UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

O ENSINO DA ARTE: CONTRIBUIES PARA O PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM NO MUNICPIO DE AQUIDAUANA (MS)

ANA LCIA DA SILVA CONCEIO

CAMPO GRANDE MS
MAIO / 2005
 UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

O ENSINO DA ARTE: CONTRIBUIES PARA O PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM NO MUNICPIO DE AQUIDAUANA (MS)

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao

Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom
Bosco como parte dos requisitos para obteno do grau
de Mestre em Educao.
rea de Concentrao: Formao de Professores.
Orientador: Prof.Dr. Ivan Russeff.

ANA LCIA DA SILVA CONCEIO

CAMPO GRANDE MS
MAIO / 2005
 O ENSINO DA ARTE: CONTRIBUIES PARA O PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM NO MUNICPIO DE AQUIDAUANA (MS)

ANA LCIA DA SILVA CONCEIO

BANCA EXAMINADORA

___________________________________
Prof. Dr. Ivan Russeff

____________________________________
Prof.Dr. Aniceh Farah

_______________________________________
Prof.Dr. Helena Faria de Barros
 DEDICATRIA

A Deus que sempre nos d esperana nos caminhos do amanh e mostra como superar
os desafios.

Aos meus pais, personagens especiais que com pacincia e amor sempre me ajudaram
a crescer.

Ao Fausto (presente na lembrana) que com seu exemplo de humildade e coragem,

incentivou-me a enfrentar as dificuldades que a vida nos oferece.

Aos meus filhos, Felipe e Janana, que impulsionam e motivam minha vida.

Ao Marcelo, que me fez acreditar novamente, que no curso da vida h sempre uma
nova chance de sonhar a dois.
 AGRADECIMENTOS

Agradeo a valiosa orientao da Prof.Dr. Helena Faria de Barros, que com ateno e
sabedoria, guiou- me na elaborao da primeira etapa desta dissertao. Minha primeira
orientadora... que por motivos alheios sua vontade teve que deixar- me no decorrer do
trabalho.

Ao Prof.Dr. Ivan Russeff, que com carinho e confiana no meu trabalho, acolheu- me entre
suas orientandas e encorajou-me nos momentos difceis da pesquisa.

A Prof.Dr. Claudete Cameschi, que me ajudou a superar os momentos de insegurana e

ansiedade.

A Dejane, amiga, pelo incentivo que me levou a inscrever- me na seleo do curso.

Ao Corpo Docente do Programa que contribuiu em todas as fases desta formao.

Entendo a arte como um caminho maior de conhecimento; caminho,
a um s tempo, de conscientizao do indivduo, pois, ao realizar suas
potencialidades, ele tambm realiza sua individualidade e, ainda, do
modo mais abrangente, caminho de crescente humanizao da vida.
Na mesma viso, partindo do reconhecimento de que potencialidades
criativas existem em todos os seres humanos embora combinando-se
em cada pessoa em graus diferentes e reas diversas, entendo a
realizao de tais potencialidades como uma necessidade da vida. No
posso conceber nem aceitar a arte como um mero enfeite, passatempo
ou terapia, muito menos uma mercadoria descartvel, seja de luxo ou
de necessidade, como querem coloca-la para ns hoje em
dia.(OSTROWER, 1986,p.3)
 RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo analisar o ensino da arte na educao no municpio
de Aquidauana (MS), sob a tica que os professores que lecionam Educao Artstica (Arte)
tm da arte, nos aspectos ligados arte como parte da histria e cultura, arte como expresso
dos sentimentos e, arte como linguagem. Com esse objetivo selecionou-se duas escolas da
rede estadual de ensino no municpio de Aquidauana e 17 professores que compunham o
quadro docente dessas escolas. A fundamentao terica pautou-se na Epistemologia Gentica
de Jean Piaget, e pesquisadores como Vygotsky, Charles S. Pierce, Gardner, dentre outros,
envolvidos no processo de aprendizagem. A coleta de dados foi realizada por meio de
entrevista semi-estruturada e de um questionrio que foi entregue aos professores. A
concepo e construo desses instrumentos tiveram por escopo criar condies facilitadoras
para que o respondente assumisse a condio de sujeito que reflete sobre o seu dia-a-dia na
escola. O caminho escolhido para conduzir este estudo foi o de privilegiar a palavra do
professor ao expressar suas expectativas e percepes com relao arte. A metodologia de
cunho qualitativo e os dados so tratados pela anlise de contedo, visando entender a
mensagem contida nas respostas dos professores entrevista e ao questionrio, que
investigam o conceito, os modos de trabalhar e os fatores que impedem a criatividade em sala
de aula. Os dados analisados revelaram pouca nfase na formao inicial desses professores
em relao arte. Os resultados da pesquisa evidenciam que os professores, embora
enfrentem a falta de recursos e de apoio tcnico, conhecem a metodologia do ensino da
disciplina e tm modos de atuao compatvel com o cenrio atual. Em meio a essa
contradio, quando se tem em conta que o papel do professor, tornou-se muito mais
relevante a partir das novas exigncias sociais e tecnolgicas que demandam do aluno uma
formao plena e abrangente, cada professor vai encontrando seu lugar, vai identificando-se
com a disciplina na busca de uma melhor maneira de ensin- la a seus alunos. A anlise das
respostas dadas ao questionrio revelou, ainda, aspectos interessantes, que podem contribuir
para uma compreenso mais realista do ensino da Arte nas escolas do ensino fundamental e
mdio do municpio de Aquidauana. O confronto desses dados com as formulaes tericas
inicialmente delineadas, refora o posicionamento do pesquisador com relao ao ensino da
arte na educao, ao evidenciar uma considervel lacuna entre o padro de ensino almejado e
o que efetivamente praticado nas escolas do municpio de Aquidauana.
Palavras-chave: Arte, Metodologia, Ensino, Proposta Triangular.
 ABSTRACT

This research aimed at analyzing the teaching of Art in the municipality of

Aquidauana (MS), under the opinion the art teacher have on the matter, in the aspect
concerning: art as a part of history and culture, art as feeling expression and art as language.
Looking forward to reaching this objective, we selected two schools belonging to state system
in the municipality of Aquidauana and 17 teachers of these schools. A questionnaire was
prepared looking forward the data and addressed to the teachers. The conception and
construction of this instrument had the finality to create conditions that facilitate the
respondent to assume the position of a person who reflects on his day by day in the school.
The theory in which the study was based was the Genetic Epistemology proposed by Jean
Piaget and others investigators theories, Vygotsky, Charles S. Pierce, Gardner, involved in
learning process and cognitive development. Data were based on elements collected through
semi structured interviews and a questionnaire that was prepared and addressed to the
teachers. The chosen path on conducting this study was that of given the teacher a chance to
express his expectations and perceptions about his understanding of art. The methodology is
qualitative and the data are processed through content analysis in an effort to fully understand
the answers given by teachers to a questionnaire that investigated concepts, working methods
and any other factors that prevent creativity in the classroom. Data also revealed an uncertain
education completely attached to a profound study, without giving any specific importance to
art. The results clearly show that teachers know the concepts and work with methods
compatible with the current environment despite the lack of resources and technical support.
In the midst of this contradiction, when the teacher's role became much more important
starting from the new social and technological demands that dispute of the student a full and
including formation. Each teacher finds his place, identifies with the profession, in the way
that students are able to conceive it. The analyze of the answers given, once the real
comprehension of the contend was reached, revealed interesting aspects that may contribute to
a more realistic study of the teaching of art in the primary and secondary schools in the
municipality of Aquidauana. Comparing these data to the theoretical formulation outlined at
the beginning, reinforce the researchers opinion about the teaching of arts in education,
showing clearly a considerable gap between the teaching pattern that would be found and
what, effectively is found in the schools of the municipality of Aquidauana.
Key words: Art, Methodology, Teaching, Triangular Proposal.
 SUMRIO

INTRODUO................................................................................................... 1
CAPITULO 1 A Educao Artstica .................................................................... 8
A funo social da arte.................................................................................. 8
A criao e o ensino artsticos ............................................................................. 11
Arte- Educao..................................................................................................... 14
Concepes de arte e o ensino.............................................................................. 16

CAPITUILO 2 Percurso do ensino de arte no Brasil .......................................... 39

O ensino da Arte no Brasil: contexto histrico.................................................... 39
Artes visuais nos PCNs-Arte ................................................................................ 46
Como ensinar a arte: metodolo gia triangular....................................................... 52

CAPITULO 3 A formao profissional do professor de arte ............................... 61

Formao inicial do professor de arte.................................................................. 62
A formao cultural dos professores de arte....................................................... 67
A formao continuada dos professores de arte................................................... 71

CAPITULO 4 Procedimentos metodolgicos ...................................................... 79

CAPITULO 5 Apresentao e anlise dos dados ................................................. 84

Procedimentos da anlise de dados........................................................................ 84
Observaes em sala de aula.................................................................................. 102

CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 116

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.................................................................... 121
ANEXOS.................................................................................................................. 132
 LISTA DE ANEXOS

Pgina

Anexo 1 Carta dirigida aos professores................................................ 133

Anexo 2 Instrumento da Pesquisa (Questionrio)............................. 134

Anexo 3 Roteiro da Entrevista............................................................. 135

Anexo 4 Termo de Aceite................................................................... 136

 INTRODUO

A crise na educao brasileira, em todos os seus nveis de ensino, tem sido examinada
numa perspectiva tcnica, que a associa carncia de recursos ou de competncia de
contedos especficos. Deixou-se de lado, ou so subestimadas quase sempre, as concepes
de conhecimento e de inteligncia, o significado dos processos de avaliao, bem como as
permanentes associaes entre educao, projetos e valores.
Vemos, ento, que essas dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro,
repercutem, de maneira negativa e bastante acentuada, em todos os estados brasileiros e, em
Mato Grosso do Sul, no constitui exceo.
Com o alerta dado sobre a crise na educao brasileira, as preocupaes relativas
formao dos professores passaram a ser uma constante para todos aqueles que tm
responsabilidade com o ensino no pas. E os frutos comeam a aparecer. As contribuies
cientificas nessa rea aumentaram. Entretanto, poucos estudos tm sido feitos sobre a Arte nas
escolas. Esse fato, de certa forma, revela o pouco valor dado Educao Artstica.
A escassez de pesquisas voltadas aos aspectos da Arte no ensino fundamental, a
necessidade de estudos que possibilitem um conhecimento mais profundo da viso que os
docentes tm da arte no contexto do ensino de outras disciplinas e a possibilidade de
aproveitamento dos resultados apresentados em melhoria e capacitao docente, constituram
argumentos suficientes que justificaram a realizao desta pesquisa.
Sendo o professor a razo central do nosso estudo, consideramos relevante a
preocupao sobre o seu entendimento acerca dos vrios aspectos que permeiam a Arte no
processo de aprender.
As nossas preocupaes, consolidadas em nossa experincia e formao, levaram- nos
a definir como objetivos da pesquisa:
1. refletir sobre uma forma de a Arte contribuir mais efetivamente para o
processo ensino-aprendizagem;
2. analisar o entendimento que os professores que lecionam Educao Artstica
tm da arte nos aspectos ligados histria e cultura, expresso dos
sentimentos e linguagem;
 2

3. diagnosticar linhas de ao capazes de desencadear um processo integrador,

participativo, criativo, livre, crtico e emancipador.
Com formao acadmica em artes, lecionando Educao Artstica (Arte 1 ), por vrios
anos nas escolas da rede municipal de Aquidauana, intrigava- nos o que ouvamos dos nossos
colegas professores de Educao Artstica: - A arte uma disciplina relegada ao fundo do
quintal!; ela no me ajudou a ser professora ou professor! Se pudessem diminuiriam ainda
mais a sua carga horria ou acabariam por extinguirem a disciplina. Intrigava-nos, ainda, a
dvida: estaria a Arte sendo trabalhada da mesma forma descontextualizada que no nosso
tempo de graduao?
Neste contexto, ao apresentar o nosso projeto para o mestrado, sentimos que era a
oportunidade de contribuir com a discusso sobre o ensino de arte nas escolas do municpio
de Aquidauana /MS.
Essas escolas esto a exigir discusses sobre os processos de construo do
conhecimento para subsidiar a prtica docente no ensino de Arte. Cabe-nos, portanto, dentre
outras aes, orientar os passos em torno da elaborao de caminhos paradigmticos, na
direo indagativa dos quesitos e atributos que se fazem urgentes e necessrios para a
qualificao dos professores na rea da Educao Artstica.
Para isso, torna-se objetiva uma viso particular sobre o ensino de Arte nas escolas de
ensino fundamental. No temos a pretenso de apresentar solues prontas para os problemas
pedaggicos e acadmicos, mas apenas, oferecer uma contribuio para a melhoria e
compreenso do ensino de Arte na rede municipal de ensino de Aquidaua na. Assim sendo,
estabelecemos o seguinte problema:
- Quais os motivos da pouca aceitao e receptividade da Educao Artstica (Arte)
pelas escolas e pelos alunos da rede municipal de ensino de Aquidauana? Seriam as condies
das escolas, da sua organizao, da formao ou dos processos pedaggicos de seus
professores?
Com esses questionamentos, orientamos nosso estudo no sentido de fazer uma anlise
do entendimento que os professores que lecionam Educao Artstica (Arte) tm da arte, nos
aspectos ligados arte como parte da histria e cultura, arte como expresso dos
sentimentos e, arte como linguagem.
Hoje, discutem-se em vrios espaos os objetivos e contedos da arte. Os Parmetros

1
Quando se trata da rea curricular, grafamos Arte; nos demais casos, arte
 3

Curriculares Nacionais (PCNs) 2 trazem a arte, em suas orientaes, como rea de

conhecimento, dando- lhe assim o reconhecimento merecido, pois ela to importante para a
formao acadmica e pessoal do aluno quanto as demais reas; e a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB Lei 9394/96), que reflete os novos paradigmas, propicia
a consolidao desse Parmetros.
Nessa nova perspectiva de ensino, em que professores e alunos participam da
construo do saber de forma ativa e no h receita pronta, necessrio reelaborar conceitos
como currculo, prticas escolares e competncias.

Precisamos levar a arte que hoje est circunscrita a um mundo socialmente

limitado a se expandir, tornando-se patrimnio da maioria e elevando o nvel
de qualidade de vida de populao (BARBOSA, 1991a, p. 6).

Para que essa afirmao se torne uma realidade, acreditamos que atravs do espao
educativo que se pode efetivamente dar uma contribuio no sentido de possibilitar o acesso
arte para uma grande maioria de crianas e jovens.
Sendo a escola o primeiro espao formal onde se d a formao e o desenvolvimento
de cidados, nada melhor que por a se d o contato sistematizado com o universo artstico e
suas linguagens: artes visuais, teatro, dana, msica e literatura. Contudo, o que se percebe
que o ensino de arte est relegado ao segundo plano, ou encarado como mera atividade de
lazer e recreao. Desde o profissional contratado, muitas vezes tendo que lidar com os
contedos das linguagens de forma polivalente, at o pequeno nmero de horas destinadas ao
ensino das linguagens artsticas, a expanso de que nos fala a professora Ana Mae Barbosa se
torna canhestra, quase sempre inexistente.
Ao longo dos anos, muito se tem falado e escrito sobre a necessidade da incluso da
arte na escola de forma mais efetiva. Desde 1971, pela Lei 5692, a disciplina Educao
Artstica torna-se parte dos currculos escolares. Muitas experincias tm acontecido, mas no
contato direto com professores, diretores de escola e coordenadores pedaggicos, as intenes
parecem apontar para um caminho interessante, mas no confronto com a prtica pedaggica
no campo da arte que se nota a grande distncia entre teoria e prtica. Muitos equvocos so

2
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) comearam a ser distribudos aos educadores brasileiros a partir
de outubro de 1997, em dez volumes. Vol. 1 Introduo apresenta uma fundamentao terica para embasar os
demais documentos ao tratar de temas gerais da educao. Vol. 2 Lngua Portuguesa; Vol 3 Matemtica; Vol
4 Cincia Naturais; vol 5 Histria e Geografia; Vol. 6 Arte; Vol 7 Educao Fsica; Vol 8 Apresentao
dos temas transversais e tica; Vol 9 Meio Ambiente e Sade e Vol. 10 Pluralidade Cultural e Orientao
Sexual.
 4

cometidos e o assunto passa despercebido na maioria das vezes em que se questiona as

vivncias com a arte.
Este quadro vem reforar a postura inadequada de que o contato com o universo
mgico da arte importante, mas desnecessrio. Esta contradio tem sido objeto de reflexo
e prtica por parte dos arte-educadores, interessados em reverter a situao em favor de uma
escola que valorize os aspectos educativos contidos no universo da arte.
Da a nossa preocupao com a formao de profissionais que vo exercer as funes
na formao e orientao de crianas e de jovens. Diretores de escola, coordenadores e
professores devem estar preparados para entender a arte como ramo do conhecimento em
mesmo p de igualdade que as outras disciplinas dos currculos escolares.
Reconhecendo no s a necessidade da arte, mas a sua capacidade transformadora, os
educadores estaro contribuindo para que o acesso a ela seja um direito do homem. Aceitar
que o fazer artstico e a fruio esttica contribuem para o desenvolvimento de crianas e de
jovens ter a certeza da capacidade que eles tm de ampliar o seu potencial cognitivo e assim
conceber e olhar o mundo de modos diferentes. Esta postura deve estar internalizada nos
educadores, a fim de que a prtica pedaggica tenha coerncia, possibilitando ao educando
conhecer o seu repertrio cultural e entrar em contato com outras referncias, sem que haja a
imposio de uma forma de conhecimento sobre outra, sem dicotomia entre reflexo e prtica.
O ensino da arte deve estar, portanto, em consonncia com a contemporaneidade. A
sala de aula deve ser um espelho do atelier do artista ou do laboratrio do cientista. Nelas so
desenvolvidas pesquisas, tcnicas so criadas e recriadas, e o processo criador toma forma de
maneira viva, dinmica. A pesquisa e a construo do conhecimento so valores tanto para o
educador quanto para o educando, rompendo com a relao sujeito/objeto do ensino
tradicional. Esse processo poder ser desafiador. Delimite-se o ponto de partida e o ponto de
chegada ser resultante da experimentao. Dessa forma, o ensino da arte estar intimamente
ligado ao interesse de quem aprende.
Esta maneira de propor o ensino da arte rompe barreiras de excluso, visto que a
prtica educativa est embasada no no talento ou no dom, mas na capacidade de experienciar
de cada um. Dessa forma, estimula-se o educando a se arriscar a desenhar, representar,
danar, tocar, escrever, pois se trata de uma vivncia, e no de uma competio. Neste sentido
entende Duarte Jr (2002) que

A educao , por certo, uma atividade profundamente esttica e criadora em

si prpria. Ela tem o sentido do jogo, do brinquedo, em que nos envolvemos
 5

prazerosamente em busca de uma harmonia. Na educao joga-se com a

construo do sentido - do sentido que deve fundamentar nossa compreenso
do mundo e da vida que nele vivemos. No espao educacional
comprometemo-nos com a nossa "viso de mundo", com nossa palavra.
Estamos ali em pessoa - uma pessoa que tem os seus pontos de vista, suas
opinies, desejos e paixes. No somos apenas veculos para a transmisso de
idias de terceiros: repetidores de opinies alheias, neutros e objetivos. A
relao educacional , sobretudo, uma relao de pessoa a pessoa, humana e
envolvente. (p. 74).

Um programa educacional no pode tornar a arte num elemento decorativo e festeiro.

Deve valorizar a organizao do mundo da criana e do jovem, sua autocompreenso, bem
como o relacionamento com o outro e com o seu meio. Assim, contextualizamos o trabalho na
vertente do ldico e do fazer, com a ao mais significante do que os resultados, ou seja, no
se propem atividades que no levem a nada. Se pensarmos num projeto e no seu processo,
cada etapa apresentar resultados que podero se tornar ou no um outro projeto. Os
resultados dos processos podem ser uma etapa ou sua finalizao em espetculos teatrais,
coreogrficos, musicais, exposies, mostras, performances etc.
A finalizao desses trabalhos no deve ser a meta principal para a sua realizao, e
sim a pesquisa e o desenvolvimento do educando nas respectivas linguagens artsticas, o
crescimento da sua autonomia e a capacidade inventiva. Por isso os projetos devem levar em
conta os valores e sentidos do universo cultural das crianas e dos jovens, possibilitando a
vivncia com o repertrio j existente, assim como sua ampliao e novas possibilidades de
expresso.
Entender e estimular o ensino da arte nesta perspectiva tornar a escola um espao
vivo, produtor de um conhecimento novo, revelador, que aponta para a transformao.
Paralelamente ao conhecimento de mundo, o homem vai atribuindo valores,
construindo crenas, criando possibilidades e necessidades, produzindo novos conhecimentos
a partir do j conhecido, inovando, inferindo, descobrindo novas relaes, identificando
utilidades e multiplicidades de sentidos, enfim, mediatizando-se, pela linguagem, com o
mundo da experincia e com o mundo do outro e, pois, ampliando a sua viso de mundo.
A Escola deveria ser, nesse sentido, provedora dos instrumentos necessrios para a
formao do indivduo, assim como de sua auto-expresso, em todos os aspectos possveis.
Por isso, percebe-se o valor da Arte no processo educacional, uma vez que o
pensamento e os sentidos se disponibilizam para atender a demanda da idia. Sem dvida a
arte contribui para despertar e aguar as percepes do indivduo; se a ele dada oportunidade
da experincia, todo pensamento se volta para a elaborao de uma idia que ser
 6

exteriorizada em uma forma ou outra. Isso far com que ele experimente a autonomia e a
liberdade que o ato criador gera no indivduo. O ideal de liberdade, inerente ao indivduo, ser
acalentado pelo desenvolvimento dessa capacidade inventiva.
A interao entre a concepo de arte e a concepo de educao encaminha-se na
confluncia do que conhecemos como arte-educao, conceito este que aponta para o
entendimento de uma questo mais ampla que a arte no espao educativo: um projeto
pedaggico com uma prtica em arte. Destacamos a questo, tendo em vista que nenhuma
outra disciplina tem necessidade de uma nfase na sua nomenclatura quando da incluso
numa proposta pedaggica. Para melhor compreenso da afirmativa, exemplificamos da
seguinte forma: no existe a necessidade de nomear geografia-educao, biologia-educao,
portugus-educao. A esse respeito, Ana Mae Barbosa faz a seguinte considerao:

Como a matemtica, a histria e as cincias, a arte tem domnio, uma

linguagem e uma histria. Constitui-se, portanto, num campo de estudos
especficos e no apenas em meia atividade [...] A arte -educao
epistemologia da arte e, portanto, a investigao dos modos como se aprende
arte na escola de 1 grau, 2 grau, na universidade e na intimidade dos ateliers.
Talvez seja necessrio para vencer o preconceito, sacrificarmos a prpria
expresso arte-educao que serviu para identificar uma posio e vanguarda
do ensino da arte contra o oficialismo da educao artstica dos anos setenta e
oitenta. Eliminemos a designao arte-educao e passemos a falar
diretamente de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos, ensino
que tem de ser conceitualmente revisto na escola fundamental, nas
universidades, nas escolas profissionalizantes, nos museus, nos centros
culturais a ser previsto nos projetos de politcnica que se anunciam. (1991a, p.
6-7)

na ao dos arte-educadores que podemos reverter o quadro e tornar o ensino da arte

uma prtica significante para quem dela participa. Atravs de investimentos na formao e na
qualificao de profissionais que a arte deixar de ser mero apndice pedaggico de outras
disciplinas, ou um meio utilizado para organizao de festas. Nada contra a festa, pelo
contrrio. Uma proposta centrada na arte no pode deixar de lado o seu aspecto festeiro,
ldico, mgico. Nesse sentido, o evento deve ser pensado como momento de criao esttica,
articulado com os elementos especficos inerentes s linguagens artsticas. Assim, os eventos
que reproduzem atividades convencionais, pr-estruturados pelos adultos e desvinculados das
crianas, devem ser evitados em favor dos eventos elaborados e modificados em parceria com
educadores e educandos, mantendo-se a intensidade do processo e a novidade dos resultados.
A nfase dada ao trabalho do arte-educador no isenta o conjunto da escola da
 7

responsabilidade de modificar a prtica do ensino de arte, e com isto promover a educao

esttica em sua totalidade. Uma proposta pedaggica em arte, por melhor que seja, no se
sustenta se no contar com profissionais bem formados, que tenham uma viso humanista e
um maior conhecimento de arte, elementos bsicos para a sua qualificao. Com um
profissional destes, as receitas sero deixadas de lado e o trabalho dar-se- de forma
instigante, privilegiando-se a descoberta dos cdigos e signos da arte e de sua trajetria
atravs dos tempos. Cabe aos educadores redirecionar a sua ateno no sentido de fazer com
que a arte ocupe seu espao na escola.
A direo que procuramos manter ao longo do nosso estudo - considerada
indispensvel para uma anlise descritiva do entendimento sobre a arte dos professores que
participaram da pesquisa - teve sempre como respaldo o referencial terico, os documentos
legais leis, portarias, relatrios e outros estudos j realizados sobre o assunto que serviram
de base nossa pesquisa.
Assim, no primeiro captulo, tratamos da educao artstica em que abordamos o papel
da arte-educao e as princ ipais teorias de aprendizagem e ensino, no que se refere Arte.
No segundo captulo, tratamos do ensino da arte no Brasil. O contexto histrico da arte
no Brasil e a metodologia triangular de Ana Mae Barbosa tambm so abordados nesse
captulo.
O terceiro captulo trata do professor de arte-educao. Nesse captulo vemos: a) a
formao inicial; b) a formao cultural e, c) formao continuada.
No quarto captulo, tratamos da metodologia da pesquisa e dos procedimentos
metodolgicos utilizados.
No quinto e ltimo captulo, apresentamos a anlise dos dados no qual tratamos da
investigao propriamente dita, reiteramos os motivos e as razes do estudo, e caracterizamos
os sujeitos da pesquisa os professores.
Nas consideraes finais, retomada a questo central do estudo, apresentando uma
sntese dos principais resultados.
 I

A EDUCAO ARTSTICA

Toda obra de arte filha de seu

tempo e, muitas vezes, me dos
nossos sentimentos.
Kandinski

A arte uma das reas que mais vem sofrendo os impactos da revoluo tecnolgica.
O ser humano sempre teve a necessidade de se expressar e a arte o resultado dessa
necessidade. Seja por meio de pinturas, danas, encenaes ou msicas, as pessoas, atravs
dos dons artsticos, revelam uma identidade e representam uma poca.
Uma das funes sociais da arte a de ser um instrumento da educao. Procura-se,
por meio dela formar homens criativos, inventivos e descobridores de novas verdades. Alis,
no somente atravs da arte que o potencial criativo do homem se desenvolve. Em todo
conhecimento h possibilidades de ocorrncias criativas. Mas, na arte, h a emoo e o prazer
de se criar um produto que o resultado da expresso subjetiva do seu criador, atendendo s
suas prprias necessidades, anseios, percepes e motivaes. O indivduo externa algo de si
mesmo ou de sua coletividade, criando, dessa maneira, um mundo sua semelhana, com
caractersticas inconfundveis e dimenses imprevisveis.
Neste captulo, apresentamos o caminho inicial que percorremos para a construo do
referencial terico deste estudo. Procuramos produzir uma sistematizao referente
Educao Artstica comeando pelo significado da arte e sua importncia na vida do homem;
caminhamos pelos seus pressupostos tericos e, encerramos o captulo com algumas
observaes que tratam das principais teorias de aprendizagem e de ensino, que podero
orientar o conhecimento e desenvolvimento profissional dos professores de Educao
Artstica (Arte).

A FUNO SOCIAL DA ARTE

Pensamos a arte como aquilo que esplende para os nossos olhos, algo que brilha, que
envolve no s nossos pensamentos como tambm nosso corao, nossa paixo, com o
universo das coisas e dos outros. S fazemos alguma coisa grande quando nos
 9

comprometemos, nos envolvermos. Quando o artista faz a sua obra, registra nela o seu ser, a
sua grandeza ou a sua pobreza, a sua riqueza ou a sua nostalgia, a sua alegria ou a sua
carncia, enfim a sua vida naquilo que ela tem de to nico. Por isto cada obra de arte revela
essa ventura, esse risco que o da existncia humana.
(Trata-se da comunicao pela linguagem do artista, Van Gogh pinta um quadro e pe
nele a sandlia da camponesa, que examinada por Heidegger (1999)) que diz: naquela
sandlia est o mundo da camponesa, est seu drama, o drama cotidiano (p. 73).
assim que os homens se comunicam: s vezes pelo silncio, s vezes pela reticncia,
s vezes pela nfase, s vezes sublinhando as palavras mesmo quando estamos falando e
sublinhando as palavras com o empenho do corpo. E por isso que h um pouco de teatro no
entendimento da vida.
Se h um olhar uma perspectiva da escola j que ela prope ser formadora - temos
ento que considerar o olhar dos nossos alunos pelo que eles tm de cultura, quando vivem os
cotidianos escolares.
A Arte 3 (do Latim ars,artis), no seu sentido etimolgico, tinha uma acepo muito
mais ampla do que aquela em que hoje empregada. Falava-se em arte a respeito de qualquer
atividade na qual se dava valor tambm ao modo pelo qual ela se explicitava. Deste sentido
amplo, participavam expresses e termos como: a arte do bem viver, as artes mecnicas, a
poesia, a pintura, etc. Depois de uma longa elaborao milenar, hoje, o conceito de arte se
torna menos impreciso, referindo-se mais explicitamente a uma atividade espiritual criadora
de beleza, no subordinada a modelos, resultante de uma viso intuitiva e no de um
conhecimento racional e tendente a exprimir o esprito na forma sensvel. A atividade
espiritual que especifica a arte se caracteriza por uma exigncia de perfeio que constitui a
sntese de trs exigncias distintas: unidade, integridade e harmonia.
Os antigos tinham conseguido classificar ordenadamente as artes que conheciam em
duas categorias fundamentais: as artes plsticas e as artes rtmicas. As primeiras supunham o
esforo de plasmar a matria numa forma consistente para exprimir nela o contedo espiritual,
e compreendiam a Pintura, a Escultura e a Arquitetura. As segundas procuravam sua forma de
expresso na eurritmia 4 de sons e movimentos e se reduziam a trs tipos diferentes: a Poesia,
o Teatro, a Msica e a Orqutica ou arte da Dana.

3
ARTE-Maneira de fazer uma coisa segundo as regras; arte militar, oratria, dramtica. Modo pelo qual se
obtm xito; habilidade: a arte de agradar, de comover. Expresso de um ideal de beleza nas obras humanas de
um pas, de uma poca: a arte italiana. (Dicionrio Larousse)
4
Combinao harmoniosa de sons ou movimentos (Cf. LAROUSSE, 1979).
 10

Os progressos da cincia e da tcnica criaram novas formas de arte, algumas das quais
dificilmente obedecem diviso clssica. Basta citar como exemplos, entre outras artes, a
Decorao, a Fotografia artstica e o Cinema.
Coerente com a nossa formao acadmica, a abordagem, neste trabalho, tratar das
artes plsticas. Entretanto, esse posicionamento no nos impedir de fazermos, em alguns
momentos, breves referncias s outras formas de expresses artsticas.
Todas as artes tm uma importante funo social. Criando sempre novas formas de
beleza, elas podem despertar no povo os mais puros e nobres sentimentos, e oferecer- lhe uma
das maneiras mais elevadas para ocupar dignamente as horas de lazer. medida que o
progresso social e tecnolgico liberta o homem de ocupaes produtivas, assume gravidade
crescente o problema da cultura popular. O homem libertado progressivamente da absoro de
um trabalho exaustivo corre o risco de cair sob novas formas de escravido, se no aprender a
ocupar com dignidade suas horas de cio.
Cresce no mesmo ritmo a importncia educativa da arte. Seu poder, entretanto,
ambivalente: ela pode conduzir nobreza do esprito, como tambm, mal inspirada, pode
brutalizar e profanar.
A atividade artstica, do mesmo modo que qualquer outra atividade humana, est
sujeita a imperativos morais. claro que o artista, na sua atividade criadora goza e deve poder
gozar de uma suprema liberdade. S os regimes totalitrios receiam esta liberdade criadora e a
procuram confinar dentro de um enquadramento ideolgico.
Barbosa (1975) afirma que sempre encomendam textos ou palestras que falem sobre a
importncia da arte na escola. Para os que trabalham com arte, porm, a importncia da arte
na vida bvia como tambm, portanto, em qualquer forma de institucionalizao da vida,
como a escola. Se a arte no fosse importante no existiria desde o tempo das cavernas,
resistindo a todas as tentativas de menosprezo (p. 23).
Entretanto, para escapar acusao de simplismo que essa resposta poderia provocar,
vamos pensar na necessidade da arte em duas etapas fundamentais do ser humano em
sociedade: o momento de sua alfabetizao e na adolescncia.
Estes dois momentos evocam no senso comum, instantaneamente, necessidades de
natureza diferentes: a alfabetizao como necessidade de conquista das noes de arte e a
adolescncia como necessidade de conquista de equilbrio emocional.
 11

A CRIAO E O ENSINO ARTSTICOS

As questes que dizem respeito educao em arte no podero ser separadas das
questes relacionadas com a prpria arte, enquanto processo de civilizao e objeto esttico, e
com a educao, na sua dimenso poltica e pedaggica. Os numerosos pontos de vista que,
ao longo dos tempos, tm surgido acerca do significado, valores e finalidades da educao em
arte refletem questes especficas das vrias pocas sobre a funo social da escola e o papel
da arte na sociedade.
Diferentes perspectivas com respeito a fundamentos de ordem epistemolgica sobre a
criao artstica, a teoria da arte e o ensino artstico, tm sido objeto de estudo por parte de
vrios autores, tendo, alguns deles, apresentadas sistematizaes baseadas em tipologias
diferenciadas Dobbs (1998), Dorn (1994), Duborgel (1990), Hernndez (1997), Mittler
(1973), Smith (1989).
Estes autores, apesar de adotarem diferentes enquadramentos na anlise dos aspectos
curriculares, concordam num ponto: o ensino da arte uma questo complexa e, como tal, no
se fundamenta exclusivamente numa ou noutra ordem de pressupostos. Talvez por essa razo,
os quadros referenciais no se apresentam como possuidores de um carter exclusivo. O
ensino da arte tem tido enfoques diferentes, tem passado por mudanas e, apesar de poder
apresentar uma vertente dominante, poder contemplar aspectos que extravasam os limites
dessa vertente. Os pontos de vista podem ter sido contraditrios, podem ter apresentado
rupturas ou inverses. Mas tambm existem relaes de complementaridade e, por vezes,
assumem um carter de reinterpretao ou renovao. Podem coexistir no espao e no tempo
sem que haja a hegemonia de determinado conjunto de argumentos, podendo, no entanto,
haver uns que tomam uma posio mais destacada que outros.
No currculo escolar, a arte tem um papel fundamental na formao dos sentidos
humanos e da emoo esttica. Para compreender o real significado desta tarefa, preciso,
apreender o sentido da atividade artstica no processo de humanizao do homem. Neste
processo, o homem constri, ao mesmo tempo, sua leitura da realidade e suas maneiras de
sentir e ver essa realidade. Assim, a histria da Arte ocupa-se em identificar, classificar,
descrever, conservar, restaurar e documentar objetos, mas tambm em atribuir valor,
pesquisar no que consiste e como se reconhece esse valor e em explicar sua origem dentro de
um contexto histrico. Seu papel contextualizar o objeto estudado, situando-o enquanto
produto de uma poca, estabelecendo relaes com pocas anteriores e posteriores, com a
 12

situao social, poltica e econmica da poca em que a obra foi criada, bem como com o
significado que a obra tem hoje.
Afirma Smith (apud BARBOSA, 1996a), que:

A arte considerada como disciplina bsica do currc ulo. Para Ernest Boyer,
as artes so uma parte essencial da experincia humana. Recomendamos que
todos os estudantes estudem as artes para descobrir como os seres humanos
usam os smbolos no verbais e se comunicam no apenas com palavras, mas
atravs da msica, da dana e das artes visuais. (...) No entanto, no basta
dizer que a arte deve ser estudada como assunto especfico no currculo
escolar... (Mas estabelecer) que lutar para conquistar a excelncia no ensino
da arte significa lutar para conquistar contextos nos quais os alunos aprendem
a sentir a arte, a compreend-la no seu sentido histrico, a apreci -la
esteticamente, a realiz-la e a refletir com esprito crtico. (p. 97 -98).

