaz.
Segundo Troncoso (2002), para que a criana surdocega adquira a aprendizagem de se
deslocar e explorar o seu entorno com autonomia importante que desenvolva os
seguintes aspectos:
 Imagem corporal: como ela consegue ter representao do seu prprio corpo.
 Conceito corporal: conhecer e nomear as partes de seu corpo e entender para que servem.
 Conscincia sensorial: saber receber a informao do meio atravs de todos os sentidos.

A criana surdocega precisa adquirir permanncia dos objetos: compreender que os obje-
tos existem mesmo quando no se pode tocar, escutar ou sentir.
Quanto s noes espaciais, a criana surdocega necessita entender as relaes espaciais
que existem entre os objetos, pessoas, como em cima/embaixo, perto/longe, frente/atrs,
entre, dentro/fora e outros.
As noes temporais precisam ser ensinadas. O ontem, hoje, amanh, o dia, a noite, o
antes e o depois devem ser compreendidos.
A criana surdocega deve aprender a buscar e a encontrar objetos.
medida que os movimentos se tornam independentes (capacidade de girar, rodar, en-
gatinhar, caminhar), pode-se, gradativamente, introduzir as tcnicas de auto-proteo, tais
como proteo superior, proteo inferior; rastreamento, localizao de objetos e familiari-
zao com os ambientes; tcnicas de desenvolvimento da orientao, como o uso do tato,
olfato, viso, audio; leitura de mapas tteis.
O uso das tcnicas de guia vidente de suma importncia. O professor de orientao
e mobilidade dever estar atento ao momento certo para oferecer a bengala ou a pr-
bengala quando de fato este instrumento possa ser usado com propriedade e segurana
pela criana, transformando-se em um facilitador para seu deslocamento.
Bengala um basto geralmente confeccionado em alumnio. J h algumas verses em
fibra de vidro que so mais leves e do maior sensibilidade ao usurio. A bengala pode ser
fixa ou dobrvel. Podemos encontrar bengalas com ponteiras de silicone fixa, de alumnio e
com o sistema roller.
A Pr-bengala um objeto retangular, confeccionada em canos PVC, que possibilita
o apoio das duas mos, dispensando o arco de proteo de uma bengala longa e servin-
do como identificador de obstculos. Assim como a bengala, confeccionada na altura
correta do usurio. A altura medida a partir do diafragma da pessoa at o cho.
Depois, mede-se o ombro do usurio, acrescentando-se 2 cm de cada lado (FOY &
KIRCHNNER, 1991).
Uma pr-bengala personalizada s necessidades da pessoa com deficincia e confec-
cionada com tubos e conexes em PVC.

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Foto 5 e 6 - Mostram diferentes modelos de pr-bengala.

Foto 7 - Na foto esto um homem com cinqenta e oito anos com surdocegueira, e sua instrutora das tcnicas
de orientao e mobilidade que andam pela calada durante a rota de treinamento. O homem segura sua pr-
bengala frente, e a instrutora caminha ao seu lado, sem toc-lo.

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Podemos construir estes conhecimentos de orientao e mobilidade atravs de jogos e


atividades simples e na rotina diria de um beb e de uma criana surdocega, o que ajudar
a desenvolver esta habilidade desde o primeiro ano de vida.
Importa ressaltar que, nesse processo de aprendizagem do uso dos recursos da tec-
nologia assistiva, a participao da famlia, dos professores e dos colegas absoluta-
mente imprescindvel.
O tablado de ressonncia uma placa retangular, de madeira, de espessura de 2 a 3mm,
com ps para apoio, colocado sobre o piso para que a criana possa sentir a vibrao das
brincadeiras que iremos proporcionar a ela em cima do tablado, criando condies propcias
para que ela inicie a verbalizao de intenes comunicativas. Os tablados de ressonncia
so utilizados, principalmente, com crianas pequenas que apresentam resistncia ao toque
(crianas que no gostam de ser tocadas diretamente por nossas mos). Nesses casos, o
tablado lhes permite sentir outras texturas e ir, pouco a pouco, tendo maior aceitao do
toque em geral. O tablado permite que a criana se movimente em busca da estimulao que
lhe oferecido.
possvel utilizar tambm o quartito, que so placas de madeira ou de papelo revesti-
das com tecidos ou brinquedos em alto contraste para estimular a viso, a audio residual
ou o tato da criana que rola sobre o tablado de ressonncia que est debaixo dela, buscan-
do esses estmulos. O quartito desenvolve o movimento da criana que apresenta graves
dificuldades motoras para agarrar ou para mover-se de um lado para outro.
O uso da tecnologia assistiva, como quartito, tablado de ressonncia e as pr-bengalas
favorecem a autonomia e a independncia das crianas surdocegas e com deficincias mlti-
plas a as auxilia na explorao dos ambientes.

Foto 8 - Na foto, est um quartito


em madeira com texturas diferen-
tes presas nas paredes internas,
brinquedos presos por elsticos na
parte superior para favorecer e mo-
tivar as crianas a explorarem e es-
timular seus resduos visuais, au-
ditivos e motores. Ele colocado
sobre um tablado de ressonncia.
O quartito pode ser disposto em
qualquer local que a criana se sin-
ta segura e utilizado para manter
a criana ativa, participando, ex-
plorando e brincando.

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1.3. ORIENTAO E MOBILIDADE NA ESCOLA COMUM: PLANEJAMENTO E


DESENVOLVIMENTO DE ESTRATGIAS

As adequaes no ambiente escolar podem favorecer um deslocamento mais seguro e in-


dependente de alunos com deficincias, tenham eles baixa viso, cegueira, surdocegueira ou
deficincia mltipla. Assim, devemos pensar em alguns aspectos que podem auxiliar nesse
processo como cor, contraste, brilho, iluminao, moblias, texturas nas paredes, pisos tteis.
Quando pensamos na cor, devemos selecionar as mais vivas e que de forma geral possam
atingir um grande pblico, como o amarelo e o azul, que so bem visualizadas por quase to-
das as pessoas com sndromes e deficincias.
A questo do contraste deve estar sempre presente no dia-a-dia dessas pessoas, por
exemplo, na roupa (uniforme da escola deve tambm se preocupar com este item); nos am-
bientes que freqenta; no seu material de estudo (s vezes colocando um fundo amarelo na
carteira poder se identificar o caderno ou o livro de cor branca, realando o que deseja ser
visto). Os mveis da escola e os de casa, se no forem de cores contrastantes com o ambien-
te, podem receber fitas adesivas coloridas e reflexivas nas bordas. Na hora da alimentao,
tambm, podemos buscar um prato de cor contrastante com a comida e de preferncia que
no seja transparente para no se visualizar a mesa atravs dele. Podemos usar jogos ame-
ricanos individuais como forma de contrastar com a toalha ou a cor da mesa e nestes pos-
sam ter em contraste e em texturas diferentes a localizao do prato, do copo e dos talheres,
servindo como pistas de localizao espacial. O mesmo devemos pensar quanto ao uso dos
copos para eu eles possam ser visualizados sem dificuldades.
A iluminao do ambiente deve ser feita de forma direta e ampla. Se for necessria algu-
ma iluminao adicional alm do ambiente, esta deve estar focada naquilo que queremos
destacar, como, por exemplo, em um brinquedo, no caderno para a escrita ou em um livro
para a leitura.

Foto 9 - Na foto, uma criana com deficincia


mltipla (baixa viso e problemas neuromo-
tores) auxiliada pela me durante a alimen-
tao. Sobre a mesa foi disposto um jogo ameri-
cano colorido, em EVA e em formatos de bichos,
permitindo o contraste com a mesa e com os
demais objetos.

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Foto 10 - Mostra escada em cores de alto con-


traste: degraus em amarelo e com fitas adesi-
vas pretas no final de cada degrau. O contraste
permite a visualizao de profundidade dos
degraus. importante ter a sinalizao de aler-
ta no incio e no final da escada, favorecendo a
ateno e alerta da pessoa. O corrimo tam-
bm sinalizado com placas em texturas
entrecortadas indicando a rota. Este tipo de
sinalizao apia a independncia do aluno.

Foto 11 - Na foto, a sinalizao das portas com quadro imantado, com pistas de referncias de pessoas, do
local e com informaes em diferentes linguagens (sistema Braille, Escrita, Libras, Compic (Sistema
Smbolos de Comunicao Alternativa).

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Foto 12 - Armrios com objeto de referncia de cada aluno e com contraste de cores.
Na foto, o armrio dos alunos sinalizado com objetos de referncia pessoal de cada um deles. Ele tem contrastes
que favorecem a visualizao. As pistas e objetos so colocados em placas de tecido com im colado, e o nome
do aluno escrito em letras ampliadas para crianas com baixa viso e no sistema Braille, quando so cegas.

LEMBRETES:
 A individualidade e a especificidade de cada um exigem consideraes diferencia-
das para organizar o treinamento e a habilitao de orientao e mobilidade, bem
como preparar recursos que permitam uma maior autonomia no deslocamento.
 As estratgias e recursos utilizados durante o treinamento e a habilitao so orga-
nizados a partir da necessidade de cada aluno para que ele se sinta seguro e no per-
ca a motivao para continuar aprendendo.
 importante envolver as famlias e que elas possam observar e verificar que seus fi-
lhos so capazes de aprender e podem, na potencialidade de cada um, deslocar-se
com segurana e de forma orientada.

Cabe ressaltar que as crianas com baixa viso que fazem uso de cadeira de rodas tam-
bm recebem orientao para seu deslocamento, quando elas mesmas podem dirigir a ca-
deira, trabalhando para isso fora muscular nos braos atravs de exerccios fsicos e toda a
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orientao necessria para adquirir seu deslocamento orientado (noes espaciais, laterali-
dade, destrezas etc.).
Quando a criana no pode ela prpria dirigir sua cadeira de rodas, os pais, os colegas e as
pessoas que a acompanham recebem orientao para antecipar todo o deslocamento que for re-
alizar, sinalizando no corpo da criana se vai direita, esquerda, se vai subir, descer, girar, ro-
dar, isto para que ela tambm possa construir suas imagens mentais dos locais que freqenta.
Nas cadeiras, podemos colocar guias que vo rastreando a parede como forma de orien-
tao na hora do deslocamento.

2. ADEQUAO POSTURAL E MOBILIDADE

2.1. O ALUNO COM DEFICINCIA FSICA

A deficincia fsica pode ter diversas origens. De acordo com o decreto 5.296, de 2004, ela
diz respeito alterao total ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando
comprometimento da funo fsica (BRASIL, 2004).
A ausncia de alguma parte do corpo, seja por amputao, seja por m formao cong-
nita, leses ou alteraes funcionais neurolgicas ou ainda deformidades sseas e muscula-
res podem ter como seqela dificuldades no controle e na amplitude de movimentos, na sus-
tentao da postura, no equilbrio e na mobilidade.
Os impedimentos da funo motora acarretam a privao de acesso e de participao dos
alunos em espaos e atividades, e isto deve ser analisado para que recursos adequados de
tecnologia assistiva possam apoiar o desenvolvimento da funcionalidade, ou seja, a possibi-
lidade de deslocar-se, de chegar aos ambientes pretendidos e ali explorar o meio e as ativi-
dades nele realizadas.
Muitos alunos com deficincia fsica necessitam de recursos de mobilidade que podem
variar desde uma bengala, um corrimo, um andador, a uma cadeira motorizada cujo con-
trole e acionamento podem ser feitos com alta tecnologia e mnimo de esforo. O desenvol-
vimento tecnolgico evolui rapidamente e muito em breve aparecero novas alternativas de
mobilidade antes impensadas.
Cada aluno pode ter sua necessidade de adequao postural e de mobilidade atendida,
se soubermos identificar os problemas existentes. Nesse sentido, temos que avaliar correta-
mente o aluno e sua condio fsica, o ambiente em que est ou que deseja acessar, bem co-
mo as atividades que ali pretende realizar. Essa avaliao auxilia na escolha do recurso de
tecnologia assistiva mais adequado para cada caso, que ser sempre personalizado.