Diante de tais questes, necessrio que se faa uma reflexo crtica sobre a atividade
artstica na escola, e, para tanto, o trabalho criador tomado como categoria central de
anlise. Deste modo, compreende-se como a reduo da atividade artstica ao mito da livre-
expresso tem limitado, de modo geral, o acesso arte pela maioria das pessoas e, em
particular, pelo aluno da escola pblica. Esta viso, entendida como deixa fazer, perde de
vista que a arte uma forma de trabalho que exige conhecimentos, procedimentos e
instrumentos especficos.

A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da

percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar
sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de
apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas (PCNs, p. 19)

Para Lamas (1995) a arte, tal como est concebido nos Parmetros Curriculares
Nacionais Arte (PCNs) entendida no s como expresso, mas tambm como
conhecimento, cognio que exige emoo e cultura, demandando uma alfabetizao visual
aliada contextualizao, que h um contedo a ser ensinado e a ser aprendido, existindo
diferentes possibilidades de aprendizagem. O encaminhamento metodolgico apresentado
neste documento articula os contedos a serem trabalhados em sala de aula a partir de trs
eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo (PCNs, p.32), em que a produo
refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionado (tcnica, linguagem,
instrumentos, etc...) no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte, estimulando
 13

a experimentao de diferentes materiais, tcnicas, utenslios; fruio refere-se apreciao

significativa de arte e do universo a ela relacionado, contemplando a fruio da produo dos
alunos e a histrico-social em sua diversidade; e a reflexo, entendida nos Parmetros como
construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal e dos colegas e sobre a arte
como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanos, com nfase na formao
cultivada do cidado (PCNs, p.32).
O eixo denominado reflexo, nos PCNs, por ns chamado de contextualizao. A
palavra contexto origina-se do termo latim contextus, que corresponde idia de discurso,
trama, de todo, de totalidade ou referente, dentre outros significados.
O termo reflexo, do latim reflexionis, tem a idia do retorno do pensamento para si
mesmo com vistas a desenvolver suas anlises, ou ainda, no sentido mais amplo, como
tomada de conscincia ou anlise dos fundamentos. A reflexo assim um termo ligado ao
pensamento analtico, um tipo de pensamento voltado para si, ou para a coisa em si, isto ,
pode estar presente em todas as etapas desde o momento em que o artista pensa no que vai
criar ou na obra j pronta, ou quando pensamos no modo como observamos ou fazemos a
obra. Ela est voltada para o objeto artstico em si mesmo. J a contextualizao est voltada
para a relao com o todo, o que significa dizer que, ao estudarmos um objeto artstico ou
bem cultural, estaremos tentando compreend- lo a partir do entorno em que est inserido, pois
entendemos que esses objetos so produzidos por seres que vivem em sociedade, que
possuem uma histria e uma cultura, conseqentemente possuem uma maneira prpria de ver
o mundo e a vida.
Para Barbosa (1991a), o pressuposto terico- metodolgico que norteia o modo como
se ensina e se aprende arte tem a clareza de que preciso compreender como fo ram
produzidos os bens artstico-culturais da humanidade e como os alunos produzem seus objetos
artsticos. de fundamental importncia que haja a clara compreenso de que a produo do
objeto artstico est inserida num contexto histrico-cultural, sendo necessria uma
abordagem metodolgica que considere a contextualizao como aspecto relevante do
conhecimento, do entendimento e do sentimento da produo.
Toda manifestao artstico-cultural pode ser desencadeadora de conhecimento. Uma
fonte, uma construo, o artesanato, uma dana folclrica, uma lenda, uma crena, etc.,
podem ser fonte de estudo significativo. O importante que estejam presentes no cotidiano,
que estejam prximas, que os alunos possam compreend- las como coisa viva e possam
perceb- las como objeto a conhecer e entender, que tm histria. Nesse sentido, qualquer
aspecto do cotidiano pode ser compreendido numa perspectiva histrica, o que favorece a
 14

compreenso da dimenso histrica da arte, sem contextualizao.

Para o nvel fundamental, os PCNs Arte recomendam articular os trs eixos: a
produo, a fruio e a reflexo. Esses eixos mantm seu espao prprio, mas devem estar
relacionados na prtica, e seus contedos podem ser trabalhados em qualquer ordem, segundo
deciso do professor, conforme o desenho curricular. O fazer artstico, a apreciao esttica e
a contextualizao histrica da arte constituem o alicerce para a construo de uma educao
artstica ideal, formadora da sensibilidade e do senso esttico.
Por meio da criao, a criana se expressa e conhece o mundo, relacionando sua
imaginao com sentimentos, sensaes e pensamentos. Na expresso artstica, a imaginao
busca sua realizao. Portanto, o professor de arte desempenha um papel decisivo no
desenvolvimento individua l da expresso do aluno.
Pensar o ensino de arte pensar na leitura e produo usando a linguagem da arte o
que, por assim dizer, um modo nico de despertar a conscincia e novos modos de
sensibilidade. Assim, luz dessas colocaes, podemos repensar o ensino de arte, de forma a
torn- lo tanto uma oportunidade de expresso criativa do aluno quanto uma forma de
conhecimento e resgate do saber artstico acumulado pela humanidade e expresso nos
diferentes estilos e perodos da histria. A criana deve ter oportunidade de se apropriar da
linguagem artstica, descobrir e aprimorar suas possibilidades de expresso e, ainda,
compreender o significado sociocultural da arte.

ARTE-EDUCAO

Na discusso sobre a Arte-Educao, ressaltamos que, ao falar da temtica sob o ponto

de vista histrico, iniciamos esbarrando ao mesmo tempo na dificuldade de entendimento da
linguagem artstica sobre as diferenciaes das vrias nomenclaturas existentes, tais como
Educao atravs da Arte, Educao Artstica, e Arte-Educao, assim como sobre as
razes epistemolgicas e concepes que as embasaram.
No Brasil, a proposta de Educao atravs da Arte, foi difundida por Augusto
Rodrigues na dcada de 40, a partir das idias de autores como Read (2001), Lowenfeld
(1977) e Arno Stern (1969) sobre a arte, o desenvolvimento psicolgico, a liberdade e a
democracia, que deram um novo enfoque educao em arte e sustentavam que: o mais
importante era favorecer o desenvolvimento da imaginao e da criatividade, sem que
 15

houvesse grande interferncia do adulto que poderia influenciar o potencial criativo da

criana.
A Educao atravs da Arte foi na verdade um movimento educativo, artstico e
cultural que reuniu artistas, psiclogos, filsofos e educadores em busca de uma educao
mais humanizadora, criadora e integral, possibilitando o exerccio da livre expresso,
valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais, afetivos e estticos e procurando
o despertar de sua conscincia individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence
(BARBOSA, 1991a).
no contexto de uma imensa crise resultante de equvocos e distores quanto ao
significado do ato pedaggico criativo e do papel da arte na educao que, no final de 70, um
novo levante se reinicia, reanimando e realinhando idias e movimentos em direo a uma
educao transformadora.
Na contra- mo de um sistema tradicional de educao predominante na poca, final da
dcada de 70, a Educao atravs da Arte trazia no seu iderio uma proposta de educao pela
paz, integradora e harmnica.
A arte educao constitui um movimento que, inicialmente, se organiza fora da
educao escolar e a partir de premissas metodolgicas e fundamentadas nas idias da Escola
Nova, da Educao atravs da Arte e das tendncias progressistas, propondo uma ao
educativa, criadora, interativa, centrada no aluno.
Barbosa (1991a, p.32) entende que h uma alfabetizao cultural e que o
conhecimento em arte se d na interseo da experimentao, da decodificao e da
informao. Assim, aprender arte adentrar aos cdigos das imagens, das cores, sinais, sons,
texturas, temperaturas, odores que constroem fios carregados de significados que se
entrelaam como uma teia.
O homem no mais definido to somente como um ser racional, mas como ser
simblico, parte desta teia. Conforme os PCNs-ARTE (p. 47):

Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal

cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno
realiza com colegas, professores, artistas ou com fontes de informao (obras,
trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras) e com o seu prprio
percurso criador.

Logo, preciso pensar sobre o percurso simblico da Arte, respeitando as diferenas

entre nossos alunos e construindo progressivamente uma rede de conhecimentos em Arte que
 16

uma vez aberta, estimula o malabarismo intelectual/emocional.

Aprender arte, ento estar em estado de investigao constante em que o olhar tem
fundamental importncia, uma vez que seleciona, organiza, classifica, constri.
Na Arte, como nos demais saberes, a aquisio do conhecimento envolve dois
aspectos: o sujeito e o objeto do conhecimento, elementos que, ao longo da histria da
psicologia, foram percebidos de maneira diferente. Essas maneiras geraram diversas teorias de
aprendizagem, que se encontram refletidas no ensino da arte.

CONCEPES DE ARTE E O ENSINO

Quando se pretende abordar, de forma global, as teorias de aprendizagem e de ensino

na rea artstica, devemos considerar o significado da arte na educao e os fundamentos
tericos das prticas educativas na rea artstica. Devemos considerar no s as teorias da arte
e as especificidades de determinadas correntes, mas tambm as contribuies decisivas que,
em diversas pocas, foram marcos na mudana de rumo e do ensino da educao em arte.
Segundo Hernndez (1997), as mudanas nas concepes e nas prticas da educao
em arte no so devidas a uma nica ordem de razes, mas a um conjunto de causalidades que
vo desde as prprias correntes artsticas e estticas, s tendncias educativas dominantes,
passando pelos valores sociais e pelas mentalidades que regem cada poca.
Face ao exposto, pareceu-nos pertinente focar algumas das teorias que contemplam,
numa viso abrangente, o posicionamento das questes relacionadas com o ensino e
aprendizagem das artes.
Qualquer uma destas teorias pode ter sido, em determinada poca, predominante, mas
os seus fundamentos continuam presentes, em muitos currculos de arte, com maior ou menor
nfase e refletem alguns dos atuais posicionamentos sobre o valor da arte na educao.
O Comportamentalismo ou Behaviorismo, como teoria de aprendizagem, tem a sua
base nas investigaes de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner, entre outros, (FORRESTER
& JANTZIE, 2001) e caracteriza-se por uma instruo direcionada, baseada no objeto, cujos
resultados so o reflexo de observaes do comportamento aferidas por testes. A planificao,
segundo esta teoria, obedece segmentao dos contedos em seqncias curtas, para que
sejam aprendidos de forma gradual, etapa a etapa.
uma abordagem que no promove a busca de conhecimento e informao, uma vez
que est centrada na figura do professor, que quem decide quando, de que forma e que
 17

contedos so ensinados. muito limitada em termos de interao aluno/aluno e

aluno/professor. Aqui, dei nfase ao professor como mediador:
O Construtivismo uma teoria de aprendizagem que difere do Behaviorismo, uma vez
que, para os construtivistas, no o professor que ensina, mas sim o aluno que aprende. So
vrios os tericos associados a esta corrente: Piaget, Dewey, Bruner, Vygotsky, entre outros.
Segundo esta corrente, cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno para que este
possa construir o conhecimento dentro de um ambiente que o desafie e o motive para a
explorao, reflexo, depurao de idias e a descoberta. O professor construtivista assume o
papel de mediador, de facilitador e de interventor criativo, que leva em conta as idias prvias
do aluno, favorecendo o seu desenvolvimento cognitivo, respeitando seus interesses e suas
necessidades. Dentre as vrias perspectivas desta teoria, temos as de Piaget e Vygotsky que,
defendendo os mesmos princpios, distinguem-se entre si no que diz respeito a pontos chave,
que levantam diferenas significativas quanto s vrias interaes. Enquanto que Piaget
considera que o indivduo constri o seu prprio conhecimento de forma individual, por um
processo de trocas com o meio, segundo determinados estdios de desenvolvimento, num
constante processo de assimilao/acomodao (UCHA, 2002), tendo o professor um papel
de orientador, encorajador e facilitador de aprendizagens, Vygotsky valoriza o trabalho
colaborativo, sendo o conhecimento fruto das relaes intra e interpessoais.
O construtivismo ou interacionismo representa uma postura epistemolgica que
compreende a origem do conhecimento na interao do sujeito com o objeto.
Os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo da criana tiveram uma
importncia decisiva para que os investigadores interessados na natureza humana assumissem
que a vertente desenvolvimentista developmental approach era a mais apropriada no que
respeita criana. Em contraste com as concepes behavioristas, os desenvolvimentistas
chegaram ao consenso de que (I) o crescimento mais do que uma simples mudana atravs
do tempo; que (II) a aprendizagem mais que uma mera associao ou simples "impresses
do envolvimento"; que (III) a cognio humana no pode ser simplesmente extrapolada de
estudos de cognio animal; e que (IV) as crianas passam por um nmero de estgios de
compreenso qualitativamente diferentes (GARDNER, 1990).
O desenvolvimento humano considerado como um reflexo de interaes complexas
entre pr-disposies genticas e envolvimento. O indivduo no se desenvolve apenas porque
existe ou porque cresce e envelhece, mas porque passa por determinadas experincias que
resultam em reorganizaes peridicas do conhecimento. As oportunidades educacionais de
uma criana podem conceder-lhe os meios de alcanar o seu potencial humano. No entanto, a
 18

vertente desenvolvimentista no se aplica apenas ao estudo da evoluo da criana. Um

quadro referencial deste tipo tambm pode ser utilizado na anlise de produes individuais
atravs dos tempos, incluindo as artsticas.
A epistemologia 5 construtivista de Piaget ou Epistemologia Gentica se ocupou
fundamentalmente do sujeito epistmico, ou seja, de problemas ligados inteligncia. Piaget
traou paralelos e analogias entre a Biologia e a Psicologia e mostrou que a inteligncia o
principal meio de adaptao do ser humano.

Com efeito, a vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas
e uma equilibrao progressiva entre essas formas e o meio. Dizer que a
inteligncia um caso particular de adaptao biolgica , pois, supor que ela
, essencialmente, uma organizao e que sua funo consiste em estruturar o
universo da mesma forma que o organismo estrutura o meio imediato"
(PIAGET, 1979, p.10).

A inteligncia, portanto, no cria organismos novos, mas constri mentalmente

estruturas suscetveis de aplicar-se s estruturas do meio. Ela constitui uma atividade
organizadora cujo funcionamento prolonga o da organizao biolgica e o supera, graas
elaborao de novas estruturas.
Segundo Piaget (1979), o conhecimento se constri na interao do sujeito com o
objeto. Estruturas no esto pr-formadas dentro do sujeito, so construdas. H, no ser vivo,
elementos variveis e invariveis. Ocorre uma construo contnua de estruturas variadas. A
analogia entre biologia e inteligncia s pode ser apreendida retendo as invariantes funcionais
que lhes so comuns. Os funcionamentos invariantes devem ser situados no mbito das duas
funes biolgicas mais gerais: a organizao e a adaptao.
A adaptao um equilbrio entre a assimilao e a acomodao. O organismo vivo
um ciclo de processos dinmicos que vo sofrendo transformaes para manter a homeostasia.
A assimilao ocorre para que haja as transformaes necessrias, tanto do ponto de vista
fsico, biolgico como intelectual.

A inteligncia assimilao na medida em que incorpora nos seus quadros

todo e qualquer dado da experincia. Quer se trate do pensamento que graas

5
Piaget chama de epistemologia a sua teoria do conhecimento porque est centralizada no conhecimento
cientfico. E tambm de gentica porque, alm de ater-se ao que possvel... alcanar o conhecimento ele
estuda as condies necessrias para que a criana (beb) chegue na fase adulta com conhecimentos possveis a
ela. Disto, surge o termo em Piaget epistemologia gentica ou psicogentica.
 19

ao juzo faz ingressar o novo no desconhecido e reduz assim o universo s

suas noes prprias, quer se trate da inteligncia sensrio motora que
estrutura as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas. (PIAGET,
1979, p. 16).

A acomodao se torna necessria para ajustar os novos dados incorporados aos de

esquemas anteriores no processo de assimilao, produzindo a adaptao. Cada esquema
coordenado com os demais e constitui ele prprio uma totalidade formada de partes
diferenciadas.
A organizao, por sua vez, inseparvel da adaptao. O primeiro diz respeito ao
aspecto interno do ciclo e o segundo ao externo.

A concordncia do pensamento com as coisas e a concordncia do

pensamento consigo mesmo exprimem essa dupla invariante funcional da
adaptao e da organizao. Ora, esses dois aspectos so indissociveis:
adaptando-se s coisas que o pensamento se organiza e organizando-se que
estrutura as coisas (PIAGET, 1979, p. 19).

A teoria de Piaget a concepo construtivista da formao da inteligncia, na qual ele

explica como a criana, desde o nascimento, constri o conhecimento. Essa construo do
conhecimento ocorre, segundo Piaget (1979), quando acontecem aes fsicas ou mentais
sobre os objetos provocando o desequilbrio, resultando em processos chamados de
assimilao ou acomodao dessas aes e inicia-se assim a construo de conhecimentos.
Durante a educao bsica, por volta dos 11/12 anos, a criana alcana o estgio das
operaes formais. Consegue pensar em um mundo hipottico, resolve problemas
mentalmente, lida com elementos de um mundo no concreto, mas formado por teorias e
conceitos. O jovem j tem capacidade para pensar sobre pensamentos, idias e conceitos. O
jovem tem conscincia das variveis de um problema. Ele avalia e pensa.
Para entender o desenvolvimento dos sistemas de perceber, fazer e sentir iremos
especificar os princpios segundo os quais esses sistemas continuam a se desdobrar.
O desenvolvimento do conceito de objeto e da sensibilidade permite ao ser humano
recapitular o perodo sensrio-motor no nvel dos smbolos.
O incio do desenvolvimento simblico a linguagem, que se desenvolve nos
primeiros anos de vida.
J as crianas maiores, quando envolvidas com a arte, criam e percebem os objetos
simblicos.Os objetos artsticos so nicos na medida em que utilizam variados aspectos e
 20

habilidades do indivduo primitivo do mesmo modo que refletem tambm o individuo

completo e multifacetado.
A inteligncia lgica matemtica e a inteligncia espacial atingem, na pr-
adolescncia, uma expresso mais madura, passando dos mapas mentais para as operaes
simblicas to necessrias para o desenho. Nesse perodo, a criana confronta os objetos,
organizando-os, reordenando-os e avaliando-os e desse modo que ela adquire o
conhecimento. As operaes de segundo nvel, no plano simblico, s ocorrem na
adolescncia.
O apriorismo outro enfoque terico sobre a aprendizagem. A epistemologia
apriorista considera que o indivduo, ao nascer, traz consigo, j determinadas, as condies do
conhecimento e da aprendizagem que se manifestaro ou imediatamente (inatismo) ou
progressivamente pelo processo geral de maturao. Toda a atividade de conhecimento
exclusiva do sujeito, o meio no participa dela.
Dentro do apriorismo surge a teoria da forma ou da Gestalt 6 : o conhecimento se
produz porque existe no ser humano uma capacidade interna inata que predispe o sujeito ao
conhecimento; h uma super valorizao da percepo como funo bsica para o
conhecimento da realidade.
As teorias da Gestalt tm sido aplicadas desde o incio deste sculo, num conjunto de
princpios cientficos extrados principalmente de experimentos de percepo sensorial.
Arnheim deixa claro seu vnculo com a Gestalt, quando teoriza a percepo visual
considerando a viso como partindo de uma estrutura global, atravs de dados primrios,
constituindo-se de experincia direta, anterior abstrao. Considera pois, que a percepo
consiste na formao de conceitos perceptivos, realizando-se ao nvel sensrio, o que no
domnio do raciocnio se conhece como entendimento(ARNHEIM, 1996, p.39),
configurando-se assim, o ver como aprender. Ressalta a negligncia da compreenso atravs
dos sentidos, resultando ento numa dicotomizao do conceito frente ao que se percebe,
quando num mundo de imagens o pensamento se move entre abstraes, contudo, sem
significao profunda.

6
A palavra gestalt alem e no possui um equivalente exato em outras lnguas, muito embora tenham sido
propostas tradues como forma, configurao e contorn o, sobre as quais sempre se nota algum tipo de reserva
registrada na literatura. HEIDBREDER (1981: p.288-289) marca a posio de Khler acerca do vocbulo gestalt
no alemo chamando a ateno para dois usos possveis: como propriedade das coisas ou como entidade real,
um todo circunscrito. De qualquer maneira, segundo KHLER, o mesmo processo que descreve a formao
dos todos, tambm explica as suas propriedades. (op. cit.).
 21

O ato de percepo, segundo Read (2001), um ato bsico da mente, onde dois
termos so envolvidos: objeto e sujeito. O objeto pode ser um mobilirio da mente ou
reflexo do externo, mas de qualquer mane ira, sempre se constitui num ato de discriminao
em relao ao contexto que o circunda. O sujeito no um espelho passivo dos
acontecimentos, visto que este ato faz parte de um desenvolvimento serial, numa completa
orquestrao dos rgos dos sentidos e das sensaes, controlado pelo sentimento, conforme
seu prprio interesse ou conhecimento do objeto. Assim, toda a estimulao sensorial
envolvida neste processo de percepo. Ocorre tambm, um ato de discriminao,
considerado o contexto a que est inserido o objeto, no qual o conhecimento retido deste,
passa a encontrar-se por entre os vestgios de outros conhecimentos retidos. Desta maneira
Read acaba por abordar a atividade artstica tambm como cognio, visto a sua ligao
imediata com todo este processo.
A percepo de si mesmo e do mundo que cerca o homem, d- lhe condies de
afetar e transformar o mundo e sua prpria histria, modificando a ela e a si mesmo frente ao
seu potencial criador, fator decisivo da construo cultural, pois que, se antes muito
importante para sua sobrevivncia fsica, agora mais ainda para sua sobrevivncia
psquica. A conscincia de si mesmo, de seu potencial e do mundo que o cerca, gera
conhecimento, pensamento crtico, criao e prazer, ao que gera vida emergindo dela mesma.
O ato de perceber pressupe vivncia e experincia em interao com fatores
intrapessoais e interpessoais, sendo que quanto mais harmoniosa esta relao, mais profundo
o resultado desta interao. Assim, o fenmeno natural na atividade artstica, ou esttica,
inclui o homem na sua totalidade: mental, emocional e cultural, presentificando sensaes e
intuies, considerando o homem na sua inteireza, orgnica e emocional, de vida integrada
por inteiro ao ser vivente. Perceber constitui-se assim, no que a arte tem de mais humano no
seu cerne, devendo ser devolvido a quem lhe de direito, pois que, se a percepo
diferenciada de mundo faz o homem diferente dos outros animais, fato gerador de cultura e de
humanizao, torna-se importante a preocupao com este resgate num mundo que tende a
desumaniz-lo.
Uma outra compreenso da aprendizagem a empirista. Como o prprio nome sugere,
a experincia proporcionadora da aprendizagem, ou seja, na realidade externa est a
explicao das coisas. Esta concepo oriunda do pensamento aristotlico. Aristteles
acreditava que nada est na inteligncia que no tenha passado pelos sentidos. H, desta
forma, o primado do meio sobre a inteligncia. Conforme esta concepo, as estruturas
 22

mentais esto pr- formadas no sujeito, sendo que na experincia h a manifestao das
estruturas mentais atravs da percepo e da inteligncia.
A concepo construtivista-interacionista tem exercido uma forte influncia no ensino
de arte contemporneo. Os especialistas atuais tm enfatizado a interao da criana com o
objeto artstico, pois a criana no nasce sabendo desenhar, mas constri o seu conhecimento
atravs da sua atividade com este objeto do conhecimento. No desenha o que v, mas o que
suas estruturas mentais possibilitam que veja. O conhecimento resultado da interpretao e
representao da criana em relao ao objeto. A criana aprende a desenhar na sua interao
com o desenho (PILLAR, 1996, p. 37). A partir dessa concepo, surge o que, atualmente,
denominado de ps-construtivismo ou concepo ps-piagetiana.
Na perspectiva construtivista-interacionista o computador deve ser usado como um
instrumento de aprendizagem, em que o aluno atua e participa do seu processo de construo
de conhecimentos de forma ativa, interagindo com o instrumento de aprendizagem. Nessa
perspectiva o computador poder assumir o lugar de aprendiz, deixando para o aluno o lugar
de professor. Assim, o indivduo vai aprender com seus prprios ensinamentos e descobertas.
O aluno adquire conhecimentos a respeito de seu prprio pensamento e sensibilidade,
possibilitando que construa de melhor forma sua aprendizagem.
O uso do computador no ensino da arte pode ser explorado tanto como recurso
didtico que ajudar o professor melhorar a qualidade de sua aula, como meio gerador de
imagens. Quanto ao seu uso como auxiliar didtico muito eficiente, pois conquista o aluno
para atuar com maior interesse no estudo atravs de "plataformas amigveis" e recursos de
cor, imagem, movimento e som. Por outro lado exige do professor uma melhor organizao
do contedo programtico, boa seleo de dados e imagens a serem apresentadas aos alunos, e
atualizao de seus conhecimentos das nas novas teorias de arte e de seu aprendizado, como,
por exemplo a teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner, que identifica as
inteligncias espacial/visual e corporal/cinestsica caractersticas do artista, indicando
caminhos para melhor desenvolv- las.
Cabe observar, entretanto, que as novas tecnologias no substituem o professor, mas
modificam algumas de suas funes transformando-as no estimulador da curiosidade do aluno
por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informaes. Ele coordena o processo de
apresentao dos resultados pelos alunos, questionando os dados apresentados,
contextualizando os resultados, adaptando-os para a realidade dos alunos. O professor pode
estar mais prximo dos alunos, receber mensagens via e-mail com dvidas, passar
informaes complementar para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada um. Assim
 23

sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inovao e poder de

comunicao at agora pouco utilizados.
Uma outra abordagem a scio- interacionista de Vygotsky, psiclogo sovitico que
deixou um grande nmero de contribuies na rea pedaggica. Vigotsky prope o scio-
interacionismo, que baseado em uma viso de envolvimento apoiada na concepo de um
organismo ativo, onde o pensamento construdo gradativamente em um ambiente histrico
e, em essncia, social. Vygostky enfatiza o papel da interao social ao longo do
desenvolvimento ontogentico. Ao nascer, o sujeito humano herdeiro de toda essa evoluo
filogentica e cultural, e seu desenvolvimento dar-se- em funo de caractersticas do meio
social em que vive (LEITE, 1991:27).
Para Vygotsky (1984) o desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre a criana
e as pessoas com quem mantm contatos regulares. O principal conceito da teoria do
desenvolvimento cognitivo de Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)7 ,
que ele define como a diferena entre o desenvolvimento atual da criana e o nvel que atinge
quando resolve problemas com auxlio, o que leva conseqncia de que as crianas podem
fazer mais do que conseguiriam fazer por si ss.
Para Vygotsky, a interao social importante porque o professor pode modelar a
soluo apropriada, dar apoio estruturado na procura da soluo e monitorar (o) progresso do
aluno, tendo em vista facilitar o crescimento e a aquisio de conhecimentos cognitivos
individuais. A ZDP pode compor-se de diferentes nveis de experincia individual (alunos,
professores e pais), e incluir artefatos como livros, programas para computador, Internet,
materiais de carter cientfico. A sua principal finalidade a de suportar a aprendizagem
intencional. A aproximao sociocultural de Vigotsky aprendizagem e muito em particular o
conceito de ZDP podem, com sucesso, ser utilizadas no estudo da aprendizagem colaborativa.
Vygotsky estabelece uma relao estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-
lhe uma grande importncia. O autor tambm detecta no jogo outro elemento a que atribui
grande importncia: o papel da imaginao que coloca em estreita relao com a atividade
criadora. (VYGOTSKY, 1999). Ele afirma que os processos de criao so observveis
principalmente nos jogos da criana, porque no jogo ela representa e produz muito mais do
que aquilo que viu.
7
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em
processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas
funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento ao invs de frutos do
desenvolvimento (E nessa zona penumbrosa que o professor colabora como tutor da aprendizagem do
aluno!) (VIGOTSKY, 1984 p. 97).
 24

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a

imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as
crianas viram e escutaram aos adultos, no obstante estes elementos da sua
experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente
igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma recordao
simples do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a
formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da
prpria criana (VYGOTSKY, 1999, p. 12).

No o carter de espontaneidade do jogo que o torna uma atividade importante para

o desenvolvimento da criana, mas sim, o exerccio no plano da imaginao da capacidade de
planejar, imaginar situaes diversas, representar papis e situaes do cotidiano, bem como,
o carter social das situaes ldicas, os seus contedos e as regras inerentes cada situao.
Tambm no todo jogo da criana que possibilita a criao de uma Zona de
Desenvolvimento Proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o consegue; porm, no
jogo simblico 8 , normalmente, as condies para que ela se estabelea esto presentes, haja
vista que nesse jogo esto presentes umas situaes imaginrias e a sujeio a certas regras de
conduta. As regras 9 so partes integrantes do jogo simblico, embora, no tenham o carter de
antecipao e sistematizao como nos jogos habitualmente "regrados".
Ao desenvolver um jogo simblico a criana ensaia comportamentos e papis, projeta-
se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hbitos e situaes para os quais no
est preparada na vida real, atribuindo- lhes significados que esto muito distantes das suas
possibilidades efetivas. A atuao nesse mundo imaginrio cria uma Zona de
Desenvolvimento Proximal formada por conceitos ou processos em desenvolvimento.
Esta idia de transformao criadora completamente diferente da idia de Piaget de
assimilao do real ao eu. Tanto em Vygotsky como em Piaget se fala numa transformao
do real por exigncia das necessidades da criana, mas enquanto que para Piaget a imaginao
da criana no mais do que atividade deformante da realidade, para Vygotsky a criana cria
(desenvolve o comportamento combinatrio) a partir do que conhece, das oportunidades do
meio e em funo das suas necessidades e preferncias.