2.2. RECURSOS DE ADEQUAO POSTURAL E MOBILIDADE: SEU EFEITO NA


APRENDIZAGEM (CADEIRAS E MOBILIRIO)

A adequao postural est relacionada obteno de um mobilirio adequado. No que


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se refere escola, esse mobilirio diz respeito, principalmente, ao mdulo de assento e en-
costo da cadeira, que devem proporcionar ao aluno estabilidade, conforto e melhores condi-
es para participar das atividades ali desenvolvidas. Tambm a mesa escolar deve ser ade-
quada, ter a altura correta, proporcionar o apoio de braos e eventualmente ter a possibili-
dade de inclinao do tampo ou aceitar a colocao de planos inclinados fixos.
Os alunos com deficincia fsica que permanecem muito tempo sentados devem ter a pos-
sibilidade de mudar de posio durante o turno escolar. Precisamos estar atentos s possibi-
lidades de uma associao entre a alterao de movimentos e sensibilidade (ttil, trmica e
dolorosa). Os alunos com diminuio da sensibilidade, quando permanecem por muito tem-
po na mesma posio, tendem a desenvolver leses de pele (escaras), porque no percebem
quando a presso exercida pelo assento sobre a pele e os msculos, na regio das proemi-
nncias sseas, torna-se excessiva.
J no conceito de mobilidade projetamos possibilidades de deslocamento com segurana
e com o mnimo de esforo, no sentido de facilitar o acesso, que deve ser realizado preferen-
cialmente de forma autnoma.
A inadequao postural e a falta de mobilidade dos alunos com deficincia fsica pode-
ro se constituir em grandes barreiras para o aprendizado, pois, alm de ter acesso aos es-
paos, importante que a escola proporcione condies bsicas de conforto e segurana, fa-
vorecendo a participao do aluno, nas vrias atividades escolares.

2.3. COMO AVALIAR E IDENTIFICAR A NECESSIDADE DE UM PROJETO DE ADE-


QUAO POSTURAL

Para auxiliar o professor do AEE a identificar problemas de adequao postural e mobi-


lidade e encaminhar solues neste sentido, refletiremos sobre as seguintes questes:

 O aluno manifesta dificuldade na respirao e sua expresso no tranqila.


 difcil alimentar o aluno em sua cadeira, sua cabea permanece voltada para trs
e ele tem dificuldades de engolir.
 O aluno mostra desconforto com sua cadeira, tenciona seu corpo e isto dificulta sua
participao, ateno e explorao das atividades propostas para a turma.
 O aluno chega bem sentado, mas com o tempo sai da posio e no consegue reto-
mar sozinho uma boa postura.
 A cadeira muito grande e no lhe d segurana e estabilidade.
 O aluno tem dificuldade de manter a cabea e o tronco em posio reta, sua coluna
cai para frente e para os lados.
 A cadeira muito pequena e aparenta desconforto.
 O aluno permanece sentado de forma aparentemente desconfortvel, no muda de
posio sozinho e no reclama desconforto.
 A cadeira muito alta e o aluno no consegue acessar a mesa com seus colegas.
 H muita dificuldade de sustentar a cabea, e o apoio no adequado.
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 H muita dificuldade de sustentar o tronco, e os cintos existentes no conseguem


mant-lo com conforto.
 As ro das da ca dei ra so pe que nas im pe din do que o alu no con si ga mo bi li da -
de in de pen den te.
 A mesa no possui ajustes de altura e, por isso, inacessvel.
 A inclinao posterior da poltrona faz o aluno perder contato visual com seu mate-
rial e precisaria nova alternativa de mesa.
 O apoio dos braos na mesa no adequado por conta da desproporo nas alturas
da cadeira e mesa.
 O aluno cansa ao utilizar seus recursos de mobilidade e com isso no acompanha
os colegas.
 Os deslocamentos na escola so restritos por conta da falta de acessibilidade do prdio.

Os problemas identificados devem ser encaminhados para a soluo. Nesse sentido, o


professor especializado buscar construir redes de apoio. Precisar realizar encaminhamen-
tos gesto escolar para aquisio ou adequao das cadeiras de rodas e demais recursos de
adequao postural, mobilirio e mobilidade. O mobilirio escolar tambm dever ser ade-
quado s necessidades do aluno com deficincia e estar disposto na sala de modo a facilitar
a livre circulao dos alunos. Quando no existir acessibilidade, devem ser propostas e pro-
jetadas reformas estruturais no prdio escolar, nas reas de recreao, nos banheiros e de-
mais espaos da escola.
Alm do apoio da gesto nos encaminhamentos para a aquisio de recursos e adequa-
o de espaos, ser necessrio o envolvimento de profissionais que respondam pelos aspec-
tos tcnicos e que tenham conhecimentos de engenharia e arquitetura e que estejam funda-
mentados nos preceitos de desenho universal, ramo da arquitetura que concebe o projeto de
espaos e produtos levando em considerao a maior diferenciao possvel de usurios e
suas caractersticas.
Para a prescrio personalizada de cadeiras de rodas e demais recursos de mobilidade,
bem como do mobilirio escolar, os profissionais da sade como fisioterapeutas e terapeu-
tas ocupacionais devem auxiliar na determinao dos itens que devero compor estes recur-
sos, bem como das medidas e formas ideais, de acordo com a condio fsica de cada aluno.
Nesse ponto, tambm os arquitetos, engenheiros e designers sero importantes colaborado-
res para que o desenho e a confeco desses recursos sigam normas de segurana, usabili-
dade, esttica e ergonomia.