8
O jogo simblico a representao corporal do imaginrio, e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade
psico-motora exercida acaba por prender a criana realidade. Na sua imaginao ela pode modificar sua
vontade, usando o "faz de conta", mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a
realidade concreta e as relaes do mundo real. Por essa via, quando a criana estiver mais velha, possvel
estimular a diminuio da atividade centrada em si prpria, para que ela v adquirindo uma socializao
crescente.
9
Podemos sintetizar dizendo que: a regra e a situao imaginria caracterizam o conceito de jogo infantil para
Vygotsky.
 25

O brinq uedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a criana no
momento da ao ldica. Tanto brinquedo, quanto a brincadeira, permitem a explorao do
seu potencial criativo de numa seqncia de aes libertas e naturais em que a imaginao se
apresenta como atrao principal. Por meio do brinquedo a criana reinventa o mundo e libera
suas atividades e fantasias. Atravs da magia do faz-de-conta explora os limites e, parte para
aventura que a leva ao encontro do Outro- Eu.
A entrada da criana no mundo do faz-de-conta marca uma nova fase de sua capacidade
de lidar com a realidade, com os simbolismos e com as representaes. Com o brinquedo a
criana satisfaz certas curiosidades e traduz o mundo dos adultos para a dimenso de suas
possibilidades e necessidades.
A criana precisa vivenciar idias em nvel simblico para compreender o significado
na vida real. O pensamento da criana evolui a partir de suas aes, razo pela qual as
atividades so to importantes para o desenvolvimento do pensamento infantil. Mesmo que
conhea determinados objetos ou que j tenha vivido determinadas situaes, a compreenso
das experincias ficam mais claras quando as representam em seu faz-de-conta. Neste tipo de
brincadeira tm tambm oportunidade de expressar e elaborar de forma simblica, desejos,
conflitos e frustraes.
A essncia dos estudos de Vygotsky est na proposta de uma viso social da linguagem,
tanto na sua funo, como em sua gnese. Embora suas idias se reportem s formas de
comunicao e ao pensamento, em seus ltimos trabalhos ele aponta para a idia de que o
indivduo no significa o mundo para represent- lo, mas sim, para construir sua prpria
significao pela linguagem. Em seus trabalhos em psicologia, ele vincula as linguagens
formao das funes psicolgicas superiores, abordando-as nesse contexto como instrumento
no processo de trabalho ou, atividade consciente, o que difere o homem dos demais animais.
Baseado nas idias marxistas e hegelianas sobre o uso dos instrumentos, ele estende a
noo de mediao instrumental, aplicando-a a ferramentas psicolgicas (signos). Para ele,
os instrumentos so dirigidos ao mundo externo, conduzindo o homem para o objeto de sua
atividade, transformando a natureza, enquanto signo (ferramenta psicolgica), alm de
construir relao do homem com o outro, influi psicologicamente na conduta do prprio
sujeito, alterando-a e configurando-a como meio de atividade interna dirigida.
Vygotsky aponta os signos como um fenmeno capaz de alterar por comp leto o fluxo
e a organizao das funes psicolgicas superiores, considerando que a participao da
linguagem em uma funo psicolgica que causa uma transformao fundamental nessa
funo. Sendo assim, os signos no so considerados como meramente meios auxiliares que
 26

facilitam uma funo psicolgica superior existente, deixando-a qualitativamente inalterada,

mas, ao contrrio, os signos so capazes de transformar o funcionamento mental. Para o autor
o desenvolvimento das funes mentais superiores no visto como algo linear, que sofre
incrementos quantitativos, mas como processo que sofre transformaes qualitativamente
associadas s mudanas nos signos (LACERDA, 1996, p. 65)
Assim, as formas de mediao permitem ao ser humano realizar operaes ma is
complexas sobre os objetos. Vygotsky (1993) v o signo como um instrumento originalmente
usado com fins sociais, um instrumento para influir sobre os demais, e que s mais tarde se
converte em instrumento para influir sobre si mesmo. Com base nesses pressupostos desse
contexto, Vygotsky (idem) aponta a linguagem como a ferramenta psicolgica mais
importante do desenvolvimento psicolgico; a mesma tem como funo principal a
comunicao social e o contato entre os sujeitos, tanto adultos como crianas, enfim, a
influncia entre indivduos que esto em uma mesma esfera social. Sendo assim, entende-se
que os instrumentos de mediao se formam de acordo com as demandas da comunicao.
No entanto, as afirmaes de Vygotsky sobre a mediao semitica passaram por
vrias transformaes. As formulaes iniciais remetem s categorias do ato instrumental,
estmulo auxiliar, parcialmente emprestados da reflexologia da poca.

A noo de signo-instrumento apoia os estudos de dupla estimulao, em

que o sujeito exposto ao estmulo-tarefa e a um recurso semitico auxiliar
(da o carter duplo da estimulao). Depois, a aluso s categorias de
estmulo e resposta vai sendo abandonada, em decorrncia de mudanas na
noo de mediao. O carter mediador deixa de ser interpretado em termos
da participao de um estmulo a mais (ainda que fundamental) (GES,
1994, p. 94).

Vygotsky, em Pensamento e Palavra, avana no sentido de perceber que, alm da

instrumentalidade, a palavra sentido/significao, anunciando aspectos que hoje se
configuram como discursividade. Enfatiza, tambm, o estudo da formao dos significados
das palavras, considerando-a como um microcosmo. De acordo com a citao acima, o que
se observa o fato de a linguagem passar de uma instncia de significao a outra na relao
dos sujeitos com outras culturas. A noo de instrumento cognitivo ou comunicativo evolui
e o autor busca explicar a formao da conscincia atravs do papel que a palavra exerce
sobre ela.
 27

A conscincia est refletida na palavra como o sol numa gota dgua. A palavra um
microcosmo da conscincia, relacionada conscincia como uma clula viva a um
organismo, como um tomo ao cosmos. (VYGOTSKY, 1989, p. 285).
Esta afirmao traz a idia de que a relao dos sujeitos consigo mesmos mediada
pelo signo, no sendo, portanto, direta. Alguns pesquisadores tm fundamentado suas
pesquisas nas idias de Vygotsky e atribuem linguagem lugar central em seus construtos
tericos.
o caso, por exemplo, de Smolka que tece as seguintes consideraes sobre a
linguagem:

[...] uma caracterstica fundamental (da linguagem) a reflexividade isto , a

propriedade/ possibilidade que a linguagem apresenta de remeter a si mesma.
Ou seja, fala -se da linguagem com e pela linguagem. Ainda, o homem fala de
si, (re) conhece-se, volta-se sobre si mesmo pela linguagem, a qual pode falar
de seu prprio acontecimento.[...] usamos a lngua/linguagem para configurar,
estudar, analisar a prpria atividade na qual estamos imersos, da qual no
podemos desprender e que circunscrevemos como objeto de estudo. Se
possvel um certo distanciamento, se a reflexividade possvel, no podemos
nos situar fora da linguagem. Mais do que objeto e meio/modo de
abordagem, a linguagem constitutivados processos cognitivos e do prprio
conhecimento, ima vez que a apropriao social da linguagem, condio
fundamental do desenvolvimento mental. Isso permite conceber a linguagem
como condio de cognio, e leva-nos a indagar sobre a linguagem como
origem da conduta simblica. (SMOLKA, 1993, p. 41-42).

Assim, os indivduos de uma mesma cultura partilham de um sistema de signos, ou

seja, a mesma lngua, permitindo que eles interajam entre si. Essa lngua, esses signos, ou
palavras, tm um significado mais ou menos comum para os membros dessa comunidade, mas
teriam sentidos diferentes de pessoa para pessoa. Por exemplo, quando se fala famlia, todos
tm em mente um significado razoavelmente comum. Contudo, para cada membro dessa
comunidade esse mesmo significado pode suscitar diferentes fatos psicolgicos em relao
situao familiar. Algum pode, pensando em famlia, associ- la com desunio, solido,
separao, brigas, segundo suas referncias em relao a suas experincias. Assim, ao
significado famlia podem ser atribudos mltiplos sentidos que tornam as interlocues
ricas em trocas, no completamente transparentes. Em suma, aquilo que falado, pensado
pelo indivduo e generalizado pelos outros em diferentes situaes, gera a construo de
conceitos, que sero ressignificados nas novas experincias desses indivduos.
 28

Entretanto, esses processos geram um continuum de transformaes e

desenvolvimentos, pois os indivduos se transformam, por meio dos conhecimentos
construdos, em seu modo de lidar com o mundo e com a cultura. A linguagem a chave para
a compreenso do modo pelo qual ocorre o processo de construo e desenvolvimento do
conhecimento por meio dos conceitos. E, na concepo de Vygotsky, o estudo dos diferentes
sentidos atribudos a palavra o caminho para a realizao concreta da compreenso de
relao pensamento/linguagem.
Vygotsky considera que o processo ensino-aprendizagem deve tomar como ponto de
partida o nvel de desenvolvimento real da criana e como ponto de chegada os objetivos
estabelecidos pela escola, adequados faixa etria e ao nvel de conhecimentos e habilidades
de cada grupo de crianas. Enfatiza o meio cultural e as relaes entre indivduos na definio
de um percurso de desenvolvimento do ser humano. Trabalha, de forma explcita, com a idia
de reconstruo, de reelaborao, por parte dos indivduos, dos significados que lhe so
transmitidos pelo grupo cultural (OLIVEIRA, 1993: p 62-63).
A contribuio mais importante de Vygotsky para a educao sua proposta de
relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Para ele o desenvolvimento est atrelado
aprendizagem, que essencial para promover o desenvolvimento: como se ela puxasse o
desenvolvimento para a frente. Nisto est referida a importncia que Vygotsky d para a
cultura, para a experincia de vida do sujeito. Quer dizer, uma pessoa passa a vida aprendendo
coisas, e este caminho da aprendizagem que vai definir por onde passar o seu
desenvolvimento. Isto d educao uma perspectiva muito valiosa, que olhar para frente:
uma viso prospectiva a no retrospectiva. onde tem mais valor o conceito vygotskyano de
zona proximal (muito divulgado s vezes mal interpretado): um valor heurstico: serve para
iluminar um modo de ver a questo, e no tanto para instrumentalizar um olhar sobre as
crianas.
Outro enfoque terico que pode auxiliar no ensino/aprendizagem da arte a teoria dos
smbolos.Essa teoria considera que o desenvolvimento humano marcado pela
relao/interao com uma variedade enorme de smbolos, tambm denominada Semitica 10 .

10
"O nome semitica vem da raiz grega semeion, que quer dizer signo."Semitica, portanto, a cincia dos
signos, a cincia de toda e qualquer linguagem.(p.7) "A Semitica a cincia que tem por objeto de
investigao todas as linguagens possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituio de
todo e qualquer fenmeno de produo de significao e de sentido." (p.13) Santaella, L. (1983). O que
Semitica. So Paulo: Brasiliense.
 29

Charles Sanders Peirce , normalmente, considerado o fundador da Semitica

moderna. Distingue-se esta Semitica das teorias gerais do signo desenvolvidas quer por
algumas escolas filosficas da antiguidade clssica, nomeadamente pela escola estica, quer
pela filosofia escolstica.

A Semitica de Peirce, no s se funda numa problematizao da noo de objeto,

assegurando uma estreita aderncia a uma realidade autnoma relativamente aos processos
sgnicos, como considera que o objeto que determina o signo, dissolvendo, portanto, a
dualidade entre motivao e conveno.
O principal pilar da teoria Semitica a noo de signo como entidade que permeia
toda a existncia, de forma a estabelecer um elo comunicacional entre as coisas do mundo,
saindo assim da esfera exclusiva da comunicao humana, passando a abordar outras formas
de representao que o homem faz do seu universo. Mas para a definio de signo e suas
classes, nota-se a delimitao a partir da participao do homem, j que o estudo dos
fenmenos comunicacionais tem a sua essncia e balizamento dentro da esfera da
humanidade; o conceito de signo, em princpio, tende a partir da compreenso humana de
comunicao.
Para discutir o que se entende por signo, em primeiro lugar, devemos atentar para a
sua diferena de conceito de sinal, como duas entidades distintas, embora interligadas. Por
sinal, entende-se qualquer forma grfica, sonora, geolgica, astronmica, etc. de assimilao,
sem que para tal incorra qualquer relao com uma possvel construo de significado. O sinal
uma entidade destituda de mecanismos para a construo de significados, portanto:

guisa de exemplo, o objeto especfico da teoria da informao no so

signos, mas unidades de transmisso que podem ser computadas
quantitativamente independente de seu significado possvel; estas unidades
so definidas como SINAIS , mas no como signos. (ECO, 1980, p.15)

A partir deste prisma, podemos relacionar os sinais aos estmulos, vendo-os como
eventos no intencionais, tanto de origem humana como no humana, que ocorrem sem
nenhuma interveno de um processo de convencionalizao para a criao de significados,
colocando-os fora da esfera do signo. Embora se admita a existncia de signos em esferas no
humanas, estes s ocorrem com a interveno humana, quando se criam convenes que
fogem dos estmulos ou criam-se estmulos especficos. Mesmo os chamados signos naturais e
artificiais tm em si uma determinao de convenes que lhes conferem um status especfico
 30

dentro de um universo comunicativo. Em outras palavras, podemos denominar de signos

naturais aqueles sinais que tm sua origem na natureza, mas que assumem a possibilidade de
significados a partir da tica do observador humano. Como artificiais, podemos considerar os
signos produzidos pela humanidade, j carregados da possibilidade de significao.
Portanto, para que haja um signo preciso que haja, no mnimo, o reconhecimento da
possibilidade de construo de um significado. Mas esta entidade, antes de estar no lugar de
alguma coisa, ou mesmo represent-la um processo de encadeamento, no qual o signo leva
construo de um outro signo que se relaciona com o primeiro, e assim por diante em
constante simbiose.
O smbolo para Peirce (2000, p. 52) um signo que se refere ao objeto que denota em
virtude de uma lei, normalmente uma associao de idias gerais que opera no sentido de
fazer com que o smbolo seja interpretado como se referindo quele objeto. Vezes e vezes, o
objeto no parece com sua representao; a associao do signo ao objeto geralmente
instituda ao longo do tempo, por meio de uma assimilao cultural. Numa rodovia, o
motorista, ao ler uma placa de indicao viria, est fazendo a leitura de um ndice, mas se ao
lado da placa for vista por ele uma cruz, estar fazendo a leitura de um smbolo. A cruz est
simbolicamente relacionada morte. O motorista poder entender que naquele lugar ocorreu
uma morte.
Para Peirce (2000), a semitica constituda em trs nveis: o sinttico, o semntico e
o pragmtico. O primeiro revela a relao que o signo tem com o seu interpretante, o segundo
diz respeito relao existente entre o signo e o seu referente (objeto) e o ltimo se importa
com a relao do signo com ele mesmo e com outros signos.
perfeitamente perceptvel que a sociedade atual organiza-se em torno de um grande
e poderoso universo de signos, diga-se de passagem, bastante complexo. De igual modo,
tambm perceptvel o estado absoluto em que se portam a linguagem humana e seus signos de
valor incondicional. Conforme Barthes (1991), nenhum outro sistema com a mesma
complexidade e grandeza foi observado em nosso espao e tempo.
Para Peirce um signo, ou representmen, aquilo que, sob certo aspecto ou modo,
representa algo para algum. [...] uma coisa que representa uma outra coisa: seu objeto. Ele
s pode funcionar como signo se carregar esse poder de representar, substituir uma outra coisa
diferente dele.(2000 p.46 e 58).
A idia do signo pelo signo e do significante que tem um certo significado fica
obsoleta quando Peirce analisa o representmen segundo as suas relaes tridicas: o
representmen, o objeto e o interpretante.
 31

Conforme Peirce (2000), o representmen o signo primeiro, podemos dizer que o

signo como tal, o objeto a representao do signo e o interpretante a conscincia intrprete
do signo, ou seja, o seu significado. Todo signo gera um outro signo fruto da mente e isto
que Peirce chama de interpretante.
De acordo com Peirce, os signos se diferenciam dependendo da relao entre os
elementos que compem um signo e de sua ao especfica (ou simbiose). Quando um signo
diz respeito ao signo em si mesmo (primeiro elemento da trade), pode ser classificado em
quali- signo, sin-signo ou legi-signo. Quanto relao de um signo com o seu objeto
dinmico, o signo pode ser classificado como cone, ndice e smbolo. Quanto relao do
signo com o(s) interpretante(s), o signo pode ser classificado como rema, dicente e
argumento 11 .
Walther-Bense (2000, p. 4), ao discorrer sobre a teoria de base de Peirce, no captulo
O signo como relao tridica, em sua obra A Teoria Geral dos Signos, diz: Um signo ,
portanto, uma trade de referncias, ou uma relao tridica. Se esse algo no apresenta essas
trs referncias, ento no se trata de um signo completo.
Um sinal s sinal quando 1) uma fonte mecnica manda um estmulo pertinente, 2) o
destinatrio tambm mecnico e responde de uma maneira nica ao estmulo, 3) o emissor e
o receptor tm o mesmo cdigo, 4) no h discusso sobre o cdigo nem por um nem por
outro.
Este conceito difere de signo, porque um signo implica 1) uma fonte humana que
assume a funo de emissor, 2) um receptor humano que assume a funo de destinatrio, 3)
uma pluralidade de cdigos que podem no ser totalmente comuns ao emissor e ao receptor,
4) a possibilidade de discusso do cdigo.
A origem da semitica to antiga como o homem. No entanto, a sistematizao desta
cincia, s veio depois. A relao entre expresso, contedo e cultura foi percebida pela
primeira vez no momento em que se fez o primeiro abecedrio, porque foi necessria a
abstrao do objeto para se inventar um significante, no baseado na semntica, mas sim num
cdigo organizado. Acrescentamos assim ao nosso pensamento mgico primitivo a
racionalidade, quando tivemos de nos abstrair dos suportes reais para mencionar um objeto,
usando em vez deles, um significante.

11
Dada a complexidade dessa classificao feita por Peirce, para entend-la necessrio realizar um estudo
cuidadoso do assunto.
 32

A perspectiva semitica tambm importante na medida em que associa signos e

objetos com a sociedade, sendo esta ltima indispensvel compreenso dos mesmos. Por
exemplo, Vnus foi durante muito tempo chamada de estrela da manh. Este signo est
errado do ponto de vista cientfico, mas esta designao fundamenta-se com referncia
culturais, neste caso histricas.
Os signos tm a capacidade, segundo os Esticos, de 1) referenciarem uma coisa e o
seu estado; 2) manifestarem a maneira como nos relacionamos com essa coisa (sentimento:
paixo; indiferena); 3) significarem um objeto atravs de uma construo de conceitos gerais
(exemplo: mesa pode ter vrias concepes, mas se no especificada, mesa um objeto de
trs ou mais pernas, com um tampo)
Muitos educadores ainda no possuem suporte terico para trabalhar o no verbal em
sala de aula. Temos visto professores utilizarem imagens e filmes, por exemplo, o cinema em
videocassete que dentro do processo evolutivo da imagem est classificado no paradigma
fotogrfico.
Muitas anlises de filmes utilizados em sala de aula podem encontrar um suporte na
Teoria dos Signos, pois estas anlises geralmente dialogam:
Com o referente temas abordados pelos filmes, os modos: qualitativo, existencial e
genrico que (como) estes referentes aparecem nos filmes.
Com a face da significao aspectos icnicos e simblicos dos filmes.
Com a face da interpretao com o interpretante imediato e dinmico.
Principalmente no efeito lgico do interpretante, ou seja, no avano do conhecimento sobre os
temas trabalhados.
Trabalhar com o cinema trazer para muitos alunos, a possibilidade de contato com
um mundo de percepes (ZENDRON, 1995) que talvez sozinho, ele no tenha condies
de tomar conscincia. A imagem tem contato direto com a emoo e a emoo agua a
discusso.
Embora ainda no tenhamos uma vasta literatura sobre o assunto, a utilizao do signo
no verbal na pesquisa em educao uma realidade. Talvez ainda de forma intuitiva, como
assume Zendron (se referindo ao incio de seu trabalho com filmes em sala de aula). O que
acontece, que muitos pesquisadores ainda no conhecem a Teoria dos Smbolos, ainda no
tomaram conhecimento que a linguagem no verbal est presente no mundo moderno, nos
corredores das escolas, nas cantinas e nas salas de aula. Entretanto, com os avanos
tecnolgicos e os apoios institucionais que podero advir, o arte educador encontrar na
semitica um suporte vigoroso que muito contribuir no ensino das artes.
 33

A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa

para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos
indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao
com a idia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam, sobretudo as
habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz
das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das
atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos
seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas,
Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente
chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes.
Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu
colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao
partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos
psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos
lingsticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner, uma criana pode ter um
desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na
mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-
motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior
de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto
cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de
desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou
domnios (MALKUS et al., 1988). Num plano de anlise psicolgico, Gardner (1982) afirma
que cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de
estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em
culturas especficas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma
horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que,
ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas
independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis
semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta.

A minha pretenso que, como espcie, os seres humanos evoluram atravs

dos milnios a ponto de serem capazes de realizarem pelo menos sete formas
diferentes de conhecimento ou processamento da informao. Estas incluem
formas de inteligncia que lidam com linguagem, lgica e matemtica,
 34

msica, informao espacial, informao corporal-cinestsica, conhecimento

acerca dos outros (interpessoal) e conhecimento acerca de si prprio
(intrapessoal). Todos os seres humanos normais possuem alguma capacidade
em cada uma destas esferas intelectuais; mas, em resultado de fatores
genticos e ambientais e como conseqncia particular da interao gentico-
ambiental, diferimos marcadamente uns dos outros nos nossos perfis de
inteligncias.(Gardner, 1990, p.74).

Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgico- matemtica, espacial, musical,

sinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias intelectuais so
relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos
neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os
seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes
com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para
resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam,
at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as
ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um
cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da
sinestsica.
Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade
de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos
possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as
inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada
tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope,
ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de
processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos
estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes
culturais.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais atuais,
oferecendo uma base para: (a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s
diversas habilidades humanas, Gardner & Hatch (1989); Blythe & Gardner (1990) (b) uma
educao centrada na criana com currculos especficos para cada rea do saber , Kornhaber
& Gardner, (1989); Blythe & Gardner, (1990) (c) um ambiente educacional mais amplo e
variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica,
Walter & Gardner (1985); Blythe & gardner (1990).
 35

Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A

avaliao, segundo ele, favorece mtodos de levantamento de informaes durante atividades
do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do
indivduo sendo testado. Segundo Gardner importante que se tire o maior proveito das
habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais,
e, para tanto, ao invs de usar a avaliao apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou
reprovar os alunos, esta deve ser usado para informar o aluno sobre a sua capacidade e
informar o professor sobre o quanto est sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar crdito ao
contedo da inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem um certo nmero de processos
especficos, esses processos tm que ser medidos com instrumento que permitam ver a
inteligncia em questo em funcionamento. Para Gardner, a avaliao deve ser ainda
ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar
materiais conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade
de avaliar as diferentes inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes
adultas especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, em vez de ser medida
por meio de testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em
manifestaes tais como a habilidade para contar histrias ou relatar acontecimentos. Ao
invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianas
durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente,
ele prope a avaliao, ao invs de ser um produto do processo educativo, seja parte do
processo educativo, e do currculo, informando a todo o momento de que maneira o currculo
deve se desenvolver.
Gardner no reconhece a existncia de uma inteligncia artstica ou inteligncia
esttica ou inteligncia perceptual. Para ele, nenhum sistema simblico inerentemente
artstico ou no artstico (GARDNER, 1985). Considera que os sistemas simblicos so
mobilizados para fins artsticos quando os indivduos exploram esses sistemas de
determinadas maneiras e para determinados fins. No existe uma inteligncia artstica
separada, mas o direcionamento de cada uma das formas de inteligncia, mencionadas
anteriormente, para fins artsticos. O que quer dizer que os smbolos vinculados nessa forma
de conhecimento podem ser (mas no ser obrigatrio serem) ordenados esteticamente. Se
uma inteligncia mobilizada para fins estticos ou no estticos por deciso individual ou
cultural (GARDNER, 1989).
 36

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno pare o fa to de que, embora

as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente no se limita
apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento
de diversas disciplinas bsicas; que encoraje seus alunos a utilizar esse conhecimento para
resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a
que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais,
a partir da avaliao regular do potencial de cada um.
Os PCNS, influenciados por algumas das teorias acima elencadas, ao apresentarem
sugestes de contedos ligados comunicao, expresso, apropriao e produo,
demonstram que estes se relacionam a uma abordagem de desenvolvimento e compreenso da
linguagem artstica.
As competncias artsticas que se devem desenvolver ao longo do aprendizado
artstico organizam-se em quatro linguagens estruturantes (Artes visuais, Dana, Msica e
Teatro), sendo adquiridas de forma progressiva, num aprofundamento constante dos conceitos
e contedos, dando origem a diferentes percursos, de acordo com a especificidade de cada
uma delas, vindo a constituir um todo, que chamamos de base artstica.
Conforme descrevem os PCNs, a rea do ensino das Artes tem se caracterizado pela
pesquisa constante no sentido de tornar acessvel e compreensvel sua linguagem e seus
cdigos. Prticas que unam o fazer artstico (desenhar, pintar, danar, tocar, etc...), o universo
das manifestaes culturais prximas do aluno (cantigas, brinquedos, festas, etc...) e a
diversidade das culturas que compem o acervo da humanidade so na atualidade
estimuladas, na tentativa de desmistificar a arte como algo distante, inatingvel ou acessvel a
restrito grupo de privilegiados.
No caso dos parmetros recomendados para a disciplina Arte, h a adoo de vasta
terminologia ligada lingstica e a semitica, para clarificar questes fundamentais sobre o
ensino de Arte.
No havendo discriminao, nos PCNs Arte, dos diversos aportes tericos que
podem auxiliar o ensino de Arte, este pode se subsidiar das mesmas abordagens dada ao
ensino de Lngua Portuguesa (PCNs Vol.2), enfatizando os diversos tipos de narrativas, ao
invs do estudo de questes intrinsecamente artsticas.
Segundo os PCNs, com o objetivo de aproximar arte e aluno, as prticas pedaggicas
atuais apontam estratgias de trabalho tais como: propostas interdisciplinares, planejamentos
integrados, temas transversais, trabalho por projeto ou a proposta de planejamentos
integrados, temas transversais, trabalho por projetos ou a proposta triangular que, integrando a
 37

riqueza das manifestaes artsticas humanas, tm apontado caminhos para uma educao
mais sedutora e qualificada.
Conforme os PCNs-ARTE (p. 26), o ensino fundamental configura-se como um
momento escolar especial na vida dos alunos porque, nesta faixa etria (sete a catorze
anos)12 , tendem a se aproximar das questes do universo do adulto, tentam compreend- las e
so extremamente curiosos sobre temas como a dinmica das relaes sociais, as relaes de
trabalho e como e por quem as coisas so produzidas.
Para tornar-se consciente da existncia de uma produo social concreta e observar
que esta produo tem histria (idem, p. 27), o aluno deve ser estimulado a entender que os
trabalhos artsticos envolvem a aquisio de cdigos especficos e habilidades, as quais passa
a querer dominar. Assim, pelas prticas de representao, compreender os cdigos j
construdos sem perder o seu modo particular de processar tais informaes, a sua
originalidade. A histria e a produo cultural local, assim como os espaos sociais e
escolares, so excelentes estmulos para comear o trabalho.
Os PCNs apresentam outro recorte relacionado Historia da Arte esta encarada, no
como um rol de tradies e movimentos que podem ser combinados de diferentes maneiras,
mas sob a sintaxe rigorosamente ordenada, por exemplo, do Renascimento, a sintaxe
multifacetada do Cubismo e do uso simultneo destes dois tipos de construo na arte Ps-
moderna. Neste caso, o Anexo 4 dos PCNs contm verbetes sobre Iconologia e Iconografia, e
o Anexo 5 sobre o conceito de Imaginrio Social.
A escola o local privilegiado para o exerccio do princpio democrtico de acesso
informao e formao esttica de todas as classes sociais, propiciando-se, na
multiculturalidade brasileira, uma aproximao de cdigos culturais de diferentes grupos,
(BARBOSA, 1992, p.33).
importante ainda observar que todos tm direito de acesso, tanto aos cdigos
eruditos quanto aos populares, a fim de fazer suas prprias escolhas. A necessidade esttica
inerente ao ser humano que persegue o til e prtico, mas tambm o agradvel e belo
independentemente da classe social a que pertena.
Por isso, o currculo escolar 13 deve contemplar tambm, o intercruzamento dos
padres estticos e as discusses sobre o assunto, valorizando as crenas, usos e diferenas,

12
Cf. LDB (Lei 9.394/96), artigos 6. E 32.
13
O currculo escolar, neste caso, entendido como um projeto que estabelece um elo entre os princpios e a
prtica, incluindo tanto a matria a ser ministrada quanto s caractersticas da regio. Torna-se, assim, um roteiro
para orientao do professor.
 38

respeitando a diversidade. As festas populares da regio, sua conexo com a prtica escolar e
com o conhecimento j estabelecido oferecerem material para um qualificado trabalho.
Nas sries iniciais do ensino fundamental, busca-se aproximar o aluno da produo
cultural da arte, dos artistas, sem confundir esta atitude com submisso aos padres adultos,
mas propondo uma vivncia integral que inclua os modernos meios de comunicao e as
novas tecnologias.
Cabe ainda ressaltar que os PCNs foram concebidos, no seu conjunto, como
referencial de qualidade para a ao escolarizada, com a funo de orientar e garantir
coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e
recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo
pedaggica atual. Outro aspecto importante reporta-se ao fato de que, com os PCNs,
legitimou-se, pela primeira vez na histria, a efetiva presena da Arte enquanto rea de
conhecimento escolar.
No captulo seguinte abordaremos o ensino da arte no Brasil, seu contexto histrico, a
arte visual nos PCNs e a proposta triangular de Ana Mae Barbosa ( contextualizar fazer
fruir) onde apresentamos exemplo de projeto de atividade em sala de aula utilizando essa
metodologia.
 2

PERCURSO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

Consideramos que fundamental para todos ns, professores da rea de educao

artstica (Arte), estarmos conscientes de que no existe apenas uma resposta pergunta "por
que que ensinamos arte?". Autores como Hernndez (1997), Mittler (1973), Smith (1989),
Dorn (1994) e outros apesar de adotarem diferentes enquadramentos na anlise dos desenhos
curriculares, concordam num ponto: o ensino da arte uma questo complexa e, como tal, no
se fundamenta exclusivamente numa ou noutra ordem de pressupostos. Talvez por essa razo,
os quadros referenciais no se apresentam como possuidores de um carter exclusivo. O
ensino da arte tem tido enfoques diferentes, tem passado por mudanas e, apesar de poder
apresentar uma vertente dominante, poder contemplar aspectos que extravasam os limites
dessa vertente.
Por isso, pensamos ser essencial compreendermos o ensino da Arte no Brasil. Assim,
propomos apresentar, neste captulo, algumas idias que possam: contribuir para alargar o
debate centrado na questo da complexidade do ensino das Artes, em especial das artes
visuais, estimular a reflexo sobre o desenvolvimento da atividade artstica no mbito da
educao e, incorporar a arte contempornea no ensino formal, na trilha aberta com os
aspectos inovadores dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Trata-se de uma rea do
conhecimento que, antes considerada paralela ou complementar em relao s demais
disciplinas, tem hoje reconhecida sua importncia para a formao escolar e pessoal dos
alunos.

O ENSINO DA ARTE NO BRASIL: CONTEXTO HISTRICO

O ensino da Arte no Brasil comeou a se institucionalizar com criao da Academia

Imperial de Belas-Artes.
A criao da Academia Imperial de Belas-Artes no Brasil, em 1826, representou um
acontecimento histrico que tocou muito de perto o processo de desenvolvimento da arte no
Brasil, marcando-a desde o incio do sculo XIX, no apenas com o contributo esttico de que
o processo se v imbudo, mas tambm com a institucionalizao do ensino artstico
 40

responsvel pela formao de sucessivas geraes de pintores, gravadores, escultores e

arquitetos ao longo daquela centria.
A constituio desse estabelecimento de ensino foi intensamente influenciada pela
presena do grupo de artistas vindo de Paris em 1816 e que a historiografia convencionou
denominar de Misso Artstica Francesa 14 . A vinda do grupo chefiado por Joaquim Lebreton
ocorria na mesma poca em que o Brasil e Portugal redefiniam seus vnculos ao tempo de paz
com Viena, quando a ex-colnia passava a dividir, com a antiga metrpole, o ttulo de Reino
Unido de Portugal, Brasil e Algarve.
Entretanto, a criao dessa Academia foi marcada por um clima de disputas e
discusses, pelas quais se revelariam opinies que, no se restringindo apenas s questes
artsticas, refletiam traos de natureza ideolgica desse processo, como aconteceu na tentativa
de criao de uma escola de ofcios mecnicos, em substituio s corporaes de ofcios
existentes no Brasil e que seriam abolidas logo aps a Independncia.
A escola brasileira procurou acompanhar as mudanas sociais provocadas pela
Abolio (1888) e pela Repblica (1889). Este processo de mudana, porm foi to lento, que
alcanou o sculo seguinte. Diramos mesmo que as duas primeiras dcadas do sculo foram
quase exclusivamente dedicadas a um aparelhamento das instituies educacionais com as
novas idias que, surgidas no sculo XIX, prepararam e executaram a Abolio e a Republica.
Nos incios do sculo XX, pelo menos at o final da Primeira Guerra Mundial15 , tivemos um
prolongamento das idias filosficas, polticas, pedaggicas e estticas que embasaram o
movimento republicano de 1889, refletindo-se sobre os objetivos do ensino da Arte na escola
secundria e primria.
A metodologia da Escola Nacional de Belas-Artes 16 influenciou grandemente o ensino
da Arte no nvel primrio e, principalmente, secundrio, durante os vinte e dois primeiros
anos do sculo XX; mas outras influncias dominaram durante este perodo: os processos
resultantes do impacto do encontro efetivo entre as artes e a indstria e o processo de
cientificizao da Arte.

14
Cf. TAUNAY, Afonso de Escragnolle. Documentos sobre a vida e a obra de Nicolas Antoine Taunay!. In.
Revista do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Tomo LXXVIII, p. 5-147, 1916; TAUNAY, Afonso de
Escragnolle. A Misso Artstica de 1816. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1983.
15
A Primeira Guerra Mundial comeou em 28 de julho de 1914 e terminou em 11 de novembro de 1918
(Assinatura do Armistcio)
16
Inicialmente designada Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios (decreto de 12 de agosto de 1816), teve seu
nome mudado para Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil (decreto de 12 de outubro
de 1820). Essa designao foi novamente modificada para Academia de Artes pelo decreto de 23 de novembro
de 1820, e para Academia Imperial de Belas-Artes em 1826, para finalmente, depois da proclamao da
Repblica, chamar-se Escola Nacional de Belas-Artes.
 41

A preocupao central a respeito do ensino da Arte, nos incios do sculo XX, era a
sua implantao nas escolas primrias e secundrias e mesmo sua obrigatoriedade: no s os
argumentos reivindicatrios de um lugar para a Arte nos currculos primrios e secundrios
como tambm os modelos de implantao estavam baseados principalmente nas idias de Rui
Barbosa, expressas em 1882 e 188317 nos seus projetos de reforma do ensino primrio e do
secundrio.
preciso esclarecer, antes de tudo, que o ensino da Arte na escola secundria e
primria se resumia ao ensino do Desenho. Desde os incios do XIX era o Desenho, dentro da
pedagogia neoclssica, o elemento principal do ensino artstico, levando preciso da linha e
do modelato.
No sculo XX, a nfase no Desenho continuaria nos argumentos a favor de sua
incluso na escola primria e secundria, os quais se orientaram no sentido de consider- lo
mais uma forma de escrita que uma arte plstica.
no incio da dcada de 1930, (inicio da Era Vargas) 18 , que temos as primeiras
tentativas de escolas especializadas em arte para crianas e adolescentes, inaugurando o
fenmeno da arte como atividade extracurricular. Em So Paulo, foi criada a Escola Brasileira
de Arte dirigida por Theodoro Braga, onde crianas de 8 a 14 anos podiam gratuitamente
estudar msica, desenho e pintura. A orientao era vinculada estilizao da flora e fauna
brasileiras.
Quando se trata da administrao cultural e artstica, o perodo Vargas (1930 1945)
visto como o ponto alto da trajetria do Estado brasileiro. Muitos intelectuais manifestam sua
perplexidade ao constatar que naquele perodo autoritrio tanto se fez em prol da
democratizao da cultura. Neste domnio o liberalismo no avanou muito.
Ao contrrio do enquadramento antropolgico que a Constituio de 1988 tentou fixar,
nas Constituies de 1934 e 1937 o Estado (Unio, Estados e Municpios) guindado
posio de institucionalizador da vida cultural: defensor de monumentos naturais, artsticos e
histricos; deve tambm animar o desenvolvimento das cincias, das artes, das letras e da
cultura em geral e prestar assistncia ao trabalhador intelectual; e, por fim, favorecer ou
fundar instituies artsticas, cientficas e de ensino. Assim, indubitvel que no perodo
Vargas fundou-se o Estado tal e qual hoje ele se situa frente cultura.

17
Rui Barbosa. A reforma do ensino secundrio e superior (1882) Rio de Janeiro, Ministrio de Educao e
Sade, 1941.
18
A chamada Era Vargas comea com a revoluo de 1930 e termina com a deposio de Getlio Vargas em
1945. Divide-se em trs fases distintas: Governo Provisrio (Nov 1930 a Jul 1934); Governo Constitucional (Jul
1934 a Nov 1937) e Estado Novo (Nov 1937 a Out 1945).
 42

A trajetria mais recente - especialmente aps a ditadura militar - mostra o Estado

distanciado do que foram os anos de formao da moderna cultura brasileir a de feio
pblica, ou seja, do projeto que ele mesmo impulsionou nos anos 30 e 40 do sculo passado.
A supresso da educao musical na escola pblica exemplo da trajetria miservel da nossa
cultura. Premida entre o mercado e um Estado incapacitado, a cultura e a arte logo se
converteram num sem- lugar da vida social.
De novo, ento, o artista se v diante do Estado como um estranho, pois ele j no tem
qualquer projeto civilizatrio que se alimente do seu trabalho criativo.
Entre 1920 e 1970, sustentados pelas tendncias da Escola Nova, o ensino da Arte
volta-se para o desenvolvimento natural da criana. Esta perspectiva foi importante, pois
quebrou a rigidez anterior, mas em alguns casos predominou o espontanesmo. Em 1971, pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa como Educao Artstica,
considerada atividade 19 educativa, e no disciplina. A Educao Artstica foi um avano,
pois estabeleceu uma relao entre arte e formao do indivduo; porm, os professores
passam a atuar em arte independentemente da formao, mantendo a nfase na aprendizagem
reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Da cpia fiel, passando pelas aulas prtica
onde ficavam explicitas as diferenas do gnero -, ao espao livre de recreao ou de
ornamentao para festa, o ensino da arte perde sua funo maior, que possibilitar ao aluno
o desenvolvimento do prazer, do conhecer e do fazer artstico.
As aulas de Desenho, base de todas as artes, nas primeiras dcadas do sculo XX,
continuam a apresentar-se com este sentido de preparao tcnica para o trabalho. Na prtica
das escolas primrias e secundrias, valorizava-se o trao, o contorno e a repetio de
modelos. Os programas de desenho do natural, desenho decorativo, desenho geomtrico e
desenho pedaggico (nas Escolas Normais) eram centrados nas representaes convencionais
de imagens e apresentavam contedos bem discriminados, abrangendo noes de proporo,
perspectiva, construes geomtricas, composio e esquemas de luz e sombra.
Essa concepo perdurou at o advento da Lei 5692, de 11 de agosto de 1971, que
fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus. Com essa Lei, a ento denominada
Educao Artstica passou a constar obrigatoriamente dos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1 e 2 graus.
Essa incluso de Educao Artstica nos currculos plenos das escolas representava

19
"A atividade uma forma complexa de relao homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e atuao
coletiva e cooperativa. A atividade realizada por meio de aes dirigidas por metas, desempenhadas pelos
diversos indivduos envolvidos na atividade.(Oliveira, 1993:98)
 43

uma tentativa de melhoria do ensino de arte na educao escolar. Entretanto, no dizer de

Duarte Jr (1998),

se mesmo a parte tcnica dos novos currculos no pde ser satisfatoriamente

implantada (devido absoluta ausncia de uma infra-estrutura econmica e
humana), menos ainda puderam ser os parcos horrios destinados arte.
Funcionando muitas vezes em precrias instalaes, a escola brasileira no
dispe, em primeiro lugar, de condies para abrigar um espao apropriado ao
trabalho com a arte (p. 81).

Relegada a um pano de fundo, como uma disciplina a mais dentro dos currculos, com
uma pequena carga- horria semanal, a arte continua a ser encarada, pelas escolas, como uma
atividade de lazer, uma distrao.
Em 1973, dois anos aps a instituio do termo Educao Artstica, foram
regulamentados os novos Cursos Superiores de Licenciatura em Arte, permitindo a formao
com habilitaes em licenc iatura plena ou curta. Nos cursos de curta durao, que propunham
conhecimentos de msica, artes plsticas e teatro em currculos abrangentes, os professores
conheciam superficialmente as linguagens e conduziam o ensino sem uma concepo
filosfica adequada e sem uma clara concepo do ensino da arte.
O ensino de arte volta-se ento para o desenvolvimento natural da criana, centrado no
respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de
compreenso do mundo. Fortemente sustentado na esttica modernista, desloca a nfase nos
exerccios de cpia e reproduo para a criatividade e a expresso espontnea. Valorizam-se,
portanto, os processos de desenvolvimento do aluno e sua criao. Essa prtica baseia-se na
crena de que a arte no se ensina, se expressa. Marca-se aqui a influncia dos movimentos
modernistas da dcada de 20. A Semana de Arte Moderna de So Paulo, em 1922, fixa o
pensamento modernista no Brasil que busca caractersticas prprias para a arte brasileira,
tanto na temtica quanto no estilo, visando romper com a transposio mecanicista dos
padres estticos europeus e com a viso da arte pela arte.
Sob a influncia modernista as aulas de Desenho e Artes Plsticas, a partir de 1975,
assumem carter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento
ativo e progressivo do aluno. As atividades de artes plsticas mostram-se como espao de
inveno, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expresso dos alunos.
Configurou-se a formao do professor polivalente em Arte que, atuando em todas as
reas artsticas, independentemente de sua formao e habilitao, tentava equacionar uma
 44

srie de objetivos inatingveis, organizando o fazer por faixa etria e propondo atividades
mltiplas que envolviam exerccios musicais, plsticos e corporais, mesmo sem conhec- los
bem. A tendncia passou a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s
especificidades de cada uma das formas de arte.
Sem conhecimentos bsicos de arte, sem fundament ao terica e metodolgica de
ensino e aprendizagem de arte, os professores, despreparados e inseguros, sem capacidade e
disponibilidade de tempo para aprofundar seus conhecimentos, nem para explicitar, discutir e
praticar um planejamento mais consistente de educao em arte, passam a apoiar-se nos livros
didticos de Educao Artstica, produzidos desde o final da dcada de 70, apesar de sua
discutvel qualidade como recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.
no incio dessa dcada que a discip lina de Educao Artstica torna-se obrigatria, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, que centra o ensino da arte em tcnicas e
habilidades. A fragmentao no ensino da arte, se d em virtude do carter tecnicista da lei.
Fusari e Ferraz (1992), registram que:

Os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes

Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos especficos de
suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em
"meras atividades artstic as". Desde a sua implantao, observa-se que a
Educao Artstica tratada de modo indefinido, o que fica patente na
redao de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer n
540/77: "no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos
fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses" (p. 37-38).

Nesse perodo, o ensino de arte na escola centra-se nas tcnicas e habilidades. O

professor trabalha com o aluno o domnio de materiais que sero utilizados na sua expresso.
Os contedos so traduzidos em forma de objetivos operacionais que tm em vista aspectos
como a coordenao motora dos alunos no uso das tesouras e dos pincis ou a habilidade de
manej- los.
evidente que no se pode descartar a necessidade de domnio destes procedimentos,
mas convm esclarecer que o conhecimento tcnico mais abrangente. uma operao
ordenadora, necessria ao projeto e construo da representao artstica.
Essa situao perdura ainda por toda a dcada de 80, quando a principal preocupao
da poltica educacional brasileira era a expanso do acesso escolarizao bsica, isto , o
crescimento quantitativo das oportunidades educacionais. O problema da evaso e repetncia
evidenciou que apenas o crescimento quantitativo no significava garantia de educao e
 45

escolaridade suficientes para responder s demandas do mundo contemporneo. Nessa

perspectiva, os aspectos qualitativos da educao ganharam espao e o Estado buscou uma
soluo que oferecesse s crianas e jovens educao de qualidade e possibilidade de
participao social.
A concepo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foi levada a cabo no final
de 1994. Os estudos, debates e concluso se prolongaram at 1997.
Em outubro de 1997 comeou a ser distribuda aos educadores brasileiros a verso
final dos Parmetros Curriculares Nacionais, em dez volumes, constituindo um referencial de
qualidade para a educao em todo o pas. Nesses volumes so apresentadas, alm das
elaboraes para as diferentes reas do conhecimento consideradas obrigatrias no currculo
(volumes 2 a 7), as normas orientadoras que tratam dos temas transversais, que so
considerados questes essenciais para a cidadania e passveis de integrarem relaes entre
conhecimento sistematizado e os problemas da vida real.
Os PCNs Arte ao tratar dos temas transversais ressaltam que:

O currculo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem

ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades
locais e regionais e outros temas podem ser includos. O conjunto de temas
aqui propostos (tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade e
Orientao Sexual) recebeu o titulo geral de Temas Transversais, indicando a
metodologias proposta para sua incluso no currculo e seu tratamento
didtico. (PCNs-Arte, p.25)

Os PCNs esto em harmonia tanto com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.) quanto com as propostas da Conferncia Mundial
de Educao para todos. Em relao ao ensino da Arte, a LDB clara. O artigo 26, pargrafo
2, afirma que o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Esse dispositivo da LDB levou formulao de um volume especfico (v. 6 - Arte) a respeito
desta rea de conhecimento, considerando que Arte tem uma funo to importante quanto
dos outros conhecimentos no processo ensino e aprendizagem. [...] est relacionada com as
demais reas e tem as suas especificidades (PCN Artes, v. 6, p.19).
No final da dcada de 90, como decorrncia da LDB e do reforo dos PCNs-Arte,
havia novas tendncias nos currculos que passaram a denominar a disciplina como Arte e
no mais como Educao Artstica e cons ideravam- na, na estrutura curricular, como rea
com contedos prprios ligados cultura artstica e no mais como atividade.
 46

Apesar desses avanos, o ensino de arte no Pas e, particularmente no municpio de

Aquidauana , sofre com a falta de uma poltica educacional atuante e mais consistente quando

se trata dos problemas curriculares e, sofre tambm, com a escassez de publicaes sobre o
assunto, o que leva o ensino da arte a atividades sem contedo, por vezes meramente
comemorativas ou de decorao da escola.

ARTES VISUAIS NOS PCNs-Arte

Em todos os ciclos da educao fundamental, os Parmetros Curriculares do rea de

Arte uma grande abrangncia, propondo quatro modalidades artsticas: (1) Artes Visuais -
com maior amplitude que Artes Plsticas, englobando artes grficas, vdeo, cinema, fotografia
e as novas tecnologias, como arte em computador; (2) Msica; (3) Teatro; (4) Dana, que
demarcada como uma modalidade especfica.
Nos PCNs-Arte, as propostas para essas diversas linguagens artsticas esto
submetidas orientao geral, apresentada na primeira parte do documento, que estabelece
trs diretrizes bsicas para a ao pedaggica. So diretrizes que retomam, embora no
explicitamente, os eixos da chamada "Metodologia Triangular", ou Proposta Triangular.
A Metodologia Triangular, surgida no Brasil nos anos 80, pretende oferecer ao
professor a oportunidade de compreender e ensinar a arte de uma forma mais eficaz. Esse
"mtodo" foi proposto por Ana Mae Barbosa e um grupo de professores do Museu de Arte
Contempornea de So Paulo (MAC-USP; 87/93). Como qualquer trabalho de cunho
cientfico, essas metodologias sofreram crticas, e a prpria Ana Mae resolveu mais tarde
denomin- la de proposta ou abordagem por considerar que o termo metodologia muito
pedagogizante ao contrrio dos outros dois, que possuem um sentido mais abrangente. Nada
melhor para compreender a proposta triangular do que citar a prpria. Ana Mae Barbosa em
seu texto Arte-Educao Ps-Colonialista no Brasil: Aprendizagem Triangular.

O cubano Roberto Retamar, na dcada de 70, atualizou o conceito de

antropofagia de Oswald de Andrade, canibalizando-o-e tornando-o-ps-
colonial na teoria e contra-discursivo na prtica. Como profetizou Oswald de
Andrade, hoje podemos definir o ps-colonialismo cultural no Brasil como
antropofgico e canibalesco. Deglute, desconstri e reorganiza as influncias
da Europa e dos Estados Unidos. Nem mais a dependncia cultural, nem mais
a busca incansvel da originalidade modernista, mas adequao e elaborao
em dilogo com os pases centrais. Foi assim que surgiu a abordagem que
 47

ficou conhecida no Brasil como Metodologia Triangular, uma designao

infeliz mas uma ao reconstrutora do ensino de arte [...] a Triangulao Ps-
Colonialista do Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de metodologia pelos
professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido. Hoje recuso a idia de
metodologia por ser particularizadora, prescritiva e pedagogizante, mas
subscrevo a designao triangular. (BARBOSA, 1994, p.17).

Para Ana Mae Barbosa, o fazer artstico a apreciao e a contextualizao so aes,

mesmo que elas sejam, em primeiro momento, definidas por intermdio das disciplinas que
compunham o ensino da Arte: produo, crtica, histria da arte e esttica, conforme sua
Proposta Triangular para o ensino da Arte, formulada em seu livro A imagem do ensino da
arte (1991). Nele, Barbosa adota, entre outras fontes, o Discipline Based Art Education
(DBAE), sua reflexo sobre a experincia educativa das escolas de pintura ao ar livre do
Mxico e o Critical Studies, estudo de Inglaterra que aborda arte como expresso e cultura.

A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulao. A primeira de

natureza epistemolgica, ao designar os componentes do ensino-
aprendizagem por trs aes mentalmente e sensorialmente bsicas, quais
sejam: criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao.
(BARBOSA, 1998, p. 33).

Para reforar os entendimentos anteriores, citamos o que escreve a Professora Regina

Machado:

A proposta triangular define o objetivo da rea ponto de partida estrutural

para a conseqente enunciao de objetivos, contedos e procedimentos
metodolgicos a serem articulados pelo professor, tendo em vista - e isto
importante - as condies particulares em que se inscreve sua ao:
caractersticas scio culturais da sua escola, faixa etria e nvel de
desenvolvimento dos seus alunos. Com base na proposta triangular, o
professor de arte pode compreender que existem contedos a serem
trabalhados: no sentido de propiciar a seus alunos um conhecimento de Arte,
advindo no apenas de sua atividade criadora, ou seja, realizando formas
artsticas, mas tambm de sua aprendizagem esttica. Esta ltima,
desenvolvida atravs da apreciao da obra de arte, vista dentro da histria
da cultura, da histria das formas artsticas e da histria pessoal dos artistas,
bem como a da leitura das mais diversas imagens do cotidiano.
(MACHADO, 1989:134)

Defendida por Ana Mae Barbosa (1996b) na rea de artes plsticas, essa concepo de
ensino e de aprendizagem da arte foi denominada Metodologia Triangular por envolver trs
 48

vertentes: o fazer artstico, a leitura da imagem e a histria da arte.

A concepo da produo artstica (fazer artstico) na metodologia triangular est
calcada no processo criativo, encarado como interpretao e representao pessoal de
vivncias numa linguagem plstica. somente atravs do fazer que a criana e o adolescente
podem descobrir as possibilidades e limitaes das linguagens expressivas, de seus diferentes
materiais e instrumentos. O fazer uma das atividades que estimula a aprendizagem da
histria da arte e a leitura de imagens. Por outro lado, a produo associada s imagens pode
colaborar para a construo de formas com maior fora expressiva, ao mesmo tempo em que
estimula o pensar sobre a criao visual.
O fazer artstico nos encaminha ao ato de criar
Criar , basicamente, o poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que
seja o campo de atividade, trata-se nesse novo, de novas coerncias que se
estabelecem para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e
compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a
capacidade de compreender; e esta por sua vez, a de relacionar, ordenar,
configurar, significar. (OSTROWER, 1996)

A leitura da imagem, nesta proposta de ensino da arte, desenvolve as habilidades de

ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relaes
estabelecidas no todo do trabalho. Para Barbosa (1991b, p. 19) trata-se de construir uma
metalinguagem da imagem. No falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro
discurso, s vezes silencioso, algumas vezes grfico, e verbal somente na sua visibilidade
primria.
A leitura tanto de uma obra de arte como de um trabalho de aluno ou de uma imagem
qualquer no deve se tornar um exerccio mecnico, um questionrio sobre as caractersticas
do que observado. Ler uma imagem sabore-la em seus diversos significados, criando
distintas interpretaes, prazerosamente.
H uma decomposio visual da imagem no momento da leitura e ao mesmo tempo
uma interpretao pessoal do observador. Comparar imagens destacando semelhanas e
diferenas um estudo muito enriquecedor acerca da gramtica visual, dos significados que
as obras possibilitam, de sua sintaxe e do vocabulrio prprio de cada imagem.
Na proposta triangular, a histria da arte no tratada numa abordagem puramente
cronolgica, possibilitando a contextualizao do artista e de sua obra no meio scio-cultural.
No se trata de analisar apenas a grande arte, mas a produo artstica como um todo.
Estamos propondo que as trs vertentes da metodologia triangular no sejam
estanques, mas que o professor trabalhe integrando-as. Isto porque na aquisio de
 49

conhecimentos a produo e a compreenso se completam e se enriquecem mutuamente,

reafirmando a magia e os prazeres da arte, do ato ao pensamento.
Desse modo, a metodologia triangular busca colaborar para uma alfabetizao visual.
E o que significa alfabetizao visual?
Tal como na escrita para compreendermos o significado das palavras necessrio
sermos alfabetizados, tambm; para entendermos as imagens visuais, preciso uma
alfabetizao visual.
Barbosa (1991b) enfatiza a necessidade de uma alfabetizao visual quando diz:

Atravs da leitura das obras de artes plsticas estaremos preparando a criana

para a decodificao da gramtica visual, da imagem fixa e, atravs da leitura
do cinema e da televiso, a prepararemos para entender a gramtica da
linguagem em movimento (p. 19).

As imagens devem constituir-se num objeto de conhecimento para o aluno.

Interagindo com as imagens, o sujeito constri sistemas para compreend-las, ao mesmo
tempo em que as concebe como objetos simblicos. No entanto, no basta expor o aluno a um
mundo de imagens, preciso que, atravs de sua ao, ele componha e decomponha as
imagens para apropriar-se delas.
Ento, ao propormos a construo, pela criana e pelo adolescente, da linguagem
icnica, estamos permitindo- lhes entender a gramtica visual e as relaes entre a produo
artstica e a interpretao de obras num contexto scio-cultural. Contextualizar imagens
histrica e culturalmente, atravs de uma leitura crtica, objetiva e interpretativa, poder
diminuir a distncia criada entre o trabalho do artista e o entendimento do pblico em relao
produo artstica.
Com os eixos norteadores adotados, os PCNs-Arte colocam-se em sintonia com as
investigaes desenvolvidas no campo do ensino de arte, refletindo o prprio percurso da
rea. Neste sentido, podem ajudar a consolidar uma nova postura pedaggica e a firmar a
concepo da arte como uma rea de conhecimento especfico. No entanto, h certamente um
grande descompasso entre a realidade das escolas e essa renovao pretendida pelas
instncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadmicos, at porque os Parmetros so
bastante recentes: os PCNs de 5 a 8 sries completaram dois anos de seu lanamento
oficial, em outubro de 2000, e suas orientaes no chegaram ainda a todas as escolas do pas.
Ao se pensar a prtica pedaggica na escola, a primeira grande questo : como
realizar, na sala de aula, a proposta dos PCNs para Arte, com suas quatro modalidades
 50

artsticas (Artes visuais, Msica, Teatro e Dana)? O fato que os PCNs-Arte, que
apresentam uma proposta to abrangente, no orientam de modo claro a forma de
encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artsticas. As disposies
neste sentido so poucas e dispersas pelo texto, de modo que a questo de quais linguagens
artsticas, quando e como sero abordadas na escola permanece, em grande medida, em
aberto. Os PCNs-Arte optam pela organizao dos contedos por modalidade artstica - e no
por ciclo, como nos documentos das demais reas - delegando s escolas a indicao das
linguagens artsticas e "da sua seqncia no andamento curricular" (PCNs-Arte, p. 54). Neste
sentido, sugere que,a critrio das escolas e respectivos professores [...] os projetos
curriculares se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade,
quando sero trabalhadas artes visuais, dana, msica ou teatro (PCNs-Arte, p. 62).
Apesar dessas propostas to abrangentes na pratica pedaggica, Barbosa (1996, p. 1),
ressalta que os parmetros da Artes Plsticas tm a qualidade bsica da flexibilidade.
Entretanto, podemos observar, que essa qualidade bsica da flexibilidade apontada por
Barbosa deve ser interpretada de acordo com a situao peculiar de cada escola.
primeira vista, a flexibilidade presente na proposta de Arte procura considerar as
diferenciadas condies das escolas, levando em conta tambm a disponibilidade de recursos
humanos. Diante das condies do sistema de ensino em nosso pas, seria irrealista pretender
vincular a abordagem de cada linguage m artstica a sries determinadas, num programa
curricular fechado. Concordamos que essa flexibilidade deva existir. A sua utilizao,
entretanto, deve ser precedida de certas medidas acautelatrias para no desvirtuar a essncia
da proposta dos Parmetros, que garantir um padro de qualidade no ensino, em nvel
nacional, inclusive em termos dos contedos estudados. Pois, na rea de Arte, muito
deixado a cargo de cada escola ou mesmo do professor, inclusive com respeito abordagem
dos contedos. Ao liberalizar as prticas pedaggicas declarando que: "os contedos podem
ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor, em conformidade com o
desenho curricular de sua equipe os PCNs-Arte no permitem outra interpretao que no
esteja baseada nos preceitos nele contidos, com isso, espera-se garantir uma certa
tranqilidade na sua aplicao em nvel nacional. Esta flexibilidade tem, ento, vrias
implicaes, como nos casos de transferncias, que podem vir a trazer prejuzos para a
formao do aluno, j que cada escola pode variar os currculos quanto aos contedos.
A nova LDB e os PCN trazem algumas possibilidades de reformulao deste quadro
geral do ensino de artes no pas. A partir da substituio do termo Educao Artstica pelo
Ensino de Artes, e pela ausncia do termo polivalncia, vislumbra-se um perodo diferente
 51

daquele que temos vivenciado em relao ao tratamento da arte nas escolas. Evidentemente s
a troca de palavras no promove mudanas, mas possvel compreender que a supresso de
certos termos desgastados com relao ao ensino das artes tem por finalidade estimular as
buscas por novas e mais eficientes estratgias com relao s atividades no campo das artes na
escola.
Diante deste quadro, fundamental que as escolas assumam a responsabilidade de
elaborar o seu projeto educativo (nos termos dos PCN) ou proposta pedaggica
(conforme a LDB). Seguindo princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos
estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica
(Lei 9394/96, Art. 12), o que reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (Resoluo no 2/98 CNE), que tm estas sim - carter obrigatrio.
Pois vale lembrar que, embora o MEC esteja colocando os PCN como referncia para a
avaliao das escolas e alocao de recursos, do ponto de vista formal eles no tm
obrigatoriedade. Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educao (CNE), os
PCN resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se constituem em
uma proposio pedaggica, sem carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do
ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta perspectiva que
devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas.
Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua prpria proposta pedaggica. Se
construda de forma participativa e compromissada no se revestindo apenas de um carter
burocrtico , deve decidir como utilizar os recursos humanos e materiais disponveis de
modo a atender s necessidades especficas de seu alunado. A proposta pedaggica , pois, o
espao ideal para definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte na escola, fazendo
uso da autonomia prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e atendendo flexibilidade
da proposta dos PCN-Arte. Neste quadro, sendo analisados e discutidos com cuidado, os
PCN-Arte podem ser utilizados para respaldar uma atuao mais aprofundada em determinada
linguagem artstica, ou ainda como base para reivindicar as condies necessrias para uma
prtica pedaggica de qualidade.
Para concluir, preciso deixar claro que, apesar de todos os questionamentos em torno
dos PCN-Arte, reconhecemos a importncia destes documentos, que podem ajudar a
fortalecer a presena da arte na escola. Sem dvida, os PCN-Arte sinalizam um
redirecionamento do ensino de arte, respondendo s buscas da prpria rea. preciso lembrar,
no entanto, que as normas contam, sobretudo pelos seus efeitos, de modo que os PCN
dependem de sua concretizao - ou seja, de sua realizao na prtica escolar. Nesta medida,
 52

tanto a renovao da prtica pedaggica em arte quanto a transformao positiva no sistema

educacional brasileiro, passam necessariamente pela prtica concreta com todos os seus
conflitos , pois nela que tais mudanas tero que ser construdas e conquistadas.

COMO ENSINAR A ARTE: METODOLOGIA TRIANGULAR

Muitas escolas consideram a disciplina de artes menos sria e importante que

vrias outras do currculo, sendo assim, normalmente o professor que a assume aquele
que precisa completar carga horria ou o que j est cansado de anos de labuta e escolhe
uma rea com a qual no precise dispensar tanta ateno.
Desta premissa, surge a polivalncia na formao do professor quando este se v
diante de aulas onde deveriam ser trabalhadas as quatro linguagens artsticas (Artes
Plsticas, Teatro, Dana e Msica) e essa formao, de carter superficial, traz para a
educao a idia de que ao se trabalhar com tcnicas isoladas, estariam se trabalhando
todas as reas. Surgem ento na escola as tcnicas de trabalho artstico, voltadas para o
desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade do aluno.
Na verdade, essas tcnicas no previam um contedo terico acerca da histria da
arte ou das produes artsticas dos diversos perodos, eram atividades isoladas com o
carter de trabalhar o fazer expressivo, atravs de aulas com temas, ou simplesmente
com o desenvolvimento de tcnicas artsticas.
E esta presena dos temas e das tcnicas no ensino arte hoje, muito freqente. A
escola continua, apesar dos avanos nas teorias, a trabalhar com uma metodologia
ultrapassada, comprovando o desconhecimento dos fundamentos histricos, filosficos e
estticos que norteiam a atual concepo de arte.
muito comum:

A maioria dos professores acreditar que desenhar, pintar, modelar, cantar,

danar, tocar e representar bom para os alunos, mas poucos so capazes
de apresentar argumentos convincentes para responder Por que essas
atividades so importantes e devem ser includas no currculo escolar?
Isso desalentador, pois o mnimo que se espera de algum que ensina
que saiba por que ensina.(BARBOSA, 1992. p. 13)
 53

Nesta perspectiva, surgem, na dcada de 80, questionamentos acerca da validade

destes contedos voltados para a confeco de trabalhos, pintura de desenhos e objetos
decorativos. At que ponto este trabalho desenvolve uma atitude crtica do indivduo
frente ao mundo, possibilitando-o perceber-se enquanto sujeito de um momento histrico.
Esses movimentos de Arte-Educadores ressaltam a preocupao com os rumos da
arte e da educao.[...] educadores brasileiros mergulham em um esforo de conceber e
discutir prticas e teorias de educao escolar. [...] E nos convidam a discutir as aes e as
idias que queremos modificar na educao em arte, como um desafio e compromisso
com as transformaes na sociedade (ECO, 1993, p.33)
Com o advento da LDB de nmero 9394 de 1996, a Arte torna-se componente
curricular obrigatrio e reconhecida enquanto objeto de conhecimento pelos Parmetros
Curriculares Nacionais, documento do Ministrio da Educao, ganhando o status de
disciplina voltada aquisio de conhecimentos especficos.
Enquanto disciplina, temos um posicionamento terico- metodologico em vigor,
apontado pelos Parmetros Curriculares Nacionais na rea. Este posicionamento
conhecido por Proposta Triangular.
A Proposta Triangular, inicialmente chamada Metodologia Triangular, foi assim
denominada por envolver como j observado anteriormente trs vertentes na adaptao
realizada por Ana Mae Barbosa para a realidade nacional: o fazer artstico, a leitura da
imagem e a contextualizao histrica.
A preocupao com a contextualizao histrica, a dimenso esttica do objeto de
estudo e o fazer artstico, faz com que a arte se aproxime do conceito de educao, uma
educao que visa promoo do homem, que busca propiciar ao aluno o acesso e o
contato com os conhecimentos culturais bsicos e necessrios para uma prtica social
viva e transformadora.(ECO, 1993, p.34).
Assim, a preocupao trabalhar dentro de uma proposta metodolgica que
propicie o desenvolvimento de um olhar mais crtico, possibilitando uma leitura de
mundo atravs da conscincia histrica e da reflexo crtica sobre os momentos, as idias,
as produes do homem.
Partimos, portanto, do entendimento de que a abordagem triangular a que
melhor sintetiza a textura de pensamento aqui apresentado, indo inclusive, mais alm,
pois oferece ao professor a chance de orga nizar as vertentes da triangulao de acordo
com suas prprias possibilidades; ora enfatizando a leitura da obra de arte, ora a histria,
ora o fazer.
 54

Nesta perspectiva alicerada na Pedagogia Histrico-Crtica, enquanto prtica e

teoria da educao, concordamos com Saviani quando este afirma que:

Tais mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos,

superando por incorporao as constituies de uns e de outros. Portanto,
sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos, sem
abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos
alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo
com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses
dos alunos, os ritmos d aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico,
mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua
ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao
dos contedos cognitivos (SAVIANI, 1989, p. 60-61).

Apesar de termos uma nova proposta de ensino da arte centrada nas questes da
fruio, da reflexo e da produo, os mtodos tradicionais de ensino parecem estar
enraizados nas escolas, sendo necessria sempre uma justificativa da importncia da arte
na educao para que esta rea seja mais valorizada.
A concepo dominante no Pas, e que na dcada de noventa comeou a se alterar,
identificada como expressivista. Apresentada sob diferentes enfoques caracteriza-se por
centrar-se nas atividades que envolvem a produo de objetos pretensamente artsticos, no
enfatizando a reflexo, a contextualizao, a conceitualizao e a relao do que os alunos
fazem com o mundo da arte e da cultura.
Afirma Barbosa (1996a) que:

O ensino da arte no Brasil na escola primria e secundria se caracteriza pelo

apego ao espontanesmo, ou pela crena na existncia de uma virgindade
expressiva da criana e na idia de que preciso preserv-la, evitando o
contato com a obra de arte de artistas, especialmente suas reprodues, e
acreditando que esta apreciao incentivaria o desejo de cpia (p. 61)

O ensino de arte modernista caracterizado por essas prticas que concebem a arte
como expresso e relao emocional, destacando-se a originalidade como o mais importante
dos processos mentais envolvidos na criatividade. Est embasado numa filosofia idealista que
se relaciona ideologia liberal que difunde a concepo equivocada de que todos so livres e
a educao um bem igualmente acessvel, encobrindo desta forma as desigualdades sociais.
Para Barbosa (1996a), essa crena dogmtica teria como conseqncia negativa o
afastamento das crianas do consumo das imagens de alta qualidade produzidas pela arte ao
manter este pblico no universo das imagens produzidas pela indstria cultural, o que conduz
 55

inevitavelmente para a mimese visual sobre imagens de duvidosa qualidade esttica

produzidas pelas histrias em quadrinhos, livros didticos e TV.
A partir do final da dcada de oitenta, flagrante que o ensino da arte vem passando
por transformaes radicais, acompanhando no s as transformaes da educao como as
prprias do mundo da arte, tornando-se mais complexo e exigindo um professor pesquisador,
estudioso, conectado produo artstica do seu tempo, do seu cotidiano e de outros tempos e
realidades.
Para Barbosa (1998), as tendncias pedaggicas do ensino da arte associa-se
histria dos movimentos artsticos, ou seja, s teorias estticas. Dessa forma, modernidade e
aos paradigmas da arte moderna corresponde a pedagogia renovada e s propostas atuais de
ensino corresponde a pos- modernidade.