2.4. COMO AUXILIAR O ALUNO COM DEFICINCIA FSICA A APROVEITAR SEU


POTENCIAL MOTOR PARA A APRENDIZAGEM

medida em que construirmos as condies bsicas para a adequao da postura, con-


forto e segurana, perceberemos efeitos prticos no aluno, tais como:

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 a adequao do tnus muscular;


 diminuio da atividade tnica e reflexa;
 aumento de movimentos controlados e maiores possibilidades de explorao de ob-
jetos e participao em atividades variadas;
 melhora do campo visual, do seguimento visual e da coordenao viso-motora;
 melhora da ateno e da concentrao do aluno nas atividades.

Nesse sentido, devemos estar atentos a algumas questes que nos ajudam a entender melhor
o padro motor do aluno com deficincia, o que nos permite auxili-lo de forma adequada.
Para obtermos uma boa postura quando estamos sentados, ser fundamental que a nos-
sa base de apoio, no assento, esteja alinhada e estvel. Nesse caso, estamos falando do apoio
plvico, de como a nossa pelve est posicionada diretamente no assento. A pelve um con-
junto de ossos situado na transio entre o tronco e as pernas comumente chamado de ba-
cia ssea. Ela composta pelo sacro, pelo cxis (final da coluna) e pelos ossos do quadril, il-
aco, lio e pbis.
Observando as ilustraes abaixo, percebemos que quando nossa pelve est jogada para
trs (retroverso), o tronco far naturalmente uma flexo para frente para compensar. Quan-
do levamos nossa pelve para frente o tronco se retifica.

Fotos 13 e 14 - Mostram, na primeira imagem, menina sentada em um banco, vista lateralmente, com sua
pelve jogada para trs (retroverso); como compensao, o tronco encurva-se para frente. Na segunda
imagem, a menina, vista na mesma posio, leva sua pelve para frente, e o tronco retifica-se naturalmente.

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Quando a regio plvica est com um lado mais alto que o outro (inclinada), essa posio
ser compensada com uma inclinao do tronco e rotaes das pernas. Para adequarmos essa
condio, recomenda-se colocar na cadeira um bom apoio para a regio plvica e apoios laterais
para o tronco. Uma almofada entre as pernas (coxim) poder, tambm, auxiliar evitando o
cruzamento e as rotaes dos membros inferiores.

Fotos 15 e 16 - Na primeira imagem, uma menina est sentada num banco, vista de costas; observa-se a ele-
vao da pelve no lado esquerdo, enquanto seu tronco, de forma compensatria, inclina-se, tambm, para a
esquerda. Na segunda imagem, a menina est de frente, com elevao da pelve direita e observa-se a com-
pensao de inclinao do tronco, tambm para a direita. Neste caso, podemos tambm perceber que as per-
nas mostram compensaes em rotaes.

Quando a regio plvica est com um lado mais para frente que o outro (rotao da pelve),
como compensao o tronco far tambm uma rotao, e as pernas tendem a abrir de um lado
e fechar de outro (abduo e aduo).

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Foto 17 - Mostra a visualizao de como a posio da


coluna vertebral e das pernas se modificam, depen-
dendo da maneira como o quadril posicionado no
assento.

Uma menina est sentada em um banco e vista de frente; o lado direito da sua pelve
est mais frente que o seu lado esquerdo. Para se manter olhando para frente, ela neces-
sita rodar a coluna de forma compensatria, levando o ombro direito para trs. Nos mem-
bros inferiores, observamos que sua perna direita fechou (aduo) e sua perna esquerda
abriu (abduo).
Esse mecanismo de compensaes que acontecem no tronco e nas pernas, a partir de co-
mo posicionamos nossa pelve, normal e faz parte de nossa biomecnica. Quando senta-
mos mal, iniciamos automaticamente a correo ou ajustamento da postura pela da corre-
o do apoio plvico. Esta uma dica importante, se quisermos ajudar nosso aluno a sen-
tar melhor: deveremos observar primeiro como est posicionada sua pelve. Vamos, ento,
coloc-la no assento da forma mais alinhada possvel e, se necessrio, estabiliz-la com cin-
tos ou almofadas laterais e entre as pernas.

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Ilustrao 18- Correo de posio da pelve: o desenho representa a postura sentada em dois momentos.
Na primeira imagem, temos a pelve em retroverso; o tronco fica, ento, jogado para trs e apresenta
uma inclinao anterior na parte superior (cifose). Na segunda imagem, com a correo da posio da pel-
ve no assento e a colocao de cintos para manter esta parte do corpo estvel, o tronco consegue posicio-
nar-se de forma ereta.