A proposta triangular construtivista, interacionista, dialogal,

multiculturalista e ps-moderna por tudo isso e por articular arte como
expresso e como cultura na sala de aula, sendo essa articulao o
denominador comum de todas as propostas ps-modernas do ensino da arte
que circulam internacionalmente na contemporaneidade. (BARBOSA, 1998,
p. 41)

Este ensino, chamado de ps- moderno objetiva superar a prtica da mera catarse
emocional e da livre expressividade, tratando a produo artstica e seu ensino como algo que
se constri no complexo dialtico entre o sentir-pensar a partir de um dado contexto histrico-
social.
Uma anlise da produo artstica dos meados do sculo XX mostra- nos que, enquanto
a modernidade caracterizou-se pela individuao e profissionalizao do artista, autonomia da
produo artstica, organizao do mercado da arte e de bens simblicos, - o artista no mais
se apia em foras sociais, age subjetivamente, muitas vezes em oposio sociedade, o que
faz sentir-se um heri da cultura e da humanidade - , a Ps-Modernidade redefine o gesto
artstico, que deixa de ser um produto de habilidades motoras e passa a ser essencialmente um
produto da intuio, inteligncia e criatividade aliados tcnica.
neste cenrio do final da dcada de noventa que se mobilizam novas tendncias
curriculares em arte. So caractersticas desse novo marco curricular as reivindicaes de
identificar a rea por Arte e de inclu- la na estrutura curricular como reas, com contedos
prprios ligados cultura esttico-artstica.
Mergulhado nas reflexes sobre a natureza do conhecimento artstico, por meio de
 56

investigaes constantes deste fenmeno, tarefa do professor de arte buscar referncias

conceituais e metodolgicas, que sustentem sua ao pedaggica. Compreendendo pesquisa
como reflexo da prxis, o arte-educador est, cada dia, na prtica do cotidiano de sala de
aula, em busca de melhor sistematizao dos processos de aprendizagem visando realizao
de uma efetiva educao artstica.
A organizao do ensino da arte, dentro da proposta triangular, partiria da resposta
pergunta o que as pessoas fazem com a arte? Elas produzem arte, apreciam arte, julgam
sobre suas qualidades estticas e entendem o seu lugar na histria e na sociedade, da a
organizao do ensino em trs eixos articulados e sincrnicos, os trs vrtices da Proposta
Triangular: o fazer artstico, a leitura da imagem e a contextualizao histrica.
O Fazer artstico est calcado nos processos criativos de fluncia, flexibilidade,
elaborao e redefinio, envolvendo as diversas tcnicas de produo e suas especificidades.
um processo criado, concebido como interpretao pessoal de vivncias numa linguagem
artstica, permitindo descobrir as possibilidades e limitaes das linguagens expressivas e dos
diferentes materiais e instrumentos.
Simultaneamente, tambm um processo interno informado pelas caractersticas
culturais do meio, o que estimula o pensar sobre a criao visual e a aprendizagem dos
referenciais da contextualizao, incluindo a leitura, a histria e a crtica da arte.
Nos PCNs-Arte, esse aspecto denominado produo, referindo-se ao conjunto de
questes relacionadas ao fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
Fazer arte pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como pensar sobre a
arte que vem sendo produzida na histria pode garantir ao aluno uma aprendizagem
contextualizada em relao aos valores e modos de produo nos diversos meios culturais.
Produzir refere-se ao fazer artstico (com expresso, construo, representao) e ao
conjunto de informaes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e do
desenvolvimento de seu percurso de criao. A ato de produzir realiza-se por meio da
experimentao e uso de linguagens artsticas.
A leitura da imagem busca uma aproximao com a obra e desenvolve as habilidades
de descrever, analisar, interpretar e julgar um objeto, uma obra ou imagem qualquer revista,
jornal, TV, vdeo, computador, museu na tentativa de aproximar as imagens e estabelecer
relaes. Ela se inicia pela observao, comparao, destaque de semelhanas e diferenas e
pela garimpagem de significados.
Equivocadamente, utilizou-se o termo releitura com significado semelhante leitura,
quando reler, dentro dessa abordagem, ler novamente, reinterpretar, re-elaborar e criar
 57

novos significados.
Releitura no , pois, uma cpia. criao com base num texto visual que serve como
referncia, no intuito de uma aproximao com a obra ou estilo de um perodo ou de um
artista. uma produo pessoal em que h intencionalidade crtica e conscincia de que o
contexto do produtor em segundo grau difere do contexto do produtor primeiro.
Nos PCNs-Arte a dimenso leitura chamada de fruio. Refere-se apreciao
significativa de arte e do universo a ela relacionado e contempla a fruio da produo
histrico-social em sua diversidade.
Apreciar refere-se ao mbito da recepo, incluindo percepo, decodificao,
interpretao, fruio de arte e do universo a ela relacionado. A ao de apreciar abrange a
produo artstica do aluno e de seus colegas, a produo histrico-social em sua diversidade,
a identificao de qualidades estticas e significados artsticos no cotidiano, nas mdias, na
indstria cultural, nas prticas populares, no meio ambiente.
O terceiro vrtice, inicialmente chamado de histria da arte, atualmente
compreendido de modo mais amplo e denominado como contextualizao. Assim, embora
seja produto da imaginao, a arte no est isolada do cotidiano, da histria pessoal e dos
fatos sociais. Para compreender a histria da arte, no basta conhecer datas e artistas, mas
devem-se criar conexes entre a arte e as outras manifestaes e dimenses da vida, alargando
assim a compreenso da sua abrangncia.
Para os PCNs - Arte, contextualizar situar o conhecimento do prprio trabalho
artstico, dos colegas e, da arte como projeto social e histrico, o que desvela a existncia de
mltiplas culturas e subjetividades. Assim a contextualizao est relacionada pesquisa e
refere-se ao domnio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a
informao e percebe que no aprende individualmente, e sim em contextos de interao.
Dessa maneira, a ao de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de
operacionalizar um saber cumulativo na rea.
Na abordagem triangular, ao referir-se s Artes Visuais, qualquer vrtice pode ser o
ponto inicial. O importante o sujeito compreender que a linguagem icnica permite o
entendimento da gramtica visual e das relaes que existem entre produo artstica e
contexto scio-cultural. Integradas, as trs vertentes se enriquecem mutuamente, reafirmando
a magia e os prazeres da arte (PILLAR e VIEIRA, 1992, p. 10), alm de sua estreita
vinculao com o real.
Em igual sentido caminham os PCNs Arte quando recomendam articular o ensino
da arte em trs eixos: a produo, a fruio e a reflexo. Esses eixos mantm seu espao
 58

prprio, mas devem estar relacionados na prtica, e seus contedos podem ser trabalhados em
qualquer ordem, segundo deciso do professor, conforme o desenho curricular.
Aps essas consideraes sobre a proposta triangular, abordaremos uma das
modalidades favorecedoras de aprendizagem significativa que o trabalho por projeto,
modalidade esta que oportuniza grande motivao e autonomia.
Nessa modalidade de aprendizagem, professores e alunos relacionam os contedos,
elegem as produes que sero realizadas e podem trabalhar de maneira interdisciplinar,
reunindo numa s unidade aspectos relativos ao conhecimento especfico de vrias
disciplinas, sejam elas aproximadas costumeiramente, como o caso das chamadas cincias
humanas, sejam reunidas por motivao derivada de uma unidade proposta. Por exemplo, um
trabalho sobre texturas em arte pode motivar a necessidade de conhecimentos de cincias ou
matemtica.
O objetivo nessa abordagem enfocar outras reas de conhecimento, segundo o
princpio norteador de que, presentemente, h necessidade de prticas pedaggicas pautadas
na integrao de diferentes saberes. D-se nfase ao aprender a aprender e sua estrutura
envolve: eleio do tema, atividades dos alunos e professores, o rol de perguntas que sero
condutoras das estratgias de aprendizagem e avaliao. Dessa perspectiva, o resultado
alcanado tem sua abrangncia ampliada visto que orientado por questes que estimulam a
pesquisa dos alunos e dos professores, sendo impossvel prever, desde o incio, todos os
contedos e relaes que aparecero ao longo da experincia.
A etapa inicial para desencadear o Projeto uma questo investigada a respeito de um
tema relevante e de interesse para o grupo de alunos, gerando uma ampla coleta de materiais
sobre o assunto com informaes a serem discutidas. Tanto a coleta quanto as discusses
devem integrar alunos, professores, pais e profissionais relacionados ao tema. importante
salientar que, embora se desenvolva de forma autnoma, a conduo do processo efetuada
pelo professor, que deve estar atento dinmica do grupo e permanentemente informado das
possibilidades de aproveitamento de novos enfoques.
Segundo os PCNs-Arte (item 2.5.3) os projetos so muito adequados para se abordar
formas artsticas que no esto eleitas no currculo do ciclo, ampliando dessa forma o exguo
espao/tempo da sala de aula ao expandir as aes para fora do ncleo escolar. Para melhor
compreenso da abordagem, segue como ilustrao um exemplo de projeto executado no
ensino fundamental, cujas aes foram orientadas conforme as possibilidades e caractersticas
da faixa etria.
No decorrer desse trabalho, seguindo a sugesto dos PCNs-Arte, poderiam ser
 59

explorados aspectos relacionados compreenso da realidade social dos alunos, bem como
seus direitos e responsabilidades em relao vida pessoal, coletiva e ambiental. Assim,
poderiam ser estudados aspectos relativos convivncia do homem e do animal associados
valorizao do meio ambiente e sade, diferenas entre modalidades de convivncia
associadas tradio ou pluralidade de culturas, entre outros temas que o professor, atento
sua realidade e s formas de interao com os seus alunos, poder introduzir de maneira
transversal.
Em um trabalho por projeto, apontam os PCNs-Arte, preciso estar atento a dois
aspectos: evitar que este se alongue em demasia a ponto de desinteressar o aluno, e levar em
conta o perigo de ocorrer uma abordagem muito superficial devido ao grande nmero de
contedos e interesse envolvidos.
Uma unidade desenvolvida segundo os princpios da Proposta Triangular de Ensino da
Arte em classes de 3, 4 e 5 sries do ensino fundamental poderia ter o seguinte propsito:
TTULO: O modernismo dos anos 20 e os anos 90
TEMTICA: Modernismo
ARTISTAS ABORDADOS: Lasar Segall, Tarsila do Amaral, Cndido Portinari.
PALAVRAS-CHAVE: ontem e hoje, ruptura, tridimensionalidade;
CONTEXTUALIZAR: (Histria da Arte) arte moderna
APRECIAR: (leitura de imagem) temtica social/nacional deformao no sistema de
representar, figurativo/no figurativo.
FAZER: (fazer artstico) releitura das obras Greve e Paisagem Brasileira de Segall,
Operrios de Tarsila e Retirantes de Portinari em bi e tridimensionalidade. Linha
de tempo, grfico das profisses dos pais dos alunos, leitura de reportagens de jornais
sobre o Movimento dos Sem Terra, desenhos, maquetes, modelagem, colagem,
mscaras e amostra dos trabalhos realizados.
A implementao dessa unidade valoriza os contedos da arte e traz a imagem para a
sala de aula, algo impensvel pelos defensores da livre-expresso, pois julgavam que
tal procedimento prejudicaria a espontaneidade infantil.
A respeito do assunto, Rossi (1995, p. 28) levanta algumas questes importantes:
Estamos trabalhando o contedo de forma adequada? Temos conscincia de suas
possibilidades e limitaes? Que tipo de leitura proporcionamos?
E nosso aluno, o que l? O que procura numa imagem? O que sente? Como julga?
So indagaes que devemos nos fazer para desencadear uma reflexo sobre a funo
das artes visuais no ensino fundamental.
 60

As crticas Proposta Triangular tm se referido principalmente ao perigo de reduzi- la

a uma proposta de releitura e s perdas que podem ocorrer no desenvolvimento do percurso
criativo do aluno, atrelando-o sempre a um referencial que deve ser lido, neste caso a uma
imagem.
A experincia de seus seguidores, no entanto, tem mostrado a versatilidade e o
potencial de aplicao da proposta que, conduzida por professores habilitados e conscientes,
amplia o potencial comunicativo do aprendiz pelo domnio de vrias tcnicas de expresso,
habilitando-o a interagir com as artes visuais como um espectador consciente e mais bem
instrumentalizado, inserindo-se na sociedade de modo mais crtico e atuante.
 3

A FORMAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE ARTE

O desenvolvimento social e a profunda transformao pela qual passaram e passam

todas as naes do mundo moderno atingiram tambm o professor no seu fazer pedaggico.
Na atualidade, o professor no atua mais como fonte de informao, , antes, o catalisador do
processo informativo; no est mais entre a matria a ser ensinada e o estudante, mas ao seu
lado, como orientador, cuidando para que a ateno seja desperta, mantida e desenvolvida, por
meio de ritmo adequado e explicaes adicionais.
Para Sacristn (1991, p.67), a funo dos professores define-se pelas necessidades
sociais a que o sistema educacional deve dar resposta, as quais se encontram justificadas e
mediatizadas pela linguagem tcnica pedaggica. Assim, somente quando o educador se
conscientiza de sua responsabilidade para com seus alunos que se torna um professor
competente, o que nos leva a perguntar, ento, quais seriam as qualificaes adequadas para a
funo? Alm das aptides exigidas pela natureza do contedo ensinada e das suas atividades
inerentes, deve existir no professor seja qual for o nvel do seu ensino uma aptido para
estabelecer a relao professor/aluno-ensino/aprendizagem. Esta aptido no uma
disposio absoluta, atributo da personalidade; ela se manifesta por uma qualidade do papel
assumido pelo professor no processo relacional: as atitudes, as expectativas, os
comportamentos dos alunos exercem uma ao sobre ele e sua conduta orienta-se pela sua
percepo da situao.
O ensino de arte tema relevante para todos os professores que trabalham na rea da
educao artstica, com uma particularidade muito interessante: ao se desvencilhar da
concepo convencional, o professor est no apenas compreendendo como articular o ensino
e a aprendizagem de arte, mas tambm redefinindo esse contedo de uma forma que
freqentemente o torna to indito para si quanto para seus alunos.
Neste captulo - a formao profissional do professor de arte - tratamos da formao
inicial do professor de arte em que abordamos questes relacionadas sua formao terica
e discusso sobre reformulao dos cursos superiores de Artes. A formao cultural e a
formao continuada dos professores de arte completam o captulo.
 62

FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE ARTE

A discusso a respeito da preparao do educador para atuar no Ensino Mdio,

considerando-se as complexidades evidenciadas pela legislao curricular vigente 20 , requer a
conceituao de um processo educativo amplo e que se concretize no desenvolvimento
profissional docente, incluindo a graduao, a profissionalizao e a formao continuada em
suas diversas possibilidades, visto que a formao do professor mantm sua base terico-
epistemolgica no campo educacional e a base da identidade profissional da educao
encontra-se na docncia (BRZEZINSKI, 1996, p 127 ).
Neste sentido, devemos considerar que a formao terica do professor de arte nas
universidades ainda extremamente restrita ao estudo da Histria da Arte ocidental
hegemnica. Mesmo neste campo, h pouca distino entre o estudo da Histria da Arte e o
estudo das Teorias da Arte, isto , sobre as teorias estticas e as diferentes correntes e
mtodos de pesquisa sobre a arte, entre os quais se inscreve a Iconologia e a Iconografia. O
estudo de outras tradies artsticas, bem como as de nossa cultura popular, ainda muito
tmido, seno estigmatizado.
A discusso sobre reformulao dos cursos superiores de Artes, embora recente, j
conta com algumas contribuies assinaladas, conforme asseguram os estudos de Pimentel
(2001), Ribeiro (1999) e Santana (2000), o que alimenta um debate assentado na realidade
educacional brasileira, pelo intercmbio de experincias significativas vindas dos diversos
segmentos da educao nacional.
Nos congressos e encontros cientficos mantidos por entidades como a Federao de
Arte- Educadores do Brasil (FAEB), a Associao de Pesquisas e Ps-Graduao em Artes
Cnicas (ABRACE), Associao de Professores e Pesquisadores de Msica (APPOM) as
nicas que mantm grupos de trabalho permanente em torno da formao do professor -, a
discusso a respeito dessa questo vem atualizando o quadro da reestruturao dos cursos de
licenciatura. Sabemos que a transformao to perseguida nas dcadas de 1980 e 1990 ainda
no se disseminou nas universidades do pas, embora possamos perceber um movimento neste
sentido, uma vez que, nos ltimos anos, todos os cursos que foram criados, bem como aqueles
que reescreveram seus projetos pedaggicos, atendem a reivindicaes histricas, a saber:
ruptura com a polivalncia; valorizao da perspectiva crtico-reflexiva; nfase no

20
Cf. Diretrizes do Ensino Superior aprovadas atravs de resolues especficas do Conselho Nacional de
Educao, relativas s reas de Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais, bem como para as licenciaturas de todas
as reas do conhecimento.
 63

relacionamento entre ensino, pesquisa e extenso; ampliao dos estudos pertinentes

linguagem das artes; fortalecimento de vnculos entre teoria e prtica; facilitao da
profissionalizao no decorrer da graduao.
Para pensar a formao de professores preciso que se recorra a saberes que
configurem essa formao.
Em relao aos saberes que devem integrar o processo de formao do educador,
Saviani (1996) apresenta uma caracterizao compreendida pelos saberes atitudinal, crtico-
contextual, especfico, pedaggico e didtico-curricular.
O saber crtico-contextual se refere compreenso das condies scio-histricas que
determinam a tarefa educativa. De acordo com Saviani (1996, p.149), preciso que o
educador "saiba compreender o movimento da sociedade, identificando suas caractersticas
bsicas e as tendncias de sua transformao, de modo a detectar as necessidades presentes e
futuras a serem atendidas pelo processo educativo sob sua responsabilidade". O papel do
educador importante para que os alunos aprendam a fazer arte e a gostar dela ao longo da
vida.por isso, requer-se do arte-educador sensibilidade, aguda observao sobre a qualidade
do vinculo de cada um de seus alunos nos atos de aprendizagem em arte. Alm disso, sua
interao com a sociedade fundamental para que ele possa se sintonizar com futuro e
conseguir acompanhar o dinamismo social.
Quanto aos saberes especficos, esses correspondem s disciplinas do conhecimento
socialmente produzido, disciplinas essas integrantes dos currculos escolares das instituies
de ensino que precisam ser assimiladas pelos educandos devendo, portanto, integrar o
processo de formao do professor.
Na caracterizao referente ao saber pedaggico, Saviani (1996, p.149) observa que
nele se incluem "os conhecimentos produzidos pelas cincias da educao e sintetizados nas
teorias educacionais, visando a articular os fundamentos da educao com as orientaes que
se impem ao trabalho educativo". Para o autor, o saber pedaggico que fornece a base da
construo da perspectiva educativa que define a idia do educador como um profissional
distinto dos demais profissionais. Entretanto, no caso do professor de arte deve ser acrescido o
saber individual de sua rea de atuao, que juntamente com o saber pedaggico o direcionar
para o resgate dos saberes especficos da arte. A complexidade dos contedos nas diversas
modalidades artsticas,indica a necessidade de professores especializados em cada linguagem.
Na categoria do saber didtico-curricular esto compreendidos o conhecimento das
formas de organizao e a realizao da atividade educativa com referncia relao
educador-educando. Trata-se do saber- fazer, implicando, alm dos procedimentos tcnico-
 64

metodolgicos, "a dinmica do trabalho pedaggico como uma estrutura articulada de

agentes, contedos, instrumentos e procedimentos que se movimentam no espao e tempo
pedaggicos, visando a atingir objetivos intencionalmente formulados" (SAVIANI, 1996,
p.150). Esse saber didtico-curricular, no professor de arte o que o diferencia dos
professores das outras reas. Nestas, pode haver um intercmbio de professores de disciplinas
diferentes, sem prejuzo na qualidade do aprendizado. o caso, por exemplo, de um professor
de Histria que substituir um de Geografia. A mesma situao no se verificar se um
professor de portugus for substituir um professor de Msica ou Teatro.
Na reflexo sobre a problemtica dos saberes est implcita a busca de subsdios para a
formao de professores, que implica uma preocupao com o desempenho docente a qual,
conseqentemente, aponta para um ensino de qualidade.
Estudos recentes, no campo educacional, pem a tnica no contexto social do processo
educativo, nas determinaes sociais e culturais da relao pedaggica. O sucesso de um
professor parece ento depender mais da situao escolar na qual ele se encontra, do que na
expresso das suas qualidades pessoais. Isso porque, num dado meio social o indivduo pode
ser considerado bom no exerccio do seu cargo quando responde s expectativas dos membros
do grupo; em contrapartida, se afastar das normas, se no satisfizer as expectativas formuladas
e no formuladas, fica sujeito crtica do grupo.
Na formao do professor, dever estar subentendida a sua competncia tcnica e
poltica, a fim de atuar na parcela da sociedade que se projeta sobre a escola.
A competncia tcnica contempla o domnio do contedo especfico que se deseja
ensinar com o entendimento dos aspectos tericos que cercam o assunto. No admitido a um
professor que no conhea o que vai lecionar em sala de aula. O docente deve ter um
compromisso com a educao como um todo e no simplesmente com o ensinar sem nenhum
comprometimento com os objetivos mais genricos da tarefa de educar. O contedo a ser
transmitido deve ter como marca esse envolvimento do professor.
Alm dos conhecimentos tcnicos, prticos e pedaggicos, o professor deve estar
preocupado tambm com as questes que o cercam, o meio social, poltico, humano, tico etc.
O docente precisa reconhecer a pessoa do aluno, visualizar o meio onde ele vive. Para isto
deve pensar politicamente. Esse compromisso com o aluno em formao ser, sem sombra de
dvida, uma das qualidades que toda instituio de ensino deve procurar alcanar e melhorar
constantemente. Para que o professor exera sua cidadania num projeto de educao torna-se
necessrio que ele seja um intelectual crtico capaz de apreender e trabalhar as diferenas
 65

visualizadas na sala de aula e, alm disso, deve ser tico para mostrar efetivamente sua
competncia poltica.
Vemos, ento, que a situao pedaggica no se orienta somente para uma finalidade
de aprendizagem, tambm uma situao conflitual na qual se encontram os alunos, o
professor e as foras sociais. Como resolve o professor esta situao conflitual? Que processo
de adaptao adota ele?
Para Frigotto (1996),

Uma dimenso importante na formao e profissionalizao do educador ,

sem dvida, o mundo de sua experincia cotidiana e prtica. nesta
experincia prtica cotidiana que se materializam as prticas educativas e os
processos de construo ou de bloqueio do conhecimento. O desafio
fundamental central o de como potenciar essa experincia da ao cotidiana
para que ela no se reduza repetio mecnica, ao ativismo pedaggico ou
ao voluntarismo poltico. Como avanar sobre o senso comum de que o
educador se forma na prtica entendida como esta ao cotidiana? De outra
parte, como romper com a teorizao diletante, academicista? Esta dupla
superao, dentro da herana terico-prtica do marxismo, d-se mediante a
prxis (p. 402).

Nessa perspectiva, a formao e profissionalizao do arte-educador tem como pr-

condio a efetivao de um processo educativo centrado num projeto explcito e consciente,
no qual as dimenses tico-polticas, tericas e epistemolgicas constituem a sua base. O
professor neste processo pode atuar de forma efetiva medida que quanto mais conhece sua
prtica social, mais poder intervir com competncia na educao de seus alunos. preciso,
portanto, que se verifique uma mudana de atuao na sua postura. Essas mudanas envolvem
reviso de conceitos, das bases em que se assentam o ensino e a aprendizagem da formao
desse profissional e da tomada de conscincia das responsabilidades do educador frente aos
desafios que se lhe apresentam.
Nos PCNs, a Arte concebida como objeto de conhecimento que guarda as suas
particularidades e similaridades com as outras reas, tendo em comum com a cincia o fato de
resultar da ao criadora do homem na busca de atender sua necessidade de significao
da vida, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas, sistemas filosficos e
ticos, que formam o conjunto das manifestaes simblicas da humanidade (BRASIL,
1997, p. 16).
A frgil formao do professor e as vises preconcebidas que ainda tem acerca do
ensino de arte, associados aos problemas e dificuldades que encontra no exerccio da
 66

profisso, levam- no a reproduzir uma prtica irrefletida, desprovida de fundamentos, a um

exerccio docente sem significao.
Ensinar arte exige domnio de conhecimentos especficos em arte e dos fundamentos
do seu ensino; somente a intimidade com o fenmeno artstico e com o educacional pode
possibilitar ao professor o exerccio da sua flexibilidade na articulao dos contedos,
recursos e tcnicas em sala de aula:

O professor de arte constri e transforma seu trabalho na sua praxe cotidiana,

na sntese entre a ao e a reflexo. neste sentido que precisa saber arte e
saber ser professor de arte; saber os contedos e os procedimentos para que o
aluno deles se aproprie (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 41)

Como se pode depreender do excerto acima, teoria e prtica juntas devem estar
presentes em um percurso artstico pessoal e provocar a ressignificao da atividade docente
em arte, a partir de uma prxis criadora, ou seja, pela integrao de teoria e prtica dentro
de uma atividade criadora, na qual reflexo e imaginao constituem-se nos dois lados de uma
mesma moeda (MACHADO, 1989, p. 4).
Muitas vezes, nos cursos, os formadores tomam como referncia o discurso dos
participantes e tm surpresas ao observar as salas de aula e as escolas, pois constatam uma
defasagem entre a articulao do discurso verbal e a prtica.
Ao lado da ressignificao da profisso, o contexto escolar aponta para os professores
uma outra necessidade, a da construo de um olhar crtico acerca da sua profisso, o que
pode ser possvel a partir do exerccio da reflexo crtica, que no espontnea, mas
pressupe processos de colaborao com o professorado para favorec- la (CONTRERAS,
1987, p.121).
As transformaes no campo educacional so construdas a partir das mudanas nas
prticas dos professores e das escolas com um todo, isso pressupe um investimento positivo
nas experincias inovadoras que j se fazem presentes neste meio. A falta de incentivo
iniciativas dessa ordem pode desencadear fenmenos de resistncia pessoal e institucional e
conduzir passividade dos sujeitos da educao (NVOA, 1992, p.30).
Torna-se, portanto, importante e necessrio estimular propostas de formao-ao
locais, que estejam vinculadas s questes colocadas e percebidas no cotidiano da escola e da
regio na qual esta est localizada. A abordagem terica imprescindvel na formao de um
educador crtico, pois se constitui num dos elementos bsicos para a anlise qualitativa da
 67

realidade, favorecendo a superao de uma concepo fundada no senso-comum, passando a

uma conscincia filosfico-cientfica da prtica pedaggica (Saviani, 1989).
Porm, essa dimenso terica precisa estar vinculada ao contexto educacional. A
investigao da prtica educativa, luz do referencial terico, constitui-se, hoje, num
importante elemento articulador de um projeto coletivo de formao do educador
(FAZENDA, 1991, p.61) e produo de conhecimento em educao. Nessa perspectiva, o
cotidiano escolar define-se como campo e objeto de investigao e atuao profissional do
educador, que deve ser um pesquisador em ao.
Em defesa dessa concepo de formao de professores, encontramos muitos tericos
da educao contempornea, entre eles destacam-se Nvoa (1992) e Schn (1992).
Defendendo a idia de que os professores precisam assumir-se enquanto produtores de sua
formao argumentam que essa formao passa por processos de investigao, diretamente
articulados com as prticas educativas (NVOA, 1992, p. 28).
Schn (1992) prope que o professor pesquise sobre a sua prpria prtica,
desenvolvendo-a de forma reflexiva. Ao sugerir a conversa-reflexiva-com-a-situao,
identifica a necessidade do investigador construir a problemtica, ou melhor, identificar o
problema, na inter-relao com seu contexto e com os seus interlocutores diretos e indiretos.
Na construo de um projeto (ou design), esse deve buscar a colaborao, atravs do dilogo,
de seus interlocutores mais prximos, para investigar e propor possveis solues. Assim,
sustenta que os protagonistas de uma dada situao devem repens- la e refletir sobre as
possibilidades de superao da problemtica, coletivamente.
A base desta epistemologia proposta por Schn a reflexo da prtica. O que
significa, ento, refletir a prtica? Esta proposio pretende superar a omniscincia da
racionalidade tcnica instrumental, onde o conhecimento algo distinto da prtica e tem com
ela uma relao linear e definida. No processo de reelaborao do saber proposto por esta
epistemologia, a prtica entendida tambm como fonte de conhecimento e locus de
produo de saber. Para tanto, a reflexo apresenta-se muito alm do que um simples meio de
efetivao do novo saber a reflexo sobre a sensibilidade do artista, segundo Schn.

A FORMAO CULTURAL DOS PROFESSORES DE ARTE

Desde os mais antigos registros da funo do professor, destacam-se os seus papis de

formador e mediador. Ele d acesso ao saber, um importante ator no sistema educativo, pois
 68

ocupa o lugar da escola, que faz a mediao entre o Estado e a comunidade, mobiliza a sua
experincia para, com base no saber construdo pela pedagogia, viabilizar a aprendizagem de
conhecimentos bsicos das diferentes disciplinas. Mesmo nos tempos atuais, quando novas
tecnologias de ensino so introduzidas na escola e na vida, o professor mediador
indispensvel, ainda que, para formar, deva adquirir novas competncias.
A sociedade contempornea exige um homem crtico, criativo, com capacidade de
pensar, de aprender a aprender, trabalhar em grupo e de conhecer o seu potencial intelectual.
Esse homem dever ter uma viso geral sobre os diferentes problemas que afligem a
humanidade, como os sociais e os ecolgicos, alm de profundo conhecimento sobre
domnios especficos. Em outras palavras, um homem atento e sensvel s mudanas da
sociedade, com uma viso transdisciplinar e com capacidade do constante aprimoramento e
depurao de idias e aes. Caber as escolas formadoras de professores prepar- los nesse
contexto para que eles possam transmitir a seus alunos a formao exigida e esperada pela
sociedade.
Constituir-se humano, profissional, professor exige um compromisso pessoal com
atitudes reflexivas. As experincias com qualidade esttica contribuem para a formao
reflexiva de professores. Nesse sentido, Zeichner (1993) afirma que

[...] pela formao reflexiva de professores passa uma parte significativa das
apostas de mudana educacional, de melhoria da qualidade do ensino e de
desenvolvimento de prticas educativas (pedaggicas, organizacionais e
institucionais) que contribuem para uma maior igualdade e justia social (
p.12).

Assim, a abrangncia de experincias estticas, conscientes e reflexivas alcanam o

universo no qual vivemos. Universo entendido como ser um todo, a unidade entre integridade
humana e docente, ou pertencer a um todo, o meio social, terrestre, csmico.
Para Edgar Morin (1999),

Somos originrios do cosmos, da natureza, da vida, mas devido prpria

humanidade, nossa cultura, nossa mente, nossa conscincia, tornamo-nos
estranhos a este cosmos, que nos parece secretamente ntimo. Nosso
pensamento e nossa conscincia fazem-nos conhecer o mundo fsico e
distanciam-nos dele. O prprio fato de considerar racional e cientificamente o
universo separa-nos dele. Desenvolvemo-nos alm do mundo fsico e vivo.
neste 'alm' que tem lugar a plenitude da humanidade.( p. 51).
 69

Partindo de uma experincia pessoal, possvel o deslocamento para o contexto mais

amplo da sociedade.
Pensamos que a experincia esttica no ser apenas constituinte do ser, do professor,
mas, atravs deste em sua ao educativa, poder ser tambm parte essencial da vida social.
Certamente, essa nova atitude ser fruto de um processo educacional voltado para a
criao de ambientes de aprendizagem em que o aluno vivencie e desenvolva essas
habilidades. Esses conhecimentos no so passveis de serem transmitidos, mas devem ser
construdos e desenvolvidos pelo indivduo, o que implicar uma profunda transformao da
escola. Transformao essa cada vez mais necessria e exigida pela nova realidade.
tarefa dos cursos de formao dirigidos aos professores de arte enriquecer o
universo cultural e artstico do professor, formando-o em arte e educao segundo as mais
avanadas concepes de arte e ensino de arte. tambm finalidade da formao dos
educadores de arte, preservar a cultura de cada contexto educativo, sabendo delas aproveitar o
que tm de melhor e transformar vcios e aes que prejudicam o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas.
Nos PCNs, o processo de aprendizagem considera a relao do professor com cada
aluno e com o grupo de alunos;

O professor precisa criar formas de ensinar os alunos a perceberem as

qualidades das formas artsticas. Seu papel o de propiciar a flexibilidade da
percepo com perguntas que favoream diferentes ngulos de aproximao
das formas artsticas: aguando a percepo, incentivando a curiosidade,
desafiando o conhecimento prvio, aceitando a aprendizagem informal que os
alunos trazem para a escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras
perspectivas de conhecimento. PCN-Arte , item 2.5.1.5)

O professor na sala de aula primeiramente um observador de questes como:

o que os alunos querem aprender, quais as suas solicitaes, que materiais
escolhem preferencialmente, que conhecimento tm de arte, que diferenas de
nveis expressivos existem, quais os mais e os menos interessados, os que
gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante. A partir da
observao constante e sistemtica desse conjunto de variveis e tendncias de
uma classe, o professor pode tornar-se um criador de situaes de
aprendizagem. A prtica de aula resultante da combinao de vrios papis
que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula. (PCN-
Arte, item 2.5.1.6).

Portanto, os cursos de formao devero promover intervenes educativas que

habilitem o futuro professor a assimilar tcnicas de anlise e observao para que ele possa:
 70

saber observar como cada um de seus alunos esto traduzindo em conhecimentos pessoais os
contedos ensinados nas aulas e, planejar a seqncia de atividades a serem desenvolvidas
para trabalhar os contedos.
necessrio que o professor seja um estudante fascinado por arte, pois s assim ter
entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos vontade de aprender. Nesse sentido, um
professor mobilizado para a aprendizagem contnua, em sua vida pessoal e profissiona l,
saber ensinar essa postura a seus estudantes.
Neste sentido, Morin (1997), ao falar sobre o conhecimento que o professor deve ter
na atualidade ressalta a necessidade de resgatarmos o sentido etimolgico do termo
enciclopdia, desfigurado ao logo do tempo; para ele o termo deve ser considerado no seu
sentido original agkuklios paidea, aprendizagem que pe o saber em ciclo; efetivamente,trata-
se de en-ciclo-pediar, isto , de aprender a articular os pontos de vista disjuntos do saber num
ciclo ativo. Abrangente mas no superficial, profunda mas no excludente, dedicando-se no
totalidade dos conhecimentos em cada esfera, mas aos conhecimentos cruciais, aos pontos
estratgicos, aos ns de comunicao, s articulaes organizacionais entre as esferas
disjuntas.
O professor deve conhecer a natureza dos processos de criao dos artistas
propiciando aos estudantes oportunidades de edificar idias prprias sobre arte, enriquecidas
de informaes mediadas pelo educador, conforme o fazem os pensadores que refletem sobre
a produo social e histrica da arte como crticos historiadores ou apreciadores.
O ensino de arte na contemporaneidade no se identifica mais com os princpios
modernistas, cuja nfase residia na auto-expresso e o papel do professor resumia-se
facilitao do contato espontneo do aluno com materiais expressivos e com tcnicas
produtivas.
Ensinar e aprender arte tornaram-se uma atividade complexa, pois pressupe um
intenso dilogo, do professor e dos alunos, com o objeto artstico reconhecido como produto
da cultura e como mtodo de conhecimento.
Esta mudana de paradigma no ensino de arte est anunciada nos Parmetros
curriculares Nacionais para o ensino de arte. Neste documento, a arte concebida como
objeto de conhecimento que guarda as suas particularidades e similaridades com as outras
reas, tendo em comum com a cincia o fato de resultar da ao criadora do homem na
busca de atender sua necessidade de significao da vida, juntamente com as relaes
sociais, polticas e econ micas, sistemas filosficos e ticos, que formam o conjunto das
manifestaes simblicas da humanidade (BRASIL/SEF-PCN, 2001, p. 16).
 71

Uma questo crucial, portanto, a do professor que ir colocar em prtica os PCNs-

Arte: qual dever ser a sua qualificao? A caracterstica geral da proposta, que se direciona
para o resgate dos conhecimentos especficos da arte, a complexidade dos contedos nas
diversas modalidades artsticas, tudo isso parece indicar a necessidade de professores
especializados em cada linguagem. Mas, na verdade, no h definies claras sobre a
formao do professor de Arte, nem nos PCNs, nem na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
Por conseguinte, como muitas vezes a contratao de professores est submetida lgica de
custos e benefcios, acreditamos que dificilmente as escolas contaro - a curto ou mdio prazo
com professores especializados em cada uma das quatro modalidades artsticas dos PCNs-
Arte.
A postura do professor de Arte frente a sua disciplina de fundamental importncia
para a representao que dela fazem professores de outras disciplinas, pais e alunos.
importante que a comunidade escolar reconhea o ensino de Arte lado a lado das outras
disciplinas do currculo, que esta disciplina no fique margem do processo ens ino-
aprendizagem porque, segundo Ostrower (1996), posio que compartilhada por muitos
professores de Arte, a Arte to importante quanto Matemtica e Portugus. [...] Arte, para
mim, fundamental, essencial.

FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE ARTE

A Formao Continuada tem entre outros objetivos, propor novas metodologias e

colocar os profissionais a par das discusses tericas atuais, com a inteno de contribuir para
as mudanas que se fazem necessrias para a melhoria da ao pedaggica na escola e
conseqentemente da educao. certo que conhecer novas teorias, faz parte do processo de
construo profissional, mas no bastam, se estas no possibilitam ao professor relacion- las
com seu conhecimento prtico construdo no seu dia-a-dia (NVOA, 1995; PERRENOUD,
1993).
Hoje, a (re) significao da atuao profissional em qualquer rea, uma necessidade
imposta pelas mudanas de paradigmas, no avano tecnolgico, nas novas descobertas
cientficas e na evoluo dos meios de comunicao. No faz mais sentido o profissional
pensar que, ao terminar sua formao escolar, estar acabado e pronto para atuar na sua
profisso. As exigncias, na rea educacional, apesar da finalidade diferenciada, so
afirmadas pelas entidades e profissionais que buscam a qualidade social entre os quais
 72

nomeamos a Anfope (1996); Brzezinski (1999); Gentille (1996); Haddad (1998); Santos
(1994), como tambm nos documentos oficiais que definem os encaminhamentos para a
educao.
Sem dvida, a arte no somente auto-expresso, mas tambm uma forma de
conhecimento que favorece o desenvolvimento intelectual. Como qualquer outra rea do
conhecimento, possui contedos prprios capazes de estimular situaes adequadas
construo de conhecimento aliado produo artstica. Fusari e Ferraz (1992) afirmam que o
sucesso de um processo transformador no ensino da Arte depende de um professor cuja
prtica terica do saber e do fazer artstico deve estar conectada a uma concepo de Arte e
propostas pedaggicas consistentes. Esse professor precisa saber Arte ao mesmo tempo em
que necessita saber ser professor. O professor de Arte deve aprofundar seu conhecimento
esttico (compreenso e conhecimento dos legados culturais e artsticos da humanidade
unindo o fazer e o refletir, o "pensar o que faz") e artstico (vivncia das linguagens
especficas) e desenvolver uma prtica pedaggica que aproxime o estudante do
conhecimento cultural e artstico de sua prpria e demais culturas.
Sabemos, que a formao no pode ser considerada como o nico fator determinante
de uma atuao boa ou ruim do profissional da educao. O momento histrico, como so
entendidos os conceitos de escola e de ensinar e aprender, dita a concepo do professor e
deve ser considerado para entendermos a Formao Continuada.
Assim, acreditamos que o professor, especialmente o arte-educador, pode e deve lutar
por uma formao que lhe possibilite ser um sujeito de sua prpria prtica. Essa formao
consistir da articulao dos conhecimentos especficos e pedaggicos, somados a uma
prtica que possibilite ao professor explorar, questionar, criticar sua atuao docente, ou seja,
uma prtica fundamentada na reflexo na ao e sobre a ao. (SCHN, 2000).
Com a rapidez do desenvolvimento cientfico no mundo contemporneo e com a
diversidade das especificaes e dos modelos tericos, o professor enfrenta uma situao real
envolvendo pessoas e circunstncias concretas, o que exige dele um conjunto de
conhecimentos inter-relacionados e o obriga a um permanente esforo na bus ca de novas
informaes para se atualizar e poder desempenhar o seu papel de educador.
O arte-educador deve estar, portanto, consciente do seu fazer pedaggico, da sua
responsabilidade no ensino e, para que isso acontea, dever buscar nas demais reas do
conhecimento as necessrias ferramentas para construir categorias de anlise que lhe
permitam aprender e compreender as diferentes concepes pedaggicas que se desenvolvem
nas relaes sociais e produtivas de cada poca.
 73

O aumento das exigncias educacio nais nas sociedades modernas est ligado
crescente expanso de profisses especializadas, conseqncia direta da sofisticada
industrializao atual, e pelas mudanas estruturais que se deram na sociedade desde a
Segunda Guerra Mundial. Os sistemas educacionais, porm, no conseguiram acompanhar o
dinamismo social, tornando-se permanentemente defasados dentro da realidade social. Para
Barbosa (1999)

A falta de conhecimento e de domnio tcnico do professor atravessou as

dcadas de 1970 e 1980 e se mantm como desafio fundamental,
principalmente no contexto de aceleradas inovaes tecnolgicas dos ltimos
anos. Os arte-educadores reivindicam mais educao continuada, mais
pesquisas, maior integrao universidade-escola, mais publicaes - alm de
livros e revistas, outras mdias como imagens, vdeos, CDRoms. Enfim, um
ensino atualizado. 21

Parte deste problema advm do fato de ser o sistema de ensino construdo no passado
para abrigar uma minoria e ser aberto no presente s massas populares. Outra parte origina-se
do prprio contedo a transmitir. Outrora, em poucos anos aprendia-se todo saber necessrio
vida intelectual e cientfica do profissional. Hoje, o volume de conhecimento aumenta em
ritmo acelerado, impedindo a universidade de dar sua tarefa por terminada. Multiplicam-se
ento os anos de escolaridade em todos os nveis de ensino. Em conseqncia, o sistema
educacional torna-se por todo o mundo algo catico, obedecendo a um processo de
crescimento desigual e descontnuo, caracterizado por saltos e interrupes que no corrige
um desequilbrio sem criar outro.
Santos (1998, p.124) denomina formao continuada todas as formas deliberadas e
organizada de aperfeioamento profissional do docente, seja atravs de palestras, seminrios,
cursos, oficinas ou outras propostas.
Os saberes da experincia se fundam no conhecimento que o professor tem de seu
meio, de sua prtica cotidiana. tais saberes brotam da experincia e incorporam-se vivncia
individual e coletiva sob as formas de saber fazer e saber ser do professor. eles
constituem a cultura docente, e atravs deles que os docentes avaliam a pertinncia dos
planos propostos em educao. atravs deles que os docentes devem, partindo das
dificuldades de seus alunos, provocar a busca pela concretizao dos conhecimentos.
Assim sendo, a formao contnua visa qualificao, a capacitao, do docente para

21
(Extrado do Bol. IPES/SC n.20/99)
 74

uma melhoria de sua prtica, por meio do domnio de conhecimentos e mtodos do campo de
trabalho em que atua. Os contedos a serem desenvolvidos por meio da educao contnua
podem ter como objetivos superar problemas ou lacunas na prtica docente ou atualizar o
professor, por meio de conhecimentos decorrentes de novos saberes das diferentes reas de
conhecimento.
Na atualidade, espera-se que os docentes se mantenham a par das novidades
importantes em sua especialidade e continuem seus processos de formao gerais para evitar a
obsolescncia do conhecimento. E isso se realiza atravs do esforo individual de cada um
dos educadores, ou atravs da iniciativa institucional.
A iniciativa institucional em relao formao continuada de carter individual
ocorre quando a instituio promove a qualificao de docentes, liberando-os parcial ou
totalmente do exerccio de suas funes e arcando com as despesas. Essa qualificao pode
realizar-se atravs de estgios tcnico-pedaggicos, cursos de especializao ou cursos de
ps-graduao. Nos de iniciativa institucional coletiva, como se refere Santos (1998), podem
ser oferecidos cursos, seminrios, oficinas ou semanas de estudo aos professores, cuja
participao pode ser voluntria ou compulsria.
Na formao contnua do tipo institucional de carter coletivo, as propostas de
contedo e atividades podem partir da prpria instituio ou do coletivo dos professores.
Segundo Schnetzler (1996), trs razes tm sido usualmente apontadas para justificar a
formao continuada de professores:
a necessidade de contnuo aprimoramento profissional e de reflexes crticas sobre a prpria
prtica pedaggica, pois a efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem s acontece pela
ao do professor;
a necessidade de se superar o distanciamento entre contribuies da pesquisa educacional e
a sua utilizao para a melhoria da sala de aula que o professor seja tambm pesquisador de
sua prpria prtica.
em geral, os professores tm uma viso simplista da atividade docente, ao conceberem que
para ensinar basta conhecer o contedo e utilizar algumas tcnicas pedaggicas.
No entanto, os programas de formao j desenvolvidos em nosso pas tm se limitado
a aes de capacitao de professores, geralmente em cursinhos de curta durao, nos quais
no se rompe com a racionalidade tcnica (MARANDINO, 2000). Isto , no se rompe com o
modelo de formao docente que concebe o professor como tcnico por assumir a atividade
profissional.
 75

Nesse sentido, caber ao professor interessado na continuidade dos seus estudos

procurar as instituies de ensino srias e que tenham um programa coerente com as suas
pretenses.
Jacques Delors (1998), coordenador do "Relatrio para a Unesco da Comisso
Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI", no livro Educao: um tesouro a
descobrir, aponta como principal conseqncia da sociedade do conhecimento necessidade
de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro
pilares que so ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formao continuada. Esses
pilares podem ser tomados tambm como bssola para nos orientar rumo ao futuro da
educao.
Aprender a conhecer ? Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o
conhecimento, curiosidade, autonomia, ateno. Intil tentar conhecer tudo. Isso supe uma
cultura geral, o que no prejudica o domnio de certos assuntos especializados. Aprender a
conhecer mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do
que contedos, pois estes envelhecem rapidamente. No basta aprender a conhecer. preciso
aprender a pensar, a pensar a realidade e no apenas "pensar pensamentos", pensar o j dito, o
j feito, reproduzir o pensamento. preciso pensar tambm o novo, reinventar o pensar,
pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer ? indissocivel do aprender a conhecer. A substituio de certas
atividades humanas por mquinas acentuou o carter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser
puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competncia pessoal que torna a
pessoa apta a enfrentar novas situaes de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a
pura qualificao profissional. Hoje, o importante na formao do trabalhador, tambm do
trabalhador em educao, saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter
intuio, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas so,
acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relaes interpessoais mantidas no
trabalho. A flexibilidade essencial. Existem hoje perto de 11 mil funes na sociedade
contra aproximadamente 60 profisses oferecidas pelas universidades. Como as profisses
evoluem muito rapidamente, no basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos ? a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a
percepo da interdependncia, da no-violncia, administrar conflitos. Descobrir o outro,
participar em projetos comuns. Ter prazer no esforo comum. Participar de projetos de
cooperao. Essa a tendncia. No Brasil, como exemplo desta tendncia, pode-se citar a
incluso de temas/eixos transversais (tica, ecologia, cidadania, sade, diversidade cultural)
 76

nos Parmetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e trabalho em

projetos comuns.
Aprender a ser ? Desenvolvimento integral da pessoa: inteligncia, sensibilidade, sentido
tico e esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autnomo e crtico,
imaginao, criatividade, iniciativa. Para isso no se deve negligenciar nenhuma das
potencialidades de cada indivduo. A aprendizagem no pode ser apenas lgico- matemtica e
lingstica. Precisa ser integral.
Para Saraiva (2001)

A formao continuada dos professores no mais uma opo. uma

necessidade, uma exigncia. Os sistemas de ensino e as instituies de nvel
superior precisam encontrar alternativas para oferecer as oportunidades de
atualizao de formao em nveis subseqentes, utilizando novas
tecnologias, novas estratgias, facilitando o acesso dos professores aos
diversos cursos, financiando esse aperfeioamento. (Entrevista)

Os conhecimentos armazenados pela sociedade, adquiridos no dia-a-dia pelos mais

diversos meios de comunicao, impem ao professor interessado, uma preocupao de
ordem pedaggica, no sentido de ter conhecimento didtico-pedaggico que o sintonize com
as expectativas de seus alunos; ser claro e objetivo ao expor o contedo; ser facilitador da
aprendizagem, relacionando o contedo especfico com as demais reas do conhecimento.
Para que essa interao acontea, preciso que o educador se faa presente em Simpsios,
Congressos, Cursos e Palestras que lhe possibilitaro no s a atualizao, como tambm
condies para a produo cientfica.
Nesse sentido, Frigotto (1996) enfatiza que:

mediante uma capacitao terica e epistemolgica que o educador, no

plano do processo de ensino, pode apreender os saberes presentes no senso
comum do aluno (sujeito que conhece) e que foram construdos a partir de
suas prticas sociais, ldicas e culturais mais amplas. A partir dessa realidade
do aluno (que nunca individual mas, social) o educador poder organizar e
programar, tcnica e didaticamente, os diferentes contedos e prticas de
ensino (p.391).

Sem essa base terica e epistemolgica slida, o professor de Arte no poder

perceber os processos de produo do conhecimento cientfico crtico e de ensino e
aprendizagem na sua rea de atuao.
 77

Na troca com seus pares, contextualizado pela comunidade escolar e imbudo de suas
funes, o professor, em atividades de educao continuada, tende a constituir uma
comunidade educativa, onde as necessidades de formao so satisfeitas no interior das salas
de aula, juntamente com seus alunos. a, que a disseminao de pressupostos do ensino de
arte refora a importncia de uma formao cultural de tipo humanista, que submete o
aprendiz a situaes pedaggicas promotoras de seu desenvolvimento pessoal, aguadoras de
motivao individual e habilitadora vida crtica num mundo em constante transformao.
Considerando esses fatores, que "precisa ser pensada a formao de professores, cujo
processo est indiscutivelmente referenciado trama das relaes sociais e aos arranjos
estruturais e conjunturais que se efetivam". Porto (2000, p.12)
A construo de uma formao contnua com base na reflexo sobre e na ao docente
tem interessado professores dos diferentes nveis de ensino, especialmente do ensino superior,
apontando para o "saber por que fazer" (BEHRENS, 1998). Nessa linha de raciocnio, as
prticas voltadas formao dos professores devem permitir que eles possam refletir e
produzir tanto os seus saberes como os seus valores, num processo participativo de reflexo
coletiva.
No processo de reflexo, "o professor torna-se consciente dos problemas de sua
prtica que podem estar relacionados tanto ao domnio do contedo e mtodo de ensino, como
tambm a problemas ligados presena de esteretipos e preconceitos em relao aos alunos,
falta de percepo dos interesses e necessidades do grupo" (SANTOS, 1998, p.131).
Ao discutir a formao continuada, pode-se dizer que os diferentes tipos de demanda,
as diferentes formas pelas quais podem ser conduzidas as modalidades que ela comporta
presencial, a distncia -, "podero ser usadas com maior ou menor xito, dependendo da
situao a que se destinam". (idem, p.131).
De acordo com Porto (2000), a formao continuada de professores e suas prticas
pedaggicas no podem ser dissociadas, pois a formao se d enquanto acontece a prtica.
Numa perspectiva dialtica no h formao prtica definitiva, mas antes um processo de
criao constante, refletido, reorientado e avaliado, j que a dialtica essencialmente
inquiridora.
Isso implica a necessidade de se buscar uma ressignificao tanto para a formao
continuada de professores, como tambm para o conceito de prtica pedaggica. Ao
ressignificar o conceito de prtica pedaggica, Porto o contextualiza em relao aos fatores
socioeconmico-culturais, o que implica uma ruptura com a viso ingnua da realidade e
transcende a racionalidade tcnica, a eficincia condicionante da rotina, o legal, o institudo.
 78

Assim, a autora concebe prtica pedaggica como "processo interinfluente com o mundo
scio-poltico e com o cotidiano da educao e, por isso, constantemente confrontada com as
condies de mudana e reinveno da prtica do professor". Porto (2000, p.33)
Qualquer modificao de qualidade no ensino de arte no espao escolar s ser
possvel quando os avanos tericos - conceituais e metodolgicos estiverem a servio de
uma efetiva capacitao de professores, tanto inicial quanto continuada, que possa ser
verificada em uma mudana de atitude perante a complexidade do processo ensino
aprendizagem da arte. fundamental que se busquem meios de ampliao das oportunidades
de capacitao de professores, principalmente daqueles ligados escola pblica, o que
significa tambm ampliar as oportunidades de contato intenso com a cultura de modo geral, e
muito possvel e necessrio que esta capacitao se d tambm no espao escolar.
As escolas, na rea da Arte, em aes de educao continuada, com a parceria de
Universidades ou outros grupos de trabalho engajados na luta pela qualidade do ensino
pblico, encontraro possibilidades de formular pensamentos gerais a partir de seus
problemas concretos, de buscar uma competncia pedaggica coerente com as novas prticas
implementadas, de dar maior consistncia s questes relativas rea desta especialidade.
Na reflexo com seus pares sobre os problemas da prtica, o arte-educador, em
atividades de educao continuada, poder constituir uma comunidade educativa, onde as
necessidades de formao podero ser satisfeitas no interior das escolas.
Nesse caso, a educao continuada possibilitar, sem sombra de dvida, o
desenvolvimento profissional, concretizando-o medida que a arte-educador for instigado a
compreender as situaes que se apresentam em seu trabalho, a refletir sobre elas, a
reconhecer os obstculos impostos pelo sistema, a registrar suas reflexes e angstias e a
buscar, entre seus pares, subsdios para aprofundar suas prticas.
Nos captulos 4 e 5 apresentamos os procedimentos metodolgicos e a anlise dos
dados obtidos com os instrumentos da pesquisa.
 4

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Considerando que buscamos, neste trabalho, explicitar os entendimentos que os

professores que lecionam Educao Artstica (Arte) tm da arte nos aspectos ligados arte
como parte da histria e cultura, arte como expresso dos sentimentos e, arte como
linguagem iniciamos a investigao com a inteno de fazer um estudo de natureza
qualitativa com uma abordagem etnogrfica. Isto porque, cada vez mais, os mtodos
qualitativos etnogrficos de pesquisa tm se configurado como um modelo importante de
investigao cientfica, especialmente na rea das cincias humanas na qual proporciona uma
abordagem mais condizente s caractersticas do seu objeto de estudo - o homem.
A etnografia definida por Ldke e Andr (1986) como a descrio de um sistema de
significados culturais de um determinado grupo.
Originariamente desenvolvida na antropologia, a pesquisa etnogrfica prope-se a
descrever e a interpretar ou explicar o que as pessoas fazem em um determinado ambiente
(sala de aula, por exemplo), os resultados de suas interaes, e o seu entendimento do que
esto fazendo (WATSON-GEGEO, 1988, p. 576). Em outras palavras, esse tipo de pesquisa
procura descrever o conjunto de entendimentos e de conhecimento especfico compartilhado
entre participantes que guia seu comportamento naquele contexto especfico, ou seja, a cultura
daquele grupo (HORNBERGER, 1994, p. 688). Portanto, parece consensual que a etnografia
descreve a cultura de um grupo de pessoas, interessada no ponto de vista dos sujeitos
pesquisados.
A pesquisa etnogrfica, na educao, possibilita ao pesquisador penetrar por um longo
perodo de tempo no cotidiano da sala de aula junto aos protagonistas e transitar entre teoria e
prtica, de forma a compreender os vrios significados da realidade e a interao com os
sujeitos, revelando, de forma concreta, o currculo construdo no ato pedaggico, pois
constam acontecimentos vivos da situao de ensino. Ela tenta diagnosticar a dinmica do
espao pedaggico a fim de possibilitar ao pesquisador a coleta de dados significativos e
fidedignos para serem analisados posteriormente.
Partindo, ento, do objetivo desta pesquisa, o caminho percorrido foi pautado por este
tipo de abordagem. Trata-se, pois, de um estudo em que foram empregados como fontes de
informao: observao sistemtica, entrevistas e questionrios.
 80

O nosso estudo constou de duas atividades: uma terica e outra emprica. A terica,
que serviu de base para a emprica, desenvolveu-se, simultaneamente, com esta, no sent ido de
atingir os objetivos propostos. Na terica, fazemos a reviso bibliogrfica, centrada,
principalmente, em vrios autores que tratam da questo do ensino da arte, enquanto,
concomitantemente, aplicamos os instrumentos (entrevista e questionrio) aos professores e
consolidamos as observaes em sala de aula.
De acordo com Bariani (1995, p. 1), para determinar onde e com quem coletamos os
dados, devemos pensar em quem pode fornecer as melhores informaes para responder ao
problema de pesquisa formulado. A definio dos critrios segundo os quais so
selecionados os sujeitos que vo compor o universo de investigao uma importante deciso
a ser considerada.
As primeiras atividades do estudo foram no sentido de selecionar o universo e os
sujeitos da pesquisa. Duas escolas da rede estadual de ensino no municpio de Aquidauana
representaram o universo pesquisado e, como sujeitos, os professores pertencentes a essas
escolas.
As escolas foram selecionadas de acordo com os seguintes critrios:
a- so as duas maiores escolas da rede estadual de ensino em Aquidauana;
b- concentram o maior nmero de aulas de educao artstica, maior nmero de alunos e
professores;
c- a receptividade das escolas para a pesquisa, uma vez que h interesse das
coordenadoras no ensino da arte.
Como sujeitos, selecionamos 17 professores, que compunham o quadro docente das
escolas que representaram o universo da pesquisa, em funo dos seguintes critrios:
- lecionarem Arte nos cursos eleitos para a pesquisa, garantindo uma certa perspectiva
de conjunto e homogeneidade para a anlise dos resultados;
- abrangerem rea de formao docente e nveis de experincia profissional
variados 22 .
Os dados relativos s reas de atuao, nmero de respondentes e percentual sobre o
total da amostra esto detalhados no Quadro I, a seguir.

22
Dos dezessete professores selecionados como sujeitos da pesquisa, seis so formados em Arte e onze, apesar
de terem suas formaes em outras reas (seis professores em Histria, dois em Portugus, um em Literatrura,
um em Educao Infantil e um em Matemtica), esto efetivados nas escolas como arte-educadores.
 81

QUADRO I Caracterizao dos participantes da pesquisa

rea de atuao Percentual
N. de respondentes
dos professores sobre o total da amostra
Educao Artstica (Arte) 6 35%
Histria 6 35%
Portugus 2 12%
Outras** 3 18%
Fonte: Pesquisa realizada
** Professores da rea de: Literatura, Educao Infantil e Matemtica.

Para o levantamento dos dados necessrios ao desenvolvimento deste trabalho,

elaboramos um questionrio denominado instrumento-base (Anexo 2) e um roteiro para a
entrevista (Anexo 3) , construdos tendo em vista os objetivos do estudo.
Dos dezessete professores que compunham o grupo de sujeitos da pesquisa,
selecionamos aleatoriamente, quatro (Arte, Matemtica, Histria e Letras) para as entrevistas.
As entrevistas ocorreram nas escolas dos respectivos cursos no ms de setembro de
2004, em dias e horrios disponibilizados pelos professores. Apesar de algumas interrupes
(atendimento de telefonemas e de alunos) a conversa transcorreu de forma satisfatria.
Normalmente cada entrevista teve a durao aproximada de duas horas.
A entrevista (roteiro Anexo 3), por sua natureza interativa, permite explorar, com
profundidade, temas complexos e, dessa forma, complementar as respostas dos questionrios.
Segundo Alves-Mazzotti (2001, p.168), a entrevista pode se apresentar semi-estruturada, com
perguntas abertas, assemelhando-se muito a uma conversa. O entrevistador faz perguntas
especficas, mas deixa que o entrevistado responda com seus prprios termos. Int eressante
observar se ele demonstrou certa autonomia nas respostas ou se s conseguiu se manter preso
s perguntas formuladas (CIPRIANI, 1985, p. 4). Dos quatro professores que entrevistamos,
apenas dois mantiveram-se mais presos s perguntas, sendo necessrio um incentivo da nossa
parte para desenvolverem melhor suas idias; com os outros a conversa fluiu bem desde o
incio.
Os primeiros professores que entrevistamos foram os de Histria e Matemtica, depois
o de Arte e, por ltimo, o de Letras. Vale ressaltar que, no incio, todos se mostraram um
pouco constrangidos, mas, no decorrer da conversa, soltaram-se. Segundo Cipriani (1985,
p.5) as coisas mais importantes so geralmente reveladas nessas ocasies. Importante
ressaltar a motivao dos sujeitos e seu envolvimento com a pesquisa, considerando que todos
se manifestaram bastantes favorveis ao conversar sobre o tema, bem como, ansiosos pelos
resultados.
 82

Pudemos perceber que, o fato de eles sentirem o clima de confiana, fez com que se
colocassem muito vontade para se expressarem livremente. Concordamos com Trigo e
Brioschi (1992, p. 31) que a entrevista o encontro de dois sujeitos tendo por objetivo o
estabelecimento de uma situao de interao. Sendo assim, pesquisador e pesquisado
percebem-se e relacionam-se. Outro aspecto a destacar que, como o assunto uma
problemtica familiar, isto , faz parte do seu dia-a-dia, eles discorreram com facilidade e
de forma espontnea.
As entrevistas anotadas e depois formalizadas em transcries, foram, em seguida,
encaminhadas a cada um dos professores entrevistados acompanhadas de um Termo de Aceite
(Anexo 4). Aps contato com o texto das informaes prestadas, assinaram-no autorizando-
nos a utilizar tais informaes no desenvolvimento do trabalho.
Procuramos registrar, em dirio de campo, tambm, as respostas no-verbais obtidas
ao longo da interao como gestos, expresses, anotaes, sinais, hesitaes, alteraes de
ritmo, enfim, toda a gama de comunicao no-verbal que consideramos muito importante
para a compreenso do que nos foi dito e que deveria ser levada em considerao na anlise e
interpretao dos dados fornecidos por eles.
Como enfatiza Rey (2001),

So importantes tanto os aspectos formais da pesquisa, que os definimos como

aqueles momentos programados pelos pesquisadores, como aspectos
informais, que so situaes no esperadas, que aparecem como expresso da
prpria situao social da pesquisa ( p. 5). (Inicie a citao com (...), pois est
no meio do perodo).

Algumas dessas situaes inesperadas, muito contriburam para que pudssemos

complementar nossa viso sobre o que pensam os professores do seu papel no ensino de Arte.
Quanto ao questionrio, este foi testado no ms de agosto de 2004. O pr-teste
determinou algumas modificaes, atendidas de imediato, resultando na forma definitiva
apresentada no anexo 2. O questionrio dirigido aos professores (anexo 2 ) foi entregue em
mos, no ms de setembro de 2004, acompanhado de carta que esclarecia sobre a pesquisa e
solicitava o preenchimento do instrumento.
O exame do papel e do comportamento do professor s pode ser empreendido pelo
estudo do ato de ensino. Foi com essa perspectiva que direcionamos e entregamos os
questionrios ao total de professores das escolas selecionadas. Como retorno, recebemos 17
questionrios devidamente preenchidos.
 83

A concepo e construo desse questionrio tiveram por escopo criar condies

facilitadoras para que o respondente assumisse a postura de sujeito que reflete sobre o seu dia-
a-dia na escola.
Toda a orientao foi cuidadosamente elaborada com a finalidade de predispor o
professor a responder de maneira compromissada, reflexiva e crtica ao que estava sendo
solicitado pelo instrumento e, a envolv- lo num projeto voltado para o diagnstico do ensino
da Arte, podendo contribuir para o seu aperfeioamento.
A partir da anlise de todo o matria coletado (entrevistas, questionrios, observaes
pessoais), articulado com a literatura atual procuramos desvelar a concepo dos professores
de Arte no capitulo 5: Apresentao e anlise dos dados.
 5

APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Assim como na organizao dos planejamentos de aula, as reas de conhecimento

podem ser ensinadas de modo separado ou de forma articulada. Consideramos, nesta
apresentao e anlise dos dados da nossa pesquisa, que a articulao possvel porque o
processo de conhecimento pode envolver determinados assuntos, fatos, conceitos ou
determinadas tcnicas e questes que englobam contedos de mais de uma disciplina.
O nosso trabalho envolvendo professores com formaes acadmicas em Arte e em
diversas reas de conhecimento, todos lotados nas escolas pesquisadas como professores de
Arte, permitiu um contato heterogneo e aberto, na busca dos propsitos a que ns nos
propusemos.
Sabemos que em arte podem-se planejar seqncias de atividades articulando as
diversas linguagens: artes visuais dana, msica e teatro ou ensinar os contedos de cada
linguagem separadamente. Do mesmo modo, as linguagens de arte podem ser planejadas em
articulao com as demais reas de conhecimento do currculo em mltiplas associaes.
Seguindo essa trilha, buscamos, ento, os entendimentos que os educadores, participantes da
pesquisa, tm sobre a arte. Esses entendimentos consolidados nos Quadros II, III. IV, V, VI E
VII, pginas 91 a 93, serviram de base ao nosso trabalho, que ora nos propomos a discutir.

PROCEDIMENTOS DE ANLISE DE DADOS

Segundo Ldke e Andr (1986), a anlise dos dados qualitativos requer que todas as
informaes obtidas durante a pesquisa sejam analisadas conjuntamente. A tarefa de anlise
exige, num primeiro momento, que todo material coletado seja organizado em partes,
procurando identificar tendncias e padres relevantes, os quais sero reavaliados, buscando
relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado.
Dentre as possibilidades de anlise do material coletado, na pesquisa qualitativa,
temos a Anlise de Contedo, entendida como um conjunto de tcnicas desenvolvido nas
cincias sociais e que tem sido empregado nas pesquisas educacionais.
 85

Como tcnica de investigao, a Anlise de Contedo compreende procedimentos

especiais para o processamento de dados cientficos. Uma vez que esta deve ser adequada ao
domnio e ao objetivo pretendido, deve por isso, como afirma Bardin (1979, p. 31), ser
reinventada a cada momento, isto no quer dizer improvisao das tcnicas, mas sim, a
adequao delas no sentido de adapt-las a cada situao.
Laville e Dionne (1999) entendem que:

A anlise de contedo no um mtodo rgido, no sentido de uma receita com

etapas bem circunscritas que basta transpor em uma ordem determinada para
verem surgir belas concluses. Ela constitui, antes, um conjunto de vias
possveis nem sempre claramente balizadas, para revelao alguns diriam
reconstruo do sentido de um contedo. Assim, pode-se, no mximo,
descrever certos momentos dele, fases que, na prtica, viro s vezes
entremear-se um pouco, etapas no interior das quais, o pesquisador deve fazer
prova de imaginao, de julgamento, de nuana, de prudncia crtica (p.216).

Seguindo esses preceitos, na fase de pr-anlise, quando da leitura flutuante e seleo

das unidades de registro, observamos que cada questo mereceria um estudo separado, em
virtude de suas caractersticas distintas no mbito da prtica pedaggica. Assim, as
percepes dos professores analisados em funo de suas formaes acadmicas constituram
quatro grupos: Educao Artstica (Arte), Histria, Portugus e outras; neste ultimo grupo
reunimos Literatura, Educao Infantil e Matemtica.
A partir dos estudos de vrios tericos do ensino de arte, dentre eles Iavelberg (2003),
Santos (2002), Camargo (1994), Barbosa (1975), pudemos estruturar os campos conceituais
que so fundamentais para o ensino da arte: criao/produo; percepo/anlise e
conhecimento e contextualizao conceitual-histrico-cultural da produo artstico-esttica
da humanidade. Mesmo sendo campos entrelaados, eles podem ser estudados em suas
diferenas.
As questes do nosso instrumento de pesquisa, apoiadas nesses campos, tabuladas
separadamente, foram organizadas em trs categorias em que foram agrupadas as respostas
em funo do contedo que enfatizam e do entendimento dos respondentes, a saber: Categoria
a Arte como parte da histria, Categoria b Arte como expresso de sentimento e Categoria
c Arte como linguagem.
Nessa categorizao consideramos cada uma das reas (disciplinas) de atuao dos
professores respondentes, de forma que pudssemos ter um agrupamento das suas resposta e
formar uma opinio do seu conjunto.
 86

Categoria a Arte como parte da histria e cultura.