Depois de posicionarmos e estabilizarmos (atravs de cintos) a pelve, vamos direcionar a


ateno para os apoios de tronco, cabea, ps e outros que forem necessrios.
No ca so de alu nos com di fi cul da des de sus ten ta o t ni ca do tron co e que na tu -
ral men te ten dem a ca ir pa ra fren te quan do sen ta dos, pa ra re co lo car o tron co na po -
si o cor re ta e ga ran tir que ele se man te nha ere to e com cam po vi su al ade qua do, de -
ve mos po si cio nar bem a pel ve no as sen to, evi tan do a re tro ver so, as in cli na es e as
ro ta es.
Outra estratgia que poder auxiliar na obteno e na manuteno de uma boa posio
do tronco e da cabea, ser a inclinao posterior do mdulo assento/encosto, ao que ns
chamamos de TIL da cadeira. Esta inclinao posterior far com que o aluno fique totalmen-
te apoiado no encosto e no apoio da cabea, pela ao da fora da gravidade. Algumas ca-
deiras possuem esta caracterstica, e poderemos, ento, regular o TILT, conforme a necessi-
dade do aluno.

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Foto 19 - Mostra uma cadeira de rodas infantil. Este


modelo de cadeira possui TILT, ou seja, permite que a
poltrona ou mdulo postural, composto pelo assento,
encosto, apoio de cabea e de ps, possa ser rebatido
para trs e fixado em vrias posies.

Nos casos em que o aluno apresenta inclinaes do corpo ou cai para os lados, depois de
ajustarmos a posio da regio plvica, podemos recorrer a recursos que auxiliem no apoio
lateral do tronco e corrijam essa inclinao, deixando-o alinhado.

Fotos 20 e 21 - A fotografia mostra uma poltrona postural com vrios acessrios que facilitaro a correo e estabilida-
de da postura: apoio de cabea, contenes laterais de tronco, contenes laterais de pernas, almofada fixa entre as per-
nas (coxim) e cintos (abdominal e peiteira). Na primeira ilustrao, observa-se que este mdulo postural, alm de ser
adaptvel numa cadeira de rodas, pode tambm ser fixado em uma cadeira escolar comum. Na segunda fotografia, ve-
mos o mesmo mdulo postural no cho onde pode ser utilizado para brincadeiras ou rodinha com os colegas.

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Em alguns casos em que as deformidades sseas e musculares j esto fixadas, impossi-


bilitando correes plenas, podem ser indicados assentos e encostos personalizados e espe-
cialmente construdos para o seu usurio. Nesses casos, faz-se um molde do corpo em ges-
so, o qual determinar a forma que deve tomar a espuma do assento e do encosto.
As fotografias que seguem ilustram um projeto de encosto personalizado produzido a
partir de molde em gesso e confeco da espuma com tecnologia de digitalizao tridimen-
sional a laser. Esse trabalho foi realizado em parceria com o Programa de Ps-graduao em
Design da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, e teve a colaborao de um
fisioterapeuta e terapeuta ocupacional na prescrio da forma do encosto e demais ajustes
necessrios na cadeira.

Foto 22 - Mostra um menino de treze anos, sentado so-


bre uma cadeira de rodas infantil que possui qualida-
des de ajustes de TIL, inclinao de encosto, recursos de
conteno lateral do tronco e cintos. Observa-se, no en-
tanto, a necessidade de realizao de um projeto de
adequao postural, pois o encosto necessita ser ajusta-
do no tamanho e formato, para proporcionar alinha-
mento e sustentao do tronco e apoio da cabea.

Fotos 23 e 24 - Na primeira imagem, observamos o aluno de bruos experimentando um encosto personalizado, feito
a partir da cpia do formato de seu tronco, aps correo mxima de sua postura. Na segunda imagem, visualiza-se
o resultado obtido aps finalizao do projeto de adequao postural. O menino est sentado na mesma cadeira de
rodas que recebeu novo encosto e apoio de cabea. Aparenta alinhamento e conforto na postura sentada.

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Para a mesa escolar, precisamos estar atentos em alguns detalhes importantes, como a
possibilidade de regular sua altura, considerando-se que existem diferenas tambm nas al-
turas das cadeiras de rodas, e, s vezes, o prprio aluno, necessitando a inclinao posterior
no mdulo assento/encosto (tilt), ocasionar uma elevao dos joelhos, o que o impede de
acessar a mesa.

Ilustrao 25 e 26 - Na primeira ilustrao, vemos uma estao de trabalho para o computador projetada com princ-
pios ergonmicos e desenho universal, na qual temos como caractersticas a possibilidade de ajuste de altura da mesa;
base para apoio de antebraos; acessrios que regulam altura e profundidade do monitor; e suporte para textos tam-
bm ajustveis. A segunda imagem mostra uma mesa de trabalho individual, com opo de mesa auxiliar para a pro-
fessora, colocada diante do aluno, ambas com ajuste de altura.

Ajustes simples como adequao da altura dos ps e colocao de braos na cadeira


podero resolver situaes de adequao postural.

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Foto 27 e 28 - As fotografias mostram uma sugesto de adequao postural, na qual, conforme se v na primeira ilus-
trao, proposta a colocao de braos laterais na cadeira comum da sala de aula e a construo de um pequeno es-
trado, feito para ajustar a altura e favorecer o apoio dos ps. Na segunda fotografia, observamos uma aluna sentada
com os ps bem apoiados.

Outra questo importante a ser observada e compreendida pelos professores relativa


qualidade do tnus muscular e presena de reflexos, que fazem com que movimentos glo-
bais se manifestem no aluno, independentemente de sua vontade e controle.
O tnus muscular a tenso de nossos msculos. Ora estamos mais relaxados, ora mais
tensionados. Nosso tnus regulado pelo sistema nervoso central (SNC) e est em constan-
te ajuste, dependendo da atividade que estamos realizando. Precisamos ter uma quantida-
de de tnus suficiente para nos contrapor fora da gravidade (tnus postural); no entanto,
essa tenso no pode ser excessiva, pois impediria movimentos e ajustes necessrios nas re-
aes do corpo para o equilbrio.
Em casos de leso no SNC, onde aparecem seqelas motoras, podem ocorrer altera-
es do tnus que se manifestam pela hipertonia, hipotonia ou pela dificuldade de regu-
lao do tnus.
Na hipertonia, h um aumento de tenso dos msculos; os movimentos e o equilbrio fi-
cam limitados. Na hipotonia, a frouxido dos msculos e dos ligamentos dificultam o con-
trole da postura e tambm dos movimentos. Quando a regulao tnica inadequada, apa-
recem quadros de oscilaes e manifestao de movimentos involuntrios e flutuantes.
O reflexo uma resposta esperada a um determinado estmulo. Os reflexos que comumen-
te encontramos nas crianas com leso neurolgica so desencadeados pela posio da cabea.
A forma com que a cabea da criana posicionada determina a postura de todo o seu corpo.