Nesta categoria Arte como parte da histria e cultura, arte entendida como uma
atividade integradora da personalidade. Fazendo arte, a pessoa usa seu corpo, sua percepo,
seus conceitos, sua emoo, sua intuio tudo isso em uma atividade que no se divide em
compartimentos, mas, ao contrrio, integra vrios aspectos da personalidade.
Uma das formas de percebermos a existncia do homem no mundo por meio da arte.
A arte est presente no mundo desde que o homem se fez homem. Os desenhos feitos pelos
homens das cavernas evidenciam a sua presena desde os primrdios da civilizao. Foi por
meio do seu trabalho, enquanto produo da existncia humana que houve modificao da
natureza, e foram criados produtos culturais, e uma dessas realizaes que produzimos a
arte. A arte como parte essencial da experincia humana nos mostra como os seres humanos
mediante a imaginao, viso de homem, de mundo, de experincias, sentimentos,
conhecimentos, do forma s suas idias e produz, cria cultura, cria arte.
Camargo (1994, p. 11) afirma que a arte d formas multiplicidade de experincias e
valores humanos, enquanto para Iavelberg (2003) a arte tem seu valor intrnseco como
construo humana, como patrimnio comum a ser apropriado por todos. Afirma tambm esta
autora, que a participao na vida cultural depende da capacidade de desfrutar das criaes
artsticas e estticas, cabendo escola garantir a educao em arte para que seu estudo no
fique reduzido apenas experincia cotidiana.
No Brasil, o conhecimento da histria da arte por parte dos professores dificultado
por falhas que se originam na prpria formao desses professores. Essas falhas na formao
aumentam a distancia entre os conhecimentos prvios e o conhecimento potencial dos
professores, conduzindo-os crena de que a histria da arte um campo inacessvel. Para
tanto tambm contribui a falta de hbito de estudo e investigao na rea e projetos de
formao contnua para professores de arte.
Ana Mae Barbosa discorrendo sobre o resgate da historia da arte relata o seguinte:

O que me assustou foi descobrir que o professor de arte se pensa sem Histria
e Histria importante instrumento de auto identificao. No por acaso que
os colonizadores procuram destruir a Histria dos povos colonizados.
Ignorncia da prpria Histria torna os povos mais facilmente manipulveis.
(BARBOSA apud COUTINHO, 1994: 24).
 87

Inegavelmente atravs da arte que apreciamos e descobrimos o que existe de mais

significativo na histria do passado. O registro artstico tornou a distncia dos milnios uma
barreira de fcil transposio. atravs dele que se l a histria pessoal, contextual e
neopsicossocial de cada povo.
Entendemos que a arte capaz de fazer flexibilizar pensamentos e relaes onde o
criador sempre capaz de unir e mudar as interaes produzidas no mundo da imagem pr-
concebida. Percebe as transformaes e se percebe transformador. Ele se faz um solucionador
de problemas e essa capacidade que o torna apto a criar e a superar os seus prprios limites.
As prticas educativas surgem de mobilizaes sociais, pedaggicas, filosficas, e, no
caso de arte, tambm artstica e esttica. Quando caracterizadas em seus diferentes momentos
histricos, ajudam a compreender melhor a questo do processo educacional e sua relao
com a prpria vida.
Isto nos faz ver que as correlaes dos movimentos culturais com a arte e com a
educao em arte no acontecem no vazio, nem desenraizadas das prticas sociais vividas
pela sociedade como um todo. As mudanas que ocorrem so caracterizadas pela dinmica
social que interfere, modificando ou conservando as prticas vigentes.
Categoria b - Arte como expresso dos sentimentos
Nesta categoria consideramos como expresso dos sentimentos a sensibilidade, a
aptido para sentir e a expresso emocional.
Dentro do trabalho de desenvolvimento artstico, a expresso dos sentimentos e as
vivncias livres so de fundamental importncia, por entendermos que os professores, em
suas aes de arte-educadores, ao trabalharem com a apropriao do conhecimento
sistematizado, contribuem para o processo de mudanas e transformaes de seus alunos, que
s a arte capaz de proporcionar.
Damsio (1996) investigando acerca do funcionamento da razo e da emoo,
afirma que

a emoo um componente integral da mquina da razo (e que) a razo

humana depende no de um nico centro cerebral, mas de vrios sistemas
cerebrais que funcionam de forma concertada ao longo de muitos nveis de
organizao neuronal (p. 58).
 88

A idia de Damsio, de que o ser humano no funciona acionando centros individuais

para a viso, para a linguagem, para a razo, etc., mas atravs de sistemas formados por vrias
unidades cerebrais interligadas, faz requerer um aprendizado, seja em qualquer etapa da sua
formao, que estimule, igualmente, toda a sua capacidade sensvel. Segundo ele, os
sentimentos e as emoes no so um luxo, mas espcies de guias internos que permitem a
comunicao entre outros sinais do corpo que, por sua vez, os pode tambm guiar.
Contrariando a Cincia Tradicional, ele considera os sentimentos e as emoes to cognitivos
quanto qualquer outra percepo.
Ao informar, cientificamente, que a relao entre vida e conscincia surpreendente,
que aes eficazes requerem a companhia de imagens eficazes, e que essas imagens que
permitem a escolha entre repertrios de padres de ao e ainda otimizar a execuo da ao
escolhida, Damsio esclarece a interdependncia entre os mecanismos que envolvem e
estimulam a conscincia e a sensibilidade do ser humano. Sendo a fonte da criatividade a
capacidade de transformar e combinar imagens de aes e cenrios, a manipulao eficaz
dessas combinaes responsabilidade de uma conscincia bem formada e em pleno gozo de
suas funes.
Por outro lado, o desejo, entendido como impacincia criativa , em qualquer tempo, o
instrumento de estmulo ao pensamento e ao gesto criativo.
Se o estmulo percepo fundamental, tanto para o aumento da sensibilidade,
quanto para expressar a capacidade sensvel nas mais diversas formas de arte, ento essa
uma capacidade que extrapola o que projetado ao crebro pelo olho. Diante disso, algumas
reflexes em relao percepo necessitam ser feitas:
(a) preciso entender Percepo como uma ao que no se limita ao ato de olhar,
mas que envolve todos os sentidos humanos;
(b) Sendo to abrangente, perceber passa a ser uma capacidade mental no inata e,
como tal, dependente de estmulos externos para ser ampliada;
(c) Mesmo considerando as dificuldades existentes sobre as reflexes sobre Arte e
Ensino de Arte, ponto comum, entre os estudiosos, que o estmulo percepo um
caminho a ser trilhado para o aumento do poder sensvel;
(d) Reciprocamente, lidar com arte, entend- la, faz- la, sabidamente, tem tambm sido
entendido pelos estudiosos de diversos campos de saber, como uma forma de crescimento
interior, de desenvolvimento do ser sensvel, confirmado por Taylor (1985), ao dizer que
 89

h sculos se reconheceu que a arte, ao levar a ordem aos sentidos, pode servir
para temperar o ardor do crebro, por meio de um jogo recproco: o
pensamento pe ordem ao meio sensual e os sentidos, j bem ordenados,
oferecem ao pensamento um paradigma de perfeio harmnica.

Essencial, portanto, para aqueles que trabalham com arte saber que a capacidade de
percepo requer enriquecimento e estmulos constantes. Entretanto, as estruturas atuais de
formao tm estado distantes dessa viso de totalidade do ser. Toda essa nova concepo de
mundo ainda no atingiu a prtica da formao humana. Os sistemas de valores sob os quais
est calcado o aprendizado est intimamente ligado viso fragmentria de funcionamento do
mundo e, conseqentemente, distantes de uma evoluo civilizatria e merc de se
transformar em instrumento de consumo e de status.
A arte a concretizao dos sentimentos em formas expressivas e perceptivas,
despertando a ateno de cada um para sua maneira particular de sentir, sobre a qual se
elaboram todos os outros processos racionais.
Categoria c - Arte como linguagem
Nesta categoria consideramos a arte como linguagem o modo singular de o homem
refletir seu estar-no- mundo.
Falamos, constantemente, das "linguagens artsticas - ou especificamente da
"linguagem musical", por exemplo. No currculo da Educao Artstica, encontramos termos
como "Fundamentos da Linguagem Visual", "Linguagem e Estruturao Musicais",
"Linguagem Instrumental das Tcnicas de Representao Estruturao Musicais",
"Linguagem Instrumental das Tcnicas de Representao Grfica". Na rea do ensino de
msica, tanto a tendncia mais tradicional - de carter tcnico-profissionalizante - quanto
quela derivada da arte-educao utilizam com freqncia o termo "linguagem"
(FONTERRADA, 1994). Elas so teis, direcionando uma perspectiva de atuao
pedaggica, na medida em que permitem combater o mito do dom (PORCHER, 1982) e
colocar questes como o acesso socialmente diferenciado arte e as condies de
familiarizao (PENNA, 1990).
Tais noes so freqentemente utilizadas sem uma clareza de definio, sem
delimitar o modelo de linguagem que est sendo tomado, sem conscincia das implicaes
conceituais e terico- filosficas decorrentes dos diversos posicionamentos que podem estar
subjacentes ao uso desses termos. em sua impreciso e ambigidade que a noo de
linguagem circula na rea da arte. Mas o discurso cientfico no pode se estruturar sobre
noes implcitas, pois, se as noes que adotamos como centrais em discusses tericas e
 90

anlises tm seu significado apenas pressuposto, em sua impreciso, como manej- las
consistentemente? A produtividade de nossos estudos fica comprometida, na medida em que
se toma como base noes implcitas, ambguas, ou mesmo simplesmente transpostas do
senso comum.
O processo de produo artstica em si um processo de conhecimento, visto que
compreende uma srie de aes/operaes ligadas ao sujeito, que compreende, relaciona,
ordena, classifica, transforma e cria. O sujeito participa ativamente desse processo, percebe a
realidade, sua capacidade de transformar, inovar. Enfim, percebe-se como ser criativo e que
seus limites podem ser superados.
Nesses pressupostos, na concepo da arte como linguagem, mediadora do
conhecimento, a aprendizagem no se resume s operaes mentais, mas tambm envolve a
dimenso sensvel do sujeito, que observa o mundo, que se relaciona com o outro, um ser
cultural e com percepes estticas.
A linguagem artstica compreende vrias categorias de expresso, onde a construo
de qualquer uma delas implica em conhecimento e na leitura de elementos visuais como a
forma, a cor, o espao (bidimensional e tridimensional), o equilbrio, a relao entre luz e
sombra, plano e superfcie, alm de outros. O conhecimento da linguagem visual assume
fundamental importncia quando se reconhece que vivemos na civilizao da imagem,
conforme assinala Durand (apud MEIRA, 2003, p. 40), e a partir da, necessrio para a
formao integral das pessoas e sua socializao em forma de incluso do cidado.
Nos atos de desenhar, pintar, criar uma escultura esto implcitos processos de
organizao de espao, definio de formas e composio de planos. Ao produzir
artisticamente, ao compor visualmente, a pessoa articula e estrutura o sentir e o pensar. Nesse
fazer artstico esto presentes o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, a organizao
e a ordenao do pensamento, a significao (representao), a construo de imagem, a
expresso da histria pessoal e social do sujeito. Ento, acreditamos que o ensino de arte
resultado da articulao entre o fazer, o conhecer, o exprimir e o criar.
Atuamos no mundo lendo e produzindo linguagens, lemos e produzimos sistemas
sgnicos que nos do um vocabulrio de signos que nos permite lembrar o que j foi e projetar
o que ser, seja para pisar em certezas, seja para voar em fantasias.
De acordo com Vygotsky (1996), no h possibilidade de desenvolvimento cognitivo
fora da linguagem e, tampouco, desenvolvimento da linguagem sem a mediao que ocorre
nos processos interativos. A linguagem, o signo por excelncia, o principal mediador entre o
mundo cultural e biolgico. Desse modo, impossvel pensar em desenvolvimento cognitivo
 91

fora do mundo cultural, sem o uso da linguagem, os processos de significao criados entre as
pessoas no meio social. Bakhtin (1992, p. 49), por seu turno, pondera que o que faz da
palavra uma palavra a sua significao. O que faz da atividade psquica uma atividade
psquica , da mesma forma, sua significao. A atividade mental realiza-se, portanto, por
meio da significao, da semitica, pois a significao constitui a expresso da relao do
signo, como realidade isolada, com uma outra realidade, por ela substituvel, representvel,
simbolizvel (idem, p. 51).
Na feitura da linguagem da arte, do seu sistema sgnico, o homem leva ao extremo sua
capacidade de inventar e ler signos com fins artstico-estticos. Como toda obra de arte uma
forma sensvel que chega a ns pela criao de formas simblicas do sentimento humano, a
linguagem da arte prope um dilogo de sensibilidade, uma conversa prazerosa entre ns e as
formas de imaginao e formas de sentimento que ela nos d.
A arte (fazer, conhecer, exprimir) envolve o sujeito histrico, social, cultural enredado
no simblico, ser de linguagem, conduzido pela expresso, mediada pela imagem. Ora, a
construo do conhecimento se processa no jogo dessas representaes sociais, das trocas
simblicas, tendo a linguagem como instrumento de interao e desenvolvimento. A arte tem
o seu papel nesta construo. esse o nosso entendimento nessa categoria: a arte como
linguagem; no qual a arte mediadora do conhecimento, pois a aprendizagem no se resume a
uma operao mental, mas tambm envolve o sujeito como elemento sensvel e atuante, que
observa o mundo, que se relaciona com o outro, um ser cultural e com percepes estticas.
Os dados dos Quadros II, III, IV, V e VI Distribuio das categorias, abaixo, que
consolidam os entendimentos dos professores sobre os quesitos formulados no instrumento de
pesquisa (questionrio), foram agrupados no Quadro VII Resumo da distribuio das
categorias, para facilitar uma anlise temtica criteriosa e objetiva das questes mais
relevantes para o nosso estudo.
QUADRO II DISTRIBUIO DAS CATEGORIAS

Como voc caracteriza a arte?

DISCIPLINAS MINISTRADAS Categorias* % sobre as Categorias
ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES
PELOS PROFESSORES a b C a b c
Elaborada historicamente. x
Satisfao dos sentidos e interpretao da vida. x
Presente a tudo e a todo tempo, criando e transformando. x
EDUCAO ARTSITICA (ARTE)
Sentimento que o autor passa s pessoas. x
Linguagem universal. x
Manifestao de pensamentos e sentimentos. x 33 50 17
Arte tudo. x
Expresso dos sentimentos. x
Atividade e criao cultural do ser humano. x
HISTRI A Manifestao cultural de um povo. x
Interpretao da sociedade por diferentes modos. x
Expanso do ser humano X 33 33 34
Expresso cultural. x
PORTUGUES
Belo significativo. X 50 0 50
Funo esttica x
OUTRAS** Sensibilidade, sentimento e cultura x
Expresso real ou imaginria X 0 33 67
FONTE: Pesquisa realizada

*Categoria a Arte como parte da histria e cultura ** Professores da rea de: Literatura, Educao Infantil e Matemtica
Categoria b Arte como expresso dos sentimentos
Categoria c Arte como linguagem
 92

QUADRO III - DISTRIBUIO DAS CATEGORIAS

Qual a funo da Arte na sociedade?

DISCIPLINAS MINISTRADAS Categorias* % sobre as Categorias
ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES
PELOS PROFESSORES a b C A b c
Formao do ser individual e social. x
Produzir conhecimento, socializar. x
Compreender os problemas mundiais.
EDUCAO ARTSITICA (ARTE)
Conhecimento histrico da sociedade. x x
Conscientizao cultural. x
Mostrar a cultura e a beleza. X 68 16 16
Sentir o momento histrico de um povo.
Social, cultural e aprendizagem.
x
Liberar os desejos contidos.
HISTRIA x x
Deixar a s pessoas mais sensveis.
x
Ampliar horizontes.
x
Mostrar a capacidade humana de realizao. X
33 50 17
Mostrar a beleza e utilidade dos objetos. x
PORTUGUES
Formar: experincias visuais e tteis. X 0 0 100
Educao esttica; formao do ser humano. X
OUTRAS** Reinventar o mundo.
Imprescindvel, desde os primrdios da humanidade. x X 33 67 0
FONTE: Pesquisa realizada
*Categoria a Arte como parte da histria e cultura ** Professores da rea de: Literatura, Educao Infantil e Matemtica
Categoria b Arte como expresso dos sentimentos
Categoria c Arte como linguagem

QUADRO IV - DISTRIBUIO DAS CATEGORIAS

Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano?
DISCIPLINAS MINISTRADAS Categorias* % sobre as Categorias
ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES
PELOS PROFESSORES a B c a b c
Compreender a realidade e transform-la com criatividade. x
Despertar sensibilidade e criatividade. x
Desenvolver o senso crtico. x
Extravasar os sentimentos, criando. x
EDUCAO ARTSITICA (ARTE) Conhecer o Universo, repleto de formas e cores. x
Educar e valorizar culturas distintas x

17 50 33
Formao integral (ser crtico e sensvel). x
Conhecimento e representao. x
Entender os perodos histricos. x
HISTORIA Despertar a sensibilidade. x
Mostrar como se v o mundo.
Tornar as pessoas mais sensveis. x X
33 50 17
Entender o mundo (harmonia). x
PORTUGUES
Tornar belo o seu meio. x 0 0 100
Ser histrico e cultural. x
OUTRAS** Tornar o ser humano melhor. x
Formao do individuo(sentimento, viso do mundo) X 33 67 0
FONTE: Pesquisa realizada
*Categoria a Arte como parte da histria e cultura ** Professores da rea de: Literatura, Educao Infantil e Matemtica
Categoria b Arte como expresso dos sentimentos
Categoria c Arte como linguagem

QUADRO V - DISTRIBUIO DAS CATEGORIAS

Qual a razo da presena da arte na escola?

REA DE ATUAO Categorias* % sobre as Categorias

ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES
DOS PROFESSORES a B C a b C
Compromisso com o futuro; transformar o mundo. x
Interao para execuo de atividades artsticas (educador e alunos). x x
Trabalhos e discusses. x
EDUCAO ARTSITICA (ARTE) Aperfeioar o modo de elaborar idias e emoes.
Produzir, fruir e refletir sobre a arte. x
Dispor de livros, textos e pinturas. x 33 17 50

Mudar os comportamentos diante da vida e do mundo. x

Interao em busca do conhecimento. x
Despertar a criatividade. x
HISTRIA
Favorecer relacionamentos, convivncia. x
Interpretao constante da realidade. x
Desenvolver a criatividade. X 0 33 67
Representaes artsticas do conhecimento. x
PORTUGUES
Distrao e utilidade no dia a dia. X 0 0 100
Reflexo sobre si e sobre o mundo. x
OUTRAS** Reflexo sobre si e sobre o mundo. X
Transformar a personalidade do aluno. X 0 33 67
FONTE: Pesquisa realizada
*Categoria a Arte como parte da histria e cultura ** Professores da rea de: Literatura, Educao Infantil e Matemtica
Categoria b Arte como expresso dos sentimentos
Categoria c Arte como linguagem
 93

QUADRO VI - DISTRIBUIO DAS CATEGORIAS

Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte?

DISCIPLINAS MINISTRADAS Categorias* % sobre as Categorias

ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES
PELOS PROFESSORES a B C a B c
Adquirir competncias para a arte e outras atividades. x
Estudo e vivncia da arte. x
Escola atuando como incentivadora e com o auxlio do professor. x
Experincias na produo, fruio e reflexo da arte. x
EDUCAO ARTSITICA (ARTE)
O contato com a arte leva criatividade. x
Prticas, trabalho. x

33 0 67
Atividade espontnea; o restante vem com o conhecimento artstico. x
Lendo, divulgando e praticando. x
Demonstraes artsticas. x
HISTRIA
Fazer arte. x
Unio de teoria e prtica. x
A partir do interesse individual. X 0 50 50
Prtica para a sensibilidade. x
PORTUGUES
Prtica e estudo para entender a arte e outras atividades. x 0 0 100
Contemplao e interao. x
OUTRAS** Arte inata do ser humano. x
Necessidade de um mediador qualificado. x 0 100 0
FONTE: Pesquisa realizada
*Categoria a Arte como parte da histria e cultura ** Professores da rea de: Literatura, Educao Infantil e Matemtica
Categoria b Arte como expresso dos sentimento
Categoria c Arte como linguagem

QUADRO VII RESUMO DA DISTRIBUIO DAS CATEGORIAS

% SOBRE O TOTAL DA AMOSTRA

DISTRIBUIO DA REA DE ATUAO Caracterstica Funo da Arte na Papel Criar,
CATEGORIA DOS PROFESSORES da arte Arte educao da Arte experimentar
na do ser na e entender a
sociedade humano Escola Arte
Educao Artstica (Arte) 33 68 17 33 33
Categoria a Histria 33 33 33 0 0
Arte como parte da
Portugus 50 0 0 0 0
histria e cultura
Outras** 0 33 33 0 0
Educao Artstica (Arte) 50 16 50 17 0
Categoria b
Histria 33 50 50 33 50
Arte como expresso dos
Portugus 0 0 0 0 0
sentimentos
Outras** 33 67 67 33 100
Educao Artstica (Arte) 17 16 33 50 67
Categoria c Histria 34 17 17 67 50
Arte como linguagem Portugus 50 100 100 100 100
Outras** 67 0 0 67 0
Fonte: Instrumento da Pesquisa
** Professores da rea de: Literatura, Educao Infantil e Matemtica.

Com base nos dados do quadro acima, foram analisadas as respostas (entendimentos)
dos professores s questes formuladas no questionrio, (Anexo 2).
Procuramos com esses dados visualizar o perfil do professor que dinamiza a parte
educacional da Arte, no municpio de Aquidauana. Para isso centramos nossas anlises
primeiramente no grupo de professores que lecionam Educao Artstica (Arte), para, a partir
da, obter um parmetro para os grupos que atuam em reas (disciplinas) diferentes.
Com a primeira questo do instrumento procuramos verificar a opinio dos
professores sobre a arte, assim, com a pergunta: Como se caracteriza a arte? Iniciamos a
anlise da pesquisa.
Centrados ento nas informaes obtidas no questionrio pudemos observar que 33%
dos professores de Educao Artstica entendem a arte como parte da histria e cultura, 50%,
a entendem como expresso dos sentimentos e, o restante 17%, entendem- na como
 94

linguagem. No grupo formado pelos professores de Histria, vemos que para essa mesma
questo os educadores desse grupo tm o mesmo entendimento que os de Arte nas categorias
arte como parte da histria e arte como expresso dos sentimentos (33%). Entretanto,
34% desse grupo (Histria) entendem a arte como linguagem, o dobro dos professores de
Arte (17%).
As respostas giraram em torno de seu carter histrico, social e de interpretao do
mundo por meio da linguagem artstica.
Abaixo algumas das respostas dos professores constantes no instrumento da pesquisa.

No existe apenas uma definio para a arte. Em linhas gerais, a arte

conhecimento elaborado historicamente que traz, em sua essncia a
viso particular do artista, o seu olhar crtico e sensvel sobre o
mundo.(Professora - formao em Arte)

Como uma linguagem universal (Professora de Arte)

A arte uma forma de manifestar pensamentos, sentimentos do

artista em relao a um determinado assunto de interesse pessoal ou
social. (Professora - formao em Arte)

todo o movimento de interpretao da sociedade, sendo expressada

atravs de diversos aspectos: culturais, corporais, gravuras,
oralmente, dentre outras...(Professora formao em Histria)

A arte toda expresso cultural manifestada atravs da sensibilidade

do homem.(Professora-formao em Portugus)

Caracteriza-se sensibilidade, sentimento e cultura de um

povo.(Professora formao em Educao Infantil)

A produo artstica, alm de ser atividade do sensvel, consolida-se em trabalho

pessoal quando mobiliza aspectos cognitivos, construtivos, expressivos e de atribuio de
valores. Trata-se de produo que sofre influncia dos cnones artsticos e valores de um ou
mais contextos culturais.
A segunda questo do instrumento buscou o entendimento dos professores sobre a
funo da Arte na sociedade. Para 68% dos professores de Arte, a arte parte da histria e
cultura; 16% consideram a arte como expresso dos sentimentos e, igual nmero (16%) a
entendem como linguagem. Os professores de Histria (50%) tm a arte como expresso dos
sentimentos. Entretanto, os professores de Portugus no vem a arte como expresso dos
sentimentos, mas entendem-na (100%) como linguagem (entendimento sintonizado com
suas rea de atuao). Os professores das outras reas, na sua maioria (67%), entendem a
 95

arte como expresso dos sentimentos.

Observa-se que os educadores entrevistados concebem a funo da arte na sociedade
de modo semelhante ao proposto pela atual legislao de ensino (LDB, PCNs-Arte), uma vez
que defendem a idia de que a arte possibilita ao ser humano reinventar o mundo pelo
desenvolvimento de sua capacidade de realizao, alm de conscientiz-lo culturalmente na
sociedade em que se insere.

O ser humano necessita da arte, includo no processo de formao do

ser individual e social. Atravs da arte possvel educar a transformar
o sujeito crtico criativo a partir da leitura do mundo, estabelecendo
esse dilogo entre aluno e o mundo. (Professora formao em
Educao Infantil)

Ela desperta vrios papis, dentre eles a conscientizao cultural de

diversidade artstica e principalmente do encontro natural com o eu
artstico. (Professora - formao em Arte)

Produzir conhecimento, disputar talentos e socializar. (Professora

formao em Arte)

representar o sentimento, a maneira de ver, a maneira de sentir o

momento histrico em que esta sociedade est vivendo.(Professor -
formao em Histria)

Contribuir decisivamente para liberar os desejos contidos no ser

humano atravs das realizaes artsticas. (Professora formao em
Histria)

Atender necessidade de fruio esttica do ser humano; contribuir

para formao do ser, educar para que tenha a percepo do mundo,
da vida e das pessoas.(Professora - formao em Literatura)

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a arte como objeto de

conhecimento desenvolve no ser humano a competncia de configurar significaes por meio
da realizao de formas artsticas (produo, fruio e reflexo).
Nesse sentido, Santos (2002) informa que desde o incio da histria da humanidade a
arte sempre esteve presente em praticamente todas as formaes culturais. O homem sempre
criou, ensinou e aprendeu. Modificou continuamente sua existncia. Para a autora, a arte nos
ensina que possvel transformar o cotidiano. Enfim, o conhecimento da arte propicia novos
caminhos, novas perspectivas para a compreenso do mundo.
No terceiro momento, questionamos as opinies dos professores sobre a contribuio
especifica que a arte traz para a educao do ser humano.
 96

Aqui, somente 17% dos professores de Arte a consideram como parte da historia e
cultura, contra 33% dos professores de Historia. Entretanto, os professores de Arte e Histria
se igualam (50%) ao entenderem a arte como expresso dos sentimentos. O mesmo j no
acontece na categoria arte como linguagem em que 33% dos professores de Arte filiam-se
nesse entendimento e somente 17% dos professores de Histria os acompanham. Tambm, os
professores de outras reas (Literatura, Educao Infantil e Matemtica) entendem (67%) a
funo da Arte na educao do ser humano, como expresso dos sentimentos. J os
professores de Portugus, na sua totalidade (100%), consideram a arte, nesse item, como
linguagem. Tambm aqui se verifica a tendncia do grupo (Portugus) de igualar a arte
disciplina que lecionam
As respostas abaixo demonstraram a posio e compreenso dos professores nesse
terceiro momento. Como grande contribuio, os respondentes destacaram a qualidade de
tornar as pessoas mais sensveis, valorizando as culturas distintas e o desenvolvimento do
senso crtico.
Entendendo o ser humano como um todo: razo, emoo, pensamento,
percepo, imaginao e reflexo, a arte busca ajudar a compreender
a realidade e a transform-la com criatividade tornando a humanidade
mais sensvel e construtiva.(Professora - formao em Arte)

A arte desenvolve o raciocnio, a coordenao motora e auxilia a

conhecer melhor todo o nosso universo repleto de formas e cores .
(Professora - formao em Arte).

A arte contribui para a formao intelectual, desenvolve senso crtico e

torna o indivduo mais sensvel ao seu tempo. (Professor - formao
em Histria)

Vejo a contribuio da arte no conhecimento, uma vez que ela

estabeleceu uma forma de representao de algo ou de alguma coisa, e
a transmisso de conhecimento, desde o mais simples (senso comum)
ao mais elaborado deles. (Professora - formao em Histria)

Atravs da arte o ser humano pode entender perodos histricos

vividos por civilizaes antigas, que deixaram atravs da arte
demonstraes de seu mundo, tempo e da sua poca. (Professora -
formao em Histria)

A contribuio que a arte tem para com o ser humano o de tornar

belo seu meio e contribuir para sua vida. (Professor - formao em
Portugus)
 97

A arte contribui para o encontro do ser com a prpria histria e

cultura atravs da leitura do mundo pela percepo e pela
sensibilidade. (Professora - formao em Literatura)

A arte contribui na formao de um indivduo, porque expressa seus

sentimentos e sua viso do mundo. (Professor - formao em
Matemtica)

Quanto contribuio que a arte traz para a educao do ser humano, observa-se que
os educadores mencionam com freqncia a compreenso da realidade e sua transformao
com criatividade. Tambm aparecem respostas que reforam o sentido do extravasar
sentimentos pela criao.
Nas orientaes dos PCNs-Arte (2001) encontra-se, como contribuio da arte, o
convite ao aluno a se exercitar nas prticas de aprender a ver, observar, ouvir, tocar e refletir
sobre as formas artsticas.
Martins (1998) afirma consoante essa compreenso, que a arte possibilita a
alfabetizao nas linguagens da arte, ou seja, possibilita a compreenso e interpretao das
formas sensveis e subjetivas que compem a humanidade e sua multiculturalidade.
Com a quarta questo, pretendemos conhecer o entendimento que os professores tm
sobre a razo da presena da arte na escola.
O papel da Arte na escola entendido por 33% dos professores de Arte como parte da
historia e cultura; os professores das outras reas no a consideram nessa categoria;
entendem o papel da arte na escola, como expresso dos sentimentos. 33% dos professores
de Histria e, 67% desses professores vem a Arte como Linguagem. O mesmo entendimento
tem os 50% dos professores de Arte. Os professores de Portugus (100%) e das outras reas
(67%), consideram a arte como linguagem.
Com base nos resultados vimos que todos os educadores entrevistados consideram
vlida a presena da arte na escola. Muitos ressaltaram o compromisso da escola com o
futuro, no sentindo de transform- lo. Dessa forma, segundo esses professores, a interpretao
da realidade atravs da arte essencial para a formao cultural do indivduo e da nao.
Outro item bastante lembrado se refere ao desenvolvimento da criatividade. Para alguns dos
respondentes, a presena da arte na escola significa representao artstica do conhecimento.

Atravs da experimentao e da reflexo das atividades artsticas e

esttica dos sons, das imagens, das representaes e dos movimentos
presentes nas linguagens plsticas, musical e cnicas. A arte pretende
capacitar compreenso e utilizao dos cdigos gramaticais
 98

especficos de cada linguagem suas diversas maneiras de composio e

contextualizao, para realizar com eficincia o dilogo com o mundo:
ler, compreender, refletir, expressar e fazer. A arte na escola uma
questo de comprometimento com o futuro, com que os agentes
transformam o mundo. (Professora - formao em Arte)

A arte se torna significativa dentro da escola quando ela muda os

sentimentos das pessoas. Quando estas passam a ver o mundo de forma
mais harmnica e se torna viva quando praticada tanto na escola
quanto na sociedade.Ela a representao artstica do conhecimento
na escola. (Professor - formao em Histria)

Por meio da interao dos alunos e professores, a arte une as pessoas

em torno de uma maneira diferente de estabelecer o conhecimento.
(Professora formao em Histria)

Como a arte a expresso mais sublime do ser humano, dentro da

escola ela exerce um papel fundamental, despertando no aluno a
criatividade.(Professora - formao em Histria)

Se o papel da escola conduzir o aluno no processo de aprendizagem

e de sua formao, a arte pode oferecer contribuio significativa
enquanto tratar de toda criao humana, destinada a suprir a
necessidade de fruir do belo. (Professora - formao em Literatura)

Na opinio de Martins (1998), a arte um patrimnio da humanidade e todo ser

humano tem direito ao acesso a esse saber. Arte conhecimento.
Para Camargo (1994), a arte-educao no deve ser confundida com artesanato. A
educao um processo de desenvolvimento pessoal e, como processo est sempre em
construo. A arte uma atividade integradora da personalidade, ou seja, fazendo arte a
pessoa usa seu corpo, sua percepo, seus conceitos, sua emoo, sua intuio.
A quinta e ltima que sto do instrumento perquiriu dos respondentes seus
entendimentos na maneira de como se aprende a criar, experimentar e entender a arte.
Com essa questo queramos verificar qual a postura do professor diante do criar,
experimentar e entender a arte. Pois sabemos que uma postura diante do mundo e uma
bagagem de saberes advindos da experincia da vida prtica, intelectual e sensvel do
educador so o leme de suas aes e interpretaes. O professor que cria um prtico
reflexivo, que tenta compreender o que faz. Para tanto, efetua uma alternncia entre
momentos de intuio, dvida, vazio, improvisao, reflexo no instante, afetividade,
interao com os aprendizes, ateno, presena, que consolidam com outros momentos de
descolamento dessas situaes. Nesses espaos, o educador deve observar com outras lentes
 99

suas aes e passar a refletir com seus pares e consigo mesmo sobre a prpria atividade.
Com essa ltima questo queramos tambm verificar o entendimento dos professores
a respeito da aplicao das tcnicas de ensino no seu dia-a-dia escolar e como ele lida com a
modernidade na hora de ensinar a arte. No nosso entendimento, um professor de arte
renascentista que fez uso de criao no foi nem mais nem menos avanado do que um
professor contemporneo que hoje cria suas aulas. Apenas se utilizam recursos distintos.
Trabalhar com tmpera ou com tinta acrlica, com construo ou desconstruo, com beleza
ou estranhamento uma decorrncia de poca. O problema reside na difcil compreenso de
que possvel ensinar a criar, mesmo que isso tenha ocorrido de modos distintos ao longo da
histria. Hoje, podemos compreender que os homens aprendem como sujeitos do processo, a
partir de experincias de aprendizagem significativa.
Analisando as respostas nossa questo reunidas no Quadro VII, conclumos que
67% dos professores de Arte entendem o processo de criar, experimentar e entender a arte,
como linguagem e os restantes, 33% desses professores, nesse item consideram a arte
como parte da histria e cultura. Os professores de Historia se dividem (50%) vem a arte
como expresso dos sentimentos e os outros 50% consideram-na como linguagem. Os
professores de Portugus, na sua totalidade (100%), entendem que no processo de criar
experimentar e entender a arte a influncia da linguagem marcante. Os professores das
outras reas de atuao, a totalidade (100%), considera que a arte nesse processo expresso
dos sentimentos.
Quando analisado sob o prisma da rea de atuao dos respondentes observamos que
os professores de Portugus tm o entendimento da arte, em quatro das cinco questes, como
linguagem; no vem em nenhuma das questes formuladas a arte como expresso dos
sentimentos.
Para a professora de Arte aprende-se a criar experimentando sem reprimir as
sensibilidades.