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Os reflexos mais comuns so:


Reflexo tnico cervical assimtrico (RTCA): quando a cabea est voltada para um dos la-
dos, acontece reflexamente a extenso de todo o corpo no lado para o qual a criana olha e
o lado oposto fica em flexo.

Ilustrao 29 - Na ilustrao, vemos um menino com


a cabea rodada para sua esquerda; como consequn-
cia do reflexo tnico cervical assimtrico (RTCA), de-
sencadeia-se a extenso do seu brao esquerdo (lado
para o qual est olhando) e a flexo do seu brao di-
reito (lado contrrio).

Reflexo tnico cervical simtrico (RTCS): quando a cabea do aluno cai para frente, seus
braos entram em flexo, e suas pernas estendem-se. Quando a cabea vai para trs, os
braos estendem-se, e as pernas flexionam.

Ilustrao 30 - Na ilustrao, vemos um menino com reflexo tnico cervical simtrico (RTCS), em duas situ-
aes diferentes. Na primeira imagem, a cabea cai para frente, e os braos flexionam-se reflexamente junto ao
corpo. Na segunda imagem, a cabea cai pra trs, e os braos estendem-se de forma reflexa.

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Reflexo tnico labirntico (RTL): quando a criana leva sua cabea para trs, todo seu
corpo se estende.

Ilustrao 31 - Desenho ilustrativo do RTL.


Na ilustrao, vemos uma menina sentada. Quando
sua cabea se inclina para trs, desencadeia-se o re-
flexo tnico labirntico (RTL) e seu corpo todo se es-
tende na cadeira.

O conhecimento da presena dos reflexos e dos fatores que os desencadeiam nos


ajudam a adequar o nosso posicionamento e o posicionamento dos recursos educacio-
nais utilizados pela criana com deficincia, a fim de que ela possa manter sua cabea
mais centralizada, sem excessiva flexo, extenso ou rotao. Dessa forma, seu tnus
muscular geral ser mais adequado, pois no sofrer a interferncia dos reflexos aci-
ma mencionados, e isso facilitar a explorao visual do meio, bem como a manipula-
o de materiais.
Ca so a cri an a apre sen te re fle xo t ni co cer vi cal as si m tri co (RTCA), acon se lh -
vel que a pro fes so ra e os co le gas se po si ci o nem fren te do alu no pa ra que ele pos sa
man ter sua ca be a mais cen tra li za da. Da mes ma for ma, os ma te ri ais co mo li vros, mo -
ni tor do com pu ta dor, etc., de ve ro es tar na fren te do alu no, pre fe ren ci al men te na al -
tu ra dos olhos.

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Ilustrao 32 - Na ilustrao acima, observamos uma professora e seu aluno em dois momentos. Na primeira situa-
o, a professora est ao lado do aluno, e ele, olhando para ela, gira sua cabea para a direita, desencadeando o refle-
xo RTCA; percebe-se a modificao da posio dos braos. Na segunda situao, a professora muda de posio e vai
para frente de seu aluno. A cabea do aluno, permanecendo alinhada ao centro, inibe o reflexo RTCA, e o aluno con-
segue uma melhor posio e funo dos braos.

Quando observamos que o nosso aluno apresenta reflexo tnico cervical simtrico (RTCS)
e tambm reflexo tnico de labirinto (RTL), nosso cuidado ser no sentido de evitar a eleva-
o ou a flexo excessiva de sua cabea, pois isso desencadear a reao reflexa no corpo.

Ilustrao 33 - Na primeira imagem, vemos um aluno em frente ao seu computador. O teclado est apoiado sobre a
mesa. Para visualizar a tela, ele deve baixar a cabea. A flexo da cabea desencadeia o RTCS, dificultando o movi-
mento das mos e, ao mesmo tempo, dificultando a visualizao do monitor do computador. Na segunda imagem,
o teclado foi posicionado em um suporte em plano inclinado. Isto favorece o aluno, pois ele consegue manter conta-
to visual com o teclado e com o monitor sem baixar muito a cabea. O RTCS inibido.

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Ilustrao 34 - Uma aluna est utilizando seu computador, e o professor est em p, ao seu lado. Ao olhar para o pro-
fessor, a aluna eleva sua cabea, jogando-a para trs. Este movimento desencadeia o reflexo tnico labirntico, RTL, e
ela estende-se toda na cadeira. Na segunda ilustrao, percebemos que o professor mudou de posio e agora con-
versa com sua aluna na altura de seus olhos. Esta atitude do professor favorece a inibio do RTL, e a menina conse-
gue manter sua postura e utilizar as mos no teclado.

Nas ilustraes acima, percebe-se de que forma a modificao da posio dos objetos e das
pessoas diante do aluno podem interferir na presena, ou no, de reflexos e, portanto, na qua-
lidade do tnus muscular. A possibilidade de interagir adequadamente com materiais diver-
sos nas atividades educacionais. Tambm influenciada pelas qualidades do tnus muscular
do aluno. Portanto, os professores podem perceber como e em que momentos o aluno conse-
gue maior participao nas atividades e o que pode ser modificado no ambiente para favore-
cer esta participao. importante considerar que as crianas seguem padres muito indivi-
duais, e, em cada caso, precisaremos estudar e entender as estratgias apropriadas para o fa-
vorecimento de sua interao com materiais educacionais. Parcerias com fisioterapeutas e te-
rapeutas ocupacionais ajudaro os professores a compreender e intervir nos padres moto-
res de seus alunos.

2.5. REDE DE PARCERIAS

Tendo em vista os vrios aspectos tcnicos implicados na definio e confeco dos recur-
sos que se referem adequao e mobilidade de alunos com deficincia fsica, importan-
te a formao das parcerias com profissionais que podero auxiliar nesses projetos. tambm
imprescindvel o envolvimento dos familiares e do prprio aluno para que a tomada de de-
ciso sobre o melhor recurso leve em considerao aspectos relevantes percebidos por quem
convive diariamente com os problemas e j possui uma experincia de vida sobre solues
viveis e outras que no daro certo.
Aps a implementao do recurso, ser fundamental o acompanhamento e ajustes neces-
srios, e isso s ser possvel a partir de uma observao atenta dos resultados obtidos.

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2.6. EXEMPLOS DE RECURSOS DE ADEQUAO DE MOBILIDADE

Foto 35 e 36 - Na primeira foto, visualiza-se um an-


dador que possui freio nas mos e tambm uma ces-
ta, fixada frente, para que o aluno possa transpor-
tar seus pertences e brinquedos enquanto caminha.
Na segunda imagem, visualiza-se um aluno utilizan-
do seu andador para empurrar uma bola no campo
de futebol.

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Foto 37 e 38 - Na primeira imagem, visualizam-se diversos modelos de andadores feitos em madeira e que pos-
suem ajustes na altura do apoio de mos. Outra caracterstica o caixote anterior para transportar brinquedos
e outros objetos. Na segunda imagem, est um estabilizador vertical, o qual um equipamento que sustenta o
aluno na posio de p. Ele possui uma mesa anterior acoplada, na qual os trabalhos escolares podem ser re-
alizados enquanto a criana est em p, sustentada pelo equipamento. Pequenas rodas facilitam o deslocamen-
to auxiliado por outra pessoa.

Foto 39 e 40 - Cadeira motorizada ativada por movimentos da cabea.


A imagem apresenta uma cadeira de rodas motorizada, na qual o seu controle de acionamento e direcionamen-
to feito pela cabea e pelo queixo do aluno. Observa-se, em detalhe, o sistema de controle da cadeira. Ao la-
do do apoio da cabea esto dois acionadores, um verde para ligar e andar e um vermelho para parar. O con-
trole de direo da cadeira feito por um joystick colocado diante e abaixo do queixo do aluno.

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3. ACESSIBILIDADE ESPACIAL

A existncia de barreiras fsicas de acessibilidade nas escolas brasileira e em seus entor-


nos histrica. No somente as escolas, mas as prprias cidades, includos a os servios de
transporte e de infraestrutura, tm sido responsveis pelo isolamento e segregao das pes-
soas com deficincia em instituies e at em suas prprias casas.
Acessibilidade deve ser vista como parte de uma poltica de mobilidade que promova o
direito de todos a todos os espaos.
O Brasil passou por profundas mudanas relacionadas s polticas pblicas voltadas
para as pessoas com deficincia nos ltimos dez anos. A Lei federal n 10.098, de 19 de
dezembro de 2000 dispe que toda a escola deve promover um ambiente acessvel, eli-
minando as barreiras arquitetnicas e adequando os espaos de forma a atender a to-
dos os seus usurios, sejam eles pessoas com deficincia ou no. (BRASIL, 2000) O De-
creto n 5.296/2004, por sua vez, estabelece normas gerais e critrios bsicos para a pro-
moo da acessibilidade de pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida.
(BRASIL, 2004)
A acessibilidade arquitetnica fundamental para que os alunos com deficincia ou com
mobilidade reduzida, bem como professores e funcionrios, possam acessar a todos os espa-
os de sua escola e participar de todas as atividades com segurana, conforto e com a maior
autonomia possvel, de acordo com suas possibilidades.
Pa ra a eli mi na o das bar rei ras f si cas e trans for ma o dos es pa os es co la res pre -
ci sa mos en ten der que no exis te um mo de lo ni co que pos sa ser uti li za do em to das
as es co las pa ra tor n-las aces s veis. a ob ser va o acu ra da das ne ces si da des das pes -
so as com de fi ci n cia ou com mo bi li da de re du zi da, bem co mo a an li se das con di es
ar qui te t ni cas dos pr di os es co la res, que da ro aos pro fis si o nais res pon s veis pe las
ade qua es a se rem im ple men ta das (en ge nhei ros, ar qui te tos) as in for ma es ne ces s -
rias ela bo ra o dos pro je tos. A As so cia o Bra si lei ra de Nor mas Tc ni cas, ABNT,
apre sen ta na NBR 9050, as nor mas tc ni cas bra si lei ras de aces si bi li da de a edi fi ca es,
mo bi li rio, es pa os e equi pa men tos ur ba nos e po de ro ser con sul ta das co mo im por -
tan te re fe rn cia nos pro je tos que vi sam cons tru o da es co la aces s vel. (ABNT, 2004)
Como salientamos acima, a tarefa de adequao fsica dos prdios escolares exige parce-
rias entre escola envolvendo todos os segmentos (equipe diretiva, professores e alunos), co-
munidade escolar (famlias e entornos das escolas), secretarias de obras e de educao, bem
como instituies que mesmo indiretamente possam contribuir com sugestes que venham
aprimorar o projeto.
Inicialmente, recomendvel instituir uma equipe multidisciplinar composta pelos tc-
nicos da Secretaria de Obras, membros da APM, professores e alunos (usurios) para plane-
jar a ao.
Reunida a equipe, analisadas as barreiras de acessibilidade existentes na na escola, toma-
se a deciso a respeito das adequaes a serem efetuadas.
Alguns exemplos de adequaes arquitetnicas:
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 construo de rampas;
 alargamento de portas;
 adequao de banheiros, refeitrio, salas de aulas , auditrios;
 sinalizao sonora;
 sinalizao visual;
 sinalizao ttil;
 colocao de elevadores;
 adequao dos acessos em torno da escola.

A preocupao pela acessibilidade espacial na escola parte de um conjunto de aes que


compem um profundo processo de reflexo sobre as funes que a escola deve desempe-
nhar no momento atual.
Pensar em acessibilidade espacial, na escola s ter sentido se as decises que forem im-
plementadas resultarem em melhores condies de aprendizagem e em melhor qualidade
de vida, no so para os usurios diretos dessas adequaes, os alunos com deficincia, mas
para a comunidade escolar como um todo.

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CONSIDERAES FINAIS
O te ma das di fe ren as na es co la pro vo ca dor pa ra to dos os seg men tos: ges to -
res, do cen tes, alu nos, fa m lias e co mu ni da de. Ele faz com que to dos re pen sem su -
as pr ti cas e ra di cal men te mu dem con cep es ul tra pas sa das, de um es pa o que
re pas sa co nhe ci men tos pa ra ou tro que con te nha em si a re pre sen ta o fi el da so -
ci e da de e que cons tri, de for ma co la bo ra ti va, o co nhe ci men to e as so lu es pa ra
seus pro ble mas.
A aces si bi li da de ne ces s ria pa ra que se al can ce o di rei to de to dos ao usu fru -
to do que cha ma mos di rei tos hu ma nos fun da men tais. Pre ci sa mos fa lar de aces si -
bi li da de quan do al guns es to fo ra do re co nhe ci men to de per ten cer e de ser ci da -
do. A aces si bi li da de ne ces s ria pa ra aque les que es to ex clu dos e ao mes mo
tem po be ne fi cia a to dos.
A pre sen a das di fe ren as na es co la um fa tor de en ri que ci men to pa ra to dos
por que o di rei to de par ti ci par de um am bi en te es co lar que va lo ri ze e se be ne fi cie
do con v vio en tre to dos tam bm da que les que j es to na es co la e que, de cer ta
for ma, es to pri va dos de con vi ver e co nhe cer as di fe ren as.
A es co la de ve ser um es pa o pro je ta do pa ra to dos: es te o pres su pos to b si co
do de se nho uni ver sal. Se gun do a Con ven o so bre os Di rei tos das Pes so as com
De fi ci n cia, "de se nho uni ver sal re fe re-se con cep o de pro du tos, am bi en tes, pro gra mas
e ser vi os a se rem usa dos, at on de for pos s vel, por to das as pes so as, sem ne ces si da de de
adap ta o ou pro je to es pe c fi co" (ONU, 2007, p. 18).
Na es co la in clu si va, os es pa os f si cos, si na li za es, c di gos e co mu ni ca o,
bem co mo as pr ti cas edu ca cio nais de vem ser pro je ta dos e efe ti va men te exe cu ta -
dos de for ma que to dos te nham aces so a to dos os es pa os, pos sam par ti ci par de
to das as ati vi da des e te nham as con di es ne ces s rias pa ra se ma ni fes ta rem.
Quan do a di fe ren cia o se faz ne ces s ria, a al gu mas pes so as ela vem pa ra ga -
ran tir a va lo ri za o das di fe ren as, e , nes se mo men to, que as aes afir ma ti vas
de aces si bi li da de se con cre ti zam.
O te ma da aces si bi li da de e do de se nho uni ver sal de vem ex tra po lar as pro po si -
es da ar qui te tu ra e do pro je to de pro du tos pa ra che gar s pr ti cas do cen tes.
Quan do fa la mos na es co la e con si de ra mos ca da alu no co mo ni co e di fe ren te,
pre ci sa mos re ver com ple ta men te a pe da go gia, ado tan do uma "pe da go gia das di -
fe ren as", que eman ci pa, cria au to no mia, cons tri as con di es pa ra o ou tro ser e
se ex pres sar no seu pro ces so ni co de cons tru o de co nhe ci men tos. Nes te sen ti -
do o pa pel do pro fes sor qual se r? Pa ra Frei re, ne ces s rio que o pro fes sor, "[...]
as su min do-se co mo su jei to da pro du o do sa ber, se con ven a de fi ni ti va men te de que en -
si nar no trans fe rir co nhe ci men to, mas cri ar as pos si bi li da des pa ra a sua pro du o ou
a sua cons tru o" (FREI RE, 2005, p. 22).
O pro fes sor da edu ca o es pe ci al no mais aque le que en si na os alu nos com
de fi ci n cia os con te dos es co la res, e, por tan to, a sua for ma o de ve aju d-lo,
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ago ra, a sa ber, ob ser var a re a li da de, iden ti fi car os pro ble mas ali pre sen tes e ser
ca paz de tra ba lhar cons tru in do re des de par ce rias, pa ra, en to, pro por a so lu o
ade qua da su pe ra o das bar rei ras que im pe dem seu alu no de es tar na es co la e
l apren der, de for ma au t no ma, ins ti gan te e cri a ti va.

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PARA SABER MAIS

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Formato: 205x275 mm
Tipologia: Palatino Linotype (Miolo), Futura BdCn BT, Calibri e Tahoma (Capa)
Papel: Off-set 90g/m2 (miolo), Carto 250g/m2 (capa)
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