Aprende-se a criar experimentando, dar vazo as suas sensibilidades

harmnicas, assim surge a Obra de Arte. Para entend-la como olhar
um tringulo, cujos lados seriam: o assunto, a expresso e a forma.
Esses elementos so interdependentes, mas no necessariamente
iguais. (Professora - formao em Arte)

Para muitos professores, fazer arte um dom. Nesse sentido, na escola, a arte est a
servio de outras disciplinas e atende aos propsitos de desenvolvimento psicolgico dos
alunos. Para esses professores, no existem processos de ensino e aprendizagem em arte, j
 100

que essa atividade espontnea e natural do ser humano predestinado pelo dom inato.
Na opinio dessa outra professora, a arte est no interior de cada um.

A Arte algo que no precisa ser criado, pois ela vem do interior de
cada um. Mas para ser experimentada e entendida preciso de um
incentivo por meio da escola, sociedade e atravs do auxlio direto dos
professores. (Professora formao em Arte)

Nesta mesma linha de pensamento segue este professor quando diz:

Eu entendo que a criao artstica deve ser espontnea, a

experimentao e o entendimento vm com o conhecimento artstico,
com a prtica e o incentivo dos professores, e se o professor de Artes
conseguir que o aluno entenda a Arte, ele conseguir que o aluno
tenha uma viso mais profunda da realidade. (Professor - formao em
Histria)

J este outro professor v na presena de profissional qualificado a mediao para se

aprender a arte.

Para se criar algo necessrio dar condies para se criar, incentivar,

demonstrar, necessrio que um profissional qualificado seja o
mediador, seja o estmulo, para que o dom do artista seja aguado e
estimulado. (Professor-formao em Literatura)

Neste quinto quesito, pudemos verificar a concordncia dos educadores com relao
necessidade de ligar a teoria prtica (estudos e experincias). De acordo com esses
educadores a experincia leva criatividade. Criar, experimentar e entender a arte significa
estudar e vive nciar a arte, porm apesar das respostas. As nossas observaes demonstraram
que a teoria ainda se encontra dissociada da prtica.

Aprende-se a criar, experimentar e entender a arte praticando-a e

estudando-a. (Professor - formao em Portugus)

Lendo, divulgando e praticando, saindo da teoria o que no fcil,

uma vez que a arte de modo geral, no muito divulgada em nossa
sociedade (.Professora formao em Matemtica)
 101

Nesse sentido, Martins (1998) afirma que ensinar arte significa articular trs campos
conceituais: a criao/produo; a percepo/anlise; e o conhecimento da produo artstico-
esttica da humanidade. De acordo com os PCNs-Arte, a proposta mencionada por Martins
significa: produo (fazer artstico); fruio (apreciao significativa); reflexo (construo de
conhecimento).
Camargo (1994), ensina que a arte e a educao so produtos culturais e precisam ser
entendidos no contexto das culturas onde surgem. Entende a cultura como o universo do
sentido, do significado. Para ele a arte no tem o monoplio da criatividade, ilustrando esse
pensamento com o exemplo da semente, onde existe ali o projeto de todo um pomar. No
preciso ensinar semente a brotar, ela faz isso naturalmente, desde que as condies sejam
favorveis. Com relao ao experimentar afirma que a experincia s existe em relao a um
referencial, ou seja, uma teoria est sempre presente em nossa prtica. Finalmente, sobre o
entender a arte, menciona que a educao no um processo neutro e cada arte se desdobra
com a sua histria, cabendo ao homem fazer a histria da arte.
Na opinio desta professora,

Os assuntos e atividades de aprender arte propostos na escola

precisam ser cuidadosamente escolhidos, no sentido de possibilitar aos
jovens o exerccio de colaborao artstica e esttica com outras
pessoas com as quais convivem, com a sua cultura e com o patrimnio
artstico da humanidade. Nas aulas de arte os alunos ao darem
continuidade ao seu aprendizado de fazer produtos em linguagem no
meio scio-cultural integrando outros estudos, pesquisas confrontando
opinies refletindo sobre seus trabalhos artstico, vo adquirindo
competncia que se estendem para outras produes ao longo de sua
vida com a arte. (Professora formao em Arte)

Neste sentido, a proposta do PCN-Arte parece estar perfeitamente incorporada

prtica dos educadores participantes da pesquisa, pois estes defendem a importncia de ler,
divulgar e praticar.

Creio que atravs de um processo que se inicie pela sensibilizao, que

reduza a distncia entre a obra de arte intocvel e seus leitores,
atravs de experincias e atividades que variem desde a contemplao
at interao e releitura por meio dos mais diversos
recursos.(Professora - formao em Literatura)
 102

A quarta questo: a razo da presena da arte na escola e a quinta: como se aprende a

criar, experimentar e entender a arte, ligadas prtica do dia-a-dia do professor constituram a
base das nossas observaes em salas de aula das duas escolas pesquisadas no nosso trabalho.

OBSERVAES EM SALA DE AULA

A nossa presena em sala de aula, com o a finalidade de proceder s observaes,

cercou-se de muita curiosidade por parte dos alunos. A princpio, fomos tomadas de ansiedade
e expectativa, pois no havia certeza de que as observaes iria m fornecer informaes
suficientes sobre o fazer pedaggico do professor, para auxiliar na compreenso das respostas
explicitadas nos questionrios. Entretanto, a ansiedade e a expectativa deixaram de existir
medida que ns nos integrvamos como observadoras.
As nossas observaes, realizadas nos meses de agosto e setembro de 2004, durante as
aulas, concentraram-se no fazer dos professores e nas produes criadas pelos alunos como as
das leituras de imagens nos desenhos e nas pinturas, e as dos recortes, nas colagens e
modelagens. Isto, porque, todos os professores observados direcionam seus trabalhos para as
Artes Visuais, por sentirem mais facilidade em trabalhar com esta forma de comunicao e
tambm por encontrarem maior nmero de referncias bibliogrficas.
O estudo dessas produes auxiliou a investigao no sentido de desvendar o tipo de
atividades que os professores solicitavam, o nvel de conhecimento do contedo apresentado e
at mesmo o grau de interesse e dificuldades dos alunos com relao disciplina Arte.
Para fins de estudo dividimos o grupo de professores observados em duas categorias: a
primeira, constituda pelo professor com formao em Arte e a segunda, pelos professores
formados em outras reas (Letras, Histria e Matemtica).
No primeiro grupo, Professora A (formao em Arte), constatamos que nas turmas
orientadas por essa professora a compreenso que os alunos (6. Srie da Escola Estadual
Coronel Jos Alves Ribeiro) possuam sobre a Arte e sua histria, bem como a influncia
cultural presente situavam- nos em um contexto scio-cultural, incorporando uma histria
individual e social da produo artstica. Apresentavam potencialidades no entendimento,
saberes, habilidades, hbitos e atitudes nas atividades artsticas que a professora oferecia.
Perguntamos a esta professora, como evitava o carter puramente recreativo das aulas
de Arte. Em resposta nos disse que:

Considero muito importante que meus alunos compreendam o sentido

do fazer artstico. Ou seja, entendam que suas experincias de
 103

desenhar, cantar, danar ou gravar no so atividades que visam a

distra-los da seriedade das outras reas, mas representam uma
produo especfica. Sabemos que, ao fazer e conhecer arte, nossos
alunos percorrem trajetos de aprendizagem que propiciam
conhecimentos diversos sobre sua relao com o mundo. Alm disso,
desenvolvem potencialidades importantes para a vida adulta, tais como
percepo, observao, imaginao e sensibilidade. Esses so valores
que podem contribuir tanto para a conscincia de seu lugar no mundo
como para a compreenso de contedos das demais disciplinas do
currculo (Professora A formao em Arte).

Esta professora mostra coerncia entre a sua ao pedaggica e o respondido no

questionrio, conforme podemos observar de suas respostas. Para ela, a arte corresponde a
uma necessidade fundamental do homem, de interpretao completa da vida em toda sua
plenitude. A maneira de se satisfazer o tato, a viso, o esprito e o corao. A contribuio
especfica que a arte traz para a educao dos ser humano a de despertar a sensibilidade e
criatividade. Ela considera que a razo da presena da arte na escola levar o aluno a
praticar, experimentar e conviver diretamente com a arte, seja ela por meio do teatro, dana,
pinturas e, outras formas de manifestaes artsticas. Para ela, aprende-se a criar e entender
a arte, a partir do exerccio prtico e terico, estudando e vivenciando a arte.
A preocupao da professora em fundamentar o conhecimento a partir da prpria arte,
como um sistema de conhecimento do mundo advindo do fazer artstico, da apreciao e
histria da arte no teatro, na msica e artes visuais, esta ltima voltada para leitura de
imagens, assegurava a compreenso dos alunos durante a exposio do contedo.
O bom relacionamento com os alunos, a linguagem precisa na exposio dos
contedos, o domnio do assunto, o encorajamento dos alunos a exprimirem seus pontos de
vistas foram algumas das habilidades observadas nessa professora de Arte. Habilidades estas
que representam fatores fundamentais na comunicao e estimulam o aluno a trabalhar com
mais interesse, como tambm tornar os contedos vivos e significativos face s realidades
sociais.
No segundo grupo, professores com formao em outras reas, as observaes realizadas
na 3. Srie, da Escola Estadual Cndido Mariano, sob a orientao de uma professora
(Professora B) com formao acadmica em Letras, mostraram poucas habilidades no trato
com a disciplina.
Sabemos que, para ministrar uma boa aula, necessrio que o professor esteja seguro
em relao ao contedo a ser tratado, isto , que conhea o assunto de modo a conduzir
discusses produtivas e orientar processos de descoberta por parte dos alunos. Entre sentir-se
 104

seguro e ser capaz de esgotar o assunto, no entanto, h uma longa distncia. Quando se trata
de arte, ento, isso se torna quase impossvel.
Um dos aspectos essenciais do objeto de arte ser interpretativo; por outro lado, um
aspecto essencial do ser humano ser interpretador. A interpretao de um objeto (assunto,
imagem, fato, ao) depende do ponto de vista do observador, das relaes por ele traadas
junto ao que j conhece ou imagina, s suas memrias, expectativas, enfim... A interpretao
pessoal, portanto impossvel ao professor de artes abarcar todas as interpretaes possveis
de um objeto.
A discusso acerca do objeto de arte uma ampliao das possibilidades
interpretativas do objeto at os limites por ele prprio impostos. A idia de que necessrio
saber previamente as respostas a todas as perguntas imprime sobre o profissional uma presso
irreal. Em grande parte, em se tratando de arte, a soma das diferentes interpretaes
possveis de um objeto, amalgamadas pelo professor, que amplia o significado e o interesse
acerca dele.
A conduo da discusso sobre o objeto (contedo, idia, fato, ao), permitindo a
interpretao pessoal dos alunos, a soma das experincias trazidas por eles, os debates da
classe sobre a atitude de um e outro, oferecem sempre novas possibilidades que podem ser
teis para a compreenso mais aprofundada do objeto. E exatamente a que reside o prazer
de ensinar!
Observamos um grande esforo da professora em desenvolver as atividades que se
propunham nas aulas. A preocupao com o produto final, deixando de dar importncia s
fases intermedirias do processo criativo (sentir, perceber, fantasiar, imaginar e representar), a
indefinio de projeto artstico e o descontrole nas atividades do aluno completam o quadro
de deficincias observado durante as aulas desta professora.
Ao lado dessas deficincias preciso ressaltar o lado positivo da atuao desta professora.
Para podermos melhor analisar suas aes vamos buscar os entendimentos externados no
questionrio por esta professora. Para ela, arte se caracteriza, como toda criao humana que
tem por finalidade a fruio do belo; a criao que tem funo esttica. A funo da arte na
sociedade, deixar as pessoas mais sensveis, sabendo apreciar o que belo. A contribuio
especfica que a arte traz para a educao dos ser humano desenvolver habilidades culturais
para que ele possa ver o mundo de uma forma harmoniosa. E, a razo da presena da arte na
escola, possibilitar ao aluno momentos agradveis na aprendizagem do seu dia-a-dia.
Aprende-se a criar e entender a arte, a partir da prtica onde o homem possa desenvolver sua
sensibilidade dentro das normas compositivas.
 105

Vemos, ento, por suas respostas, que esta professora tem o entendimento necessrio
sobre a arte e est em condio de ministrar e alcanar bons resultados no ensino de Arte.
Entretanto, por que apresenta essas deficincias observadas no seu dia-a-dia na sala de aula?
Em primeiro lugar transcrevemos o que ouvimos da professora;

Sou formada em Letras, mas fiz um curso de extenso para poder

ministrar aulas de Arte. Sei que apresento algumas deficincias que,
com o passar do tempo vo deixar de existir. Como a maioria dos
professores aqui da escola, sinto que houve uma falha na minha
formao acadmica. Acredito que uma formao slida na
licenciatura nos tornariam melhores para a nossa prtica docente.

Isso retrata bem a situao dos professores recm- formados que lecionam na maioria
das escolas pblicas do nosso pas.
Na nossa convivncia com os docentes enquadrados nessas situaes, vemos que uma
das questes mais recorrentes refere-se falta de informaes de base, o que faz com que os
professores sintam-se hesitantes para modificar sua prtica letiva atravs, por exemplo, da
estimulao de questionamentos por parte dos alunos, os quais acreditam - no esto em
condies de responder.
As dvidas manifestadas pelos professores deixaram- nos entrever duas questes
entrelaadas: o resultado da precria formao recebida, que os torna inseguros, e a percepo
de seu papel como depositrio e transmissor de informaes.
A falta de preparo resultante da trajetria de educao formal tende a criar professores
desmotivados, acomodados a uma prtica convencional, autmata, na qual perdem o prazer de
ensinar, tanto quanto os alunos perdem o de aprender.
Temos constatado, porm, que os professores de arte sentem necessidade de
aperfeioamento ao se depararem com sua prpria insegurana. caso da professora B.
Isso os mobiliza a procurar alternativas de formao para ampliar seus conhecimentos - e
desenvolver a si prprios transformando, assim, a prtica docente.
Na prtica, sabemos que o excesso de informao e conhecimento nem sempre
produtivo. Quando esses conhecimentos e informaes aparecem desvinculados da vida -
congelados, cristalizados, transformados em verdade absoluta - sem possibilidade de
questionamento e reviso, ao contrrio de auxiliar, dificultam o fluxo da aprendizagem que ,
por si s, dinmico.
 106

O professor no uma caixa, um receptculo repleto de informaes e

conhecimentos a serem dali retirados e dados aos alunos. O professor um ser pensante e de
ao. Atravs da reflexo e da ao, deve ser capaz de estabelecer ligaes entre os contedos
a serem transmitidos e as demandas e necessidades do processo educativo pelo qual passam
seus alunos, suas respostas em relao ao assunto tratado e, na soma disso tudo, reavaliar suas
prprias opinies. Estabelecer ligaes, sem impor uma determinada verdade, o aspecto
mais delicado da tarefa docente.
Cada contedo a ser ministrado tem sua prpria gama de informaes e conhecimentos
potenciais. Somam-se a esses os conhecimentos do professor sobre o assunto, assim como
aqueles conquistados em seu lidar cotidiano com a prpria vida. Os conhecimentos esto,
tambm, nas respostas dos alunos frente ao contedo apresentado, na maneira pela qual
aquele ensinamento se constitui em fonte de interesse e utilidade para o aluno, ou seja, como
o conhecimento toma lugar na soma de experincias formadoras do processo de
aprendizagem.
Desta forma, o professor responsvel por criar liames entre todas as fontes,
estabelecendo um terreno de sustentao para o desenvolvimento das capacidades globais do
aluno: ele o responsvel por auxiliar nos processos de significao dos contedos.
Assim, esta professora, formada em Letras, que, por motivos outros, passou a ser uma
arte-educadora, com o esforo prprio e vontade criativa, apoiados em cursos de capacitao
promovidos pela secretaria e pela universidade, poder superar as dificuldades apresentadas e
apresentar timos resultados na sua prtica docente, adequando o seu trabalho ao
desenvolvimento das expresses e percepes dos seus alunos.
A terceira observao centrou-se na 2. Srie, da Escola Estadual Cndido Mariano.
No incio das observaes das aulas da Professora C (formao em Histria) as crianas
pediram a participao da pesquisadora. Participao esta impossibilitada pela posio de
observadora que ocupamos e pelo compromisso de no interferirmos na dinmica da sala-de-
aula. Mesmo assim, a professora ficou constrangida com esta solicitao. Este impasse ficou
logo esclarecido no decorrer das aulas quando observamos as atitudes dos alunos cobrando da
professora outras opes de atividades. Seus alunos reclamavam do cansao dos desenhos
estereotipados e diziam que no queriam colar bolinhas ou ainda ficar preenchendo os
espaos dos desenhos.
Para contornar essa situao a professora props aos alunos a escolha das cores a
serem utilizadas. Eles queriam mais. Queriam usar a imaginao com mais criatividade, o que
lhes era negado.
 107

Em outros momentos das aulas, pudemos observar tentativas de um trabalho

encadeado, como por exemplo, rpida relao das obras de arte com o contexto histrico.
Quando as atividades eram assim propostas, geravam maior interesse e conseqentemente
resultados positivos nas produes.
As crianas viajavam no tempo na hora da leitura e releitura das obras de arte,
momento, inclusive que podia ser melhor explorado pela professora, o que no acontecia.
Esse despreparo do professor de arte tem provocado muitos encaminhamentos
equivocados. A prtica mais comum nas aulas de arte hoje, pela ausncia quase que total de
materiais especficos, o professor escolher aleatoriamente um artista - na maioria das vezes
um que ele tenha alguma reproduo de obra em casa, pois lhe falta tambm material
pedaggico - passar a biografia do artista e, em poucos minutos, dar o conceito do principal
movimento artstico que ele representou para os alunos copiarem, perguntar aos alunos o que
eles mais gostam e menos gostam na obra e, s vezes, quando possvel, solicitar aos alunos
para que faam uma releitura numa folha de papel com lpis de cor. Para completar,
normalmente, os alunos no entendem o que vem a ser uma releitura e o professor tambm
no consegue explicar. A atividade acaba num vazio, sem qualquer forma de avaliao,
gerando um desinteresse total do aluno e mesmo do professor pela disciplina.
Para melhor compreendermos o processo criativo dos alunos dessa professora
devemos entender, em primeiro lugar, que a atividade imaginativa uma atividade criadora
por excelncia, pois resulta da reformulao de experincias vivenciadas e da combinao de
elementos do mundo real. A imaginao se constitui, portanto, de novas imagens, idias e
conceitos, que vinculam a fantasia realidade.
Vygotsky (1999, p. 17), falando da imaginao, chama a ateno para sua infinita
possibilidade de poder criar novos graus de combinaes, mesclando primeiramente
elementos reais [...] combinando depois imagens da fantasia [...] e assim sucessivamente.
Com isto, o processo imaginativo adquire autonomia e diversos graus de complexidade. Alm
disso, quanto maior a variedade de experincias, mais possibilidades existem para a atividade
criadora e imaginativa.
O segundo aspecto reconhecer que a produo imaginativa tem relao com a
realidade, mas tambm constituda de nossas elaboraes, entre as quais as efetivas e as
sociais, o que a torna singular. Por exemplo, quando a criana brinca de faz-de-conta, ela
pode estar apresentando situaes imaginrias de preparao para o mundo social e cultural.
Ela pode operar com objetos reais, em situaes reais (um pedao de pau que ela faz deslizar
na gua da banheira), mas carregados de significados distintos dos usuais (o pedao de pau
 108

pode ser um barco, um peixe e at representar uma pessoa ou algo criado por sua
imaginao).
E, ento, o que pensamos sobre tudo isso? Temos o medo de brincar na nossa
prtica pedaggica em Arte? Temos uma viso de educao e uma prtica educativa em Arte
realmente fecundante? Como educadores, promovemos ou no o exerccio e o
desenvolvimento dessas faculdades to essenciais ao favorecimento e manifestao do
processo artstico?
Partindo, ento, destas questes levantadas, observamos que as dificuldades
apresentadas na prtica da professora no significa falta de interesse ou falta de vontade em
realizar um bom trabalho, mas na ausncia de significados naquilo que prope.
Cada professor, em sua prtica letiva diria, aprende a conviver com suas salas de
aula, notando- lhes a personalidade como grupo. Cada sala de aula distinta, mesmo em se
tratando das mesmas sries, da mesma escola. Cada turma, pela somatria de individualidades
ali presentes, apresenta uma personalidade que faz com que o professor desenvolva formas
especficas de lidar com ela.
A soma de individualidades que compem cada classe, acrescida das especificidades
sociais (localizao, condio social e familiar, acesso aos bens culturais e de consumo,
qualidade educacional anterior etc.) torna ainda maior a complexidade desse perfil. Por isso
diferentes turmas demandam do professor diferentes abordagens, mas tambm diferentes
quantidades e qualidades de informao e estmulo, de acordo com a significncia que a turma
atribui ao contedo tratado.
muito comum que duas classes distintas tenham formas tambm distintas de
empatia frente a um mesmo contedo. Cabe ao professor, alm de apresent- lo, revelar a
importncia do contedo e estimular as turmas - atravs de diferentes abordagens - para torn-
lo mais vivo e significativo para cada grupo em particular.
Assim, embora muitas vezes o contedo a ser ministrado seja o mesmo, ele ser
adequado pelo professor s especificidades de cada classe. Ensinar, desta forma, no pode
estar baseado em receitas pr-determinadas, reduzindo o papel do professor ao de um mero
aplicador de estratgias. Pelo contrrio, cabe ao professor, a partir de uma mesma base de
contedos, didticas e prticas de ensino, dinamiz- las segundo o perfil de cada turma em
particular.
Para tanto, necessrio que o professor conhea o perfil das turmas, compreendendo
que no se pode exigir de todas elas respostas iguais, embora deva garantir, na multiplicidade
de respostas, igual qua lidade e densidade.
 109

As respostas dadas ao questionrio nos informam a compreenso que esta professora

tem sobre a arte. Para ela, a arte se caracteriza como todas as atividades e criaes culturais
do ser humano. Tem como funo social o enriquecimento, a divulgao e a popularizao da
cultura. Como contribuio torna as pessoas mais sensveis. A presena da arte na escola faz
com que o aluno, com a arte, busque uma interpretao constante da realidade em que vive.
Aprende-se a criar e entender a arte a partir do momento que a pessoa se interessa por um
determinado assunto.
Esta professora apresenta um entendimento da arte comum aos demais professores
observados. Entretanto, preciso que sinta dentro de si o ser uma arte-educadora; tomando a
arte como elemento integrador e fomentador da reflexo e da transformao. Conhecer
primeiro a si, para depois conhecer o outro, no terreno da educao, na relao professor-
aluno, mais do que refletir a mxima socrtica procurar a transformao das prprias
concepes a partir de um olhar interior que se refrata no exterior, na prxis pedaggica, no
sentido dado por Cunha (1998, p. 82) como a prtica refletida, concebida em unidade com a
teoria, a ao que subsidia o pensamento para a construo de novas idias e diferentes
intervenes da realidade.
O tempo se encarregar de atenuar as dificuldades encontradas por esta professora que,
com o seu interesse e a vontade de realizar um bom trabalho, certamente, frutificar na
formao de seus alunos de Arte.
A quarta observao foi realizada na 8. Srie da Escola Estadual Cndido Mariano,
que tinha como arteeducadora a Professora D (formao em Matemtica).
O nosso interesse em observar um professor/a com formao na rea das exatas foi
justamente para no s certificarmos at que ponto as dificuldades em ministrar Artes est ligada
rea de formao.
Nesse sentido, buscamos seus entendimentos sobre a arte expressos nas respostas ao
questionrio. Para esta professora a arte toda expresso individual ou coletiva real ou
imaginada, concreta ou abstrata. A arte na sociedade tem a funo de criar e reinventar o
mundo. A contribuio da arte para a educao est em tornar o mundo melhor, completo e
sensvel, mais suscetvel beleza da prpria vida. Com a presena da arte na escola ns
podemos conhecer, em parte, a personalidade do aluno e transform-lo. Aprende-se a criar e
a entender a arte estudando mais sobre tudo, criando a arte que natural do homem.
Munidos desses entendimentos e das observaes em sala de aula, tentamos traar o
perfil pedaggico das aulas de Arte dessa professora.
 110

Nas nossas observaes pudemos constatar, dentre as habilidades dessa professora,

uma ao pedaggica adequada para atingir os objetivos do plano de aula e uma boa interao
na mediao professora/aluno.
A professora aproveitou o conhecimento em geometria no planejamento de suas aulas
de arte. Assim, trabalhou a observao e a anlise utilizando os aspectos fsicos, intuitivos e o
contato mais profundo com as formas; procurando envolver todos os ngulos visuais
possveis, investigando os objetos e fenmenos tanto com a viso como tambm com os
demais sentidos. Um bom exemplo foi o do uso do tato para ajudar a viso: os alunos tocavam
nos objetos que estavam sendo observados e expressavam suas reaes (sentimento, prazer,
admirao).
medida que esta professora trabalhava para desenvolver a percepo, ajudava os
alunos a ver e ouvir melhor, provocando, assim, suas reaes e encorajando-os a exprimirem
seus pontos de vista, a terem iniciativas e a discutirem os temas abordados nas aulas.
Entende esta professora que se quisermos ampliar nossos conhecimentos, precisamos
ordenar nossas atividades. Nesse sentido, segundo ela, a arte deve partir das produes dos
alunos e das possibilidades de fruio destes para a assimilao dos contedos especficos.
Em outras palavras, ou o processo artstico se completa na escola ou ficamos apenas no
fazer.
Para esta professora, orientada em cursos de formao continuada,

[...] necessrio dar sentido s atividades e no fazer apenas pelo

fazer, tcnica pela tcnica. Para a concepo de meu plano de aula
busco ajuda nos contedos da minha rea de formao, que a
matemtica. Mas nunca deixo de considerar a criatividade do aluno na
sua produo. Para isso tenho estudado bastante para ampliar tanto as
minhas possibilidadse de ensino de Arte como a maneira de transmitir
os conhecimentos para meus alunos (Professora D- formao em
Matemtica).

Pensamos que essa relao professora/aluno pode ser descortinada em todos os

momentos do fazer pedaggico e do pensar a prtica docente, sem perder de vista a teia
mgica que a entrelaa, a arte.
As aulas desta professora limitadas pelo tempo (2 h/a semanais), transcorriam sem
sentirmos o seu passar. O que levava, muitas vezes, o tema abordado, a abranger as aulas da
semana seguinte, como foi observado quando a professora tratou do ensino da leitura de
imagem.
 111

A maioria dos professores de Arte, no ensino Fundamental, no

aprofunda muito os temas, justamente para adequ-los s aulas dadas
em cada sesso. Isto , conduz o tema de tal forma a acomod-lo nas
duas horas de aula da semana. Eu prefiro prolongar nas aulas
seguintes e abranger melhor o tema. (Professora D formao em
Matemtica).

Na primeira aula e, nas seguintes, at a concluso do tema, observamos a professora

desenvolver seu trabalho pedaggico com rara habilidade e sensibilidade. Primeiramente
discorreu sobre o tema leitura de imagem - e, depois, as tcnicas da observao.
Afinal, o que uma leitura de Imagem? Superficialmente a observao e anlise
visual, auditiva, tctil, sensorial e ou atravs de outros sentidos de uma obra de arte com a
posterior produo de uma anlise descritiva. Inicialmente percebe-se a obra finalizada, o
resultado do trabalho produzido pelo artista. No momento seguinte inicia-se uma investigao
sobre os meios utilizados pelo artista para produzi- la e, por ltimo, busca-se a vida do artista.
Os passos acima diferem de pessoa para pessoa, mas nas aulas de Arte pode-se criar um
caminho para munir os professores do Ensino Fundamental, e estes, os seus alunos, de
informaes e detalhes para produzir uma leitura de Imagem mais ampla e profunda,
abordando novos detalhes e novas informaes.
A importncia das informaes e dos detalhes que um professor do Ensino
Fundamental e ou aluno conseguem explorar em uma composio artstica atravs da
observao e da Leitura de Imagem, que elas so individuais e diferentes para cada
profissional e aluno, coincidindo s vezes, e o papel do professor fazer respeitar a leitura de
imagem produzida pelos alunos. O respeito pela opinio do aluno e o fato de o mesmo poder
exp- la para o grupo, criam um vnculo entre o professor e o aluno. A conseqncia desse
respeito faz com que o aluno se sinta importante e capaz e, assim, a motivao e a auto estima
se elevam.
Surpreendeu-nos a atuao desta professora de matemtica quando observamos que se
valendo de algumas referncias na sua rea de formao atingiu grande parte dos objetivos
propostos. Caminhando nesse sentido, poder, em pouco tempo, alm de promover um
ensino de qualidade nas suas aulas, o que j vem acontecendo, contribuir para que outros
professores de Arte sigam o seu exemplo.
 112

Em relao percepo desses professores verificamos que a disciplina Arte, para

eles, encarada como uma maneira de preservar o emprego ou completar a carga horria,
como podemos observar nas declaraes dos entrevistados:

Assumi a disciplina (Arte) para completar a carga horria e porque

no tive outra opo na lotao. (Professora D - formao em
matemtica)

Apesar de ser formada em Letras, assumi todas as aulas pertinente

sua carga horria em Artes porque me identifico com a disciplina,
gosto de aprender mais sobre o contedo e, ainda, porque me d prazer
ministrar estas aulas. (Professora B - formao em Letras).

Da leitura das nossas observaes retiramos as categorias relacionadas no quadro VIII

abaixo, que representam o fazer pedaggico do professor de Arte nas produes criadas pelos
alunos. Optamos por selecionar, nessas categorias, as atividades que correspondem s
habilidades ou deficincias apresentadas pelos professores durante as nossas observaes em
sala de aula.

QUADRO VIII - OBSERVAES EM SALA DE AULA DISTRIBUIO DAS CATEGORIAS

DENOMINAO DAS CATEGORIAS CARACTERISTICAS

HABILIDADES APRESENTADAS DEFICINCIAS APRESENTADAS
PELOS PROFESSORES PELOS PROFESSORES
A B C D A B C D
Interao na mediao professor/ aluno. X X
Domina o assunto. Sabe delimitar o leque das idias.
Segurana na exposio dos contedos. X X

Assegura a compreenso dos alunos durante a

exposio do contedo X X

Prepara o material artstico da aula com antecedncia e

PARTICIPANTES sabe explor-lo. X X
PROFESSORAA Interesse em desenvolver suas potencialidades no
PROFESSORAB X
ensino de Arte
PROFESSORAC
Fundamenta o conhecimento a partir da prpria arte
PROFESSORAD X X X X
Utiliza os recursos de sua personalidade (tom de voz,
FORMAO arte de dizer, etc.) para tornar os contedos vivos e
X X
ACADMICA significativos.
ARTES .Preocupao com o produto final, deixando de dar
LETRAS importncia s fases intermedirias do processo
HISTORIA criativo (sentir, perceber, fantasiar, imaginar e X
MATEMTICA representar).
Plano de aula repetitivo, sem criatividade. X X
Ao pedaggica inadequada, mostrando o
desconhecimento de tcnicas de ensino na conduo
X
das aulas.
No se preocupa em saber se os alunos compreendem a
recepo X

da mensagem.
Trata a questo ao nvel do seu prprio saber. X
No domina o assunto. Grande esforo em desenvolver
as atividades a que se propunha nas aulas.
X
Fonte: Observaes em Sala de Aula
 113

Assim, fica evidente o porqu desses professores no perceberem a necessidade da

formao especfica em arte para assumir a disciplina. Eles no vem que a ausncia de
identidade de formador em arte redundar em nenhuma aplicao prtica no
ensino/aprendizagem e na formao artstica da criana.
Desconhecem estes professores que

[...] a arte no tem importncia para o homem somente como

instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepo etc...,
mas tem importncia em si mesma, como assunto, como objeto de
estudos (BARBOSA 1975, p. 90, 113.)

Nesse sentido, se faz necessrio repensar o ensino de Arte, partindo do professor

concreto: sua formao e informao, para no cair no erro de idealizar os professores de arte
como sendo aqueles habilitados e por isso mesmo competentes e legtimos para a prxis
pedaggica. Ou por outro lado, percebendo os professores de arte como sendo, em sua
maioria, de leigos e, portanto, incompetentes para atuar no ensino de arte. o caso
observado neste trabalho de pesquisa, no qual muitos dos professores de arte no tm
formao acadmica nesta rea de conhecimento.
De um modo geral, o conhecimento da arte no cenrio da educao escolar nacional
enfatiza o fazer desvinculado de uma histria, de uma teoria, de uma epistemologia. Talvez
isto ocorra pelo fato de que o senso comum idealiza o fazer artstico, fundamentando ao sabor
da inspirao e do talento.
Este consenso se reflete no cotidiano da escola no qual a mentalidade idealizada da
arte se traduz na coexistncia de concepes no crticas de educao escolar, ora
privilegiando a tendncia da pedagogia tradicional (as aulas de arte se baseiam na cpia do
natural mimese -, apresentao de modelos externos, reforando o fazer tcnico de contedo
reprodutivista); ora refletindo a tendncia da pedagogia da escola nova (mobilizando no
ensino o processo individual de pesquisa). Embora, como j observamos anteriormente, a
pedagogia no va venha a romper com os modelos preestabelecidos de cpia que a pedagogia
tradicional propunha, isso no se caracteriza como um avano do ponto de vista de uma
construo critico/criativa no ensino de arte, pois a pedagogia renovada super valoriza o aluno
como produtor de trabalhos artsticos que nascem da estimulao da emoo com nfase na
livre expresso.
O compromisso com a docncia questo central da prtica pedaggica. Normalmente
 114

os alunos esperam que seus professores se empenhem nas atividades relacionadas com a
docncia e avaliam- nos negativamente quando isso no ocorre.
Nas nossas observaes constatamos ser baixo o interesse, por parte dos professores
de Arte, principalmente os formados em outras reas, em avaliar se seus alunos compreendem
ou no o tema abordado e que muito deles tratam a questo com base no prprio saber, que
muitas vezes apresentam-se com uma viso distorcida da essncia da arte.
As nossas observaes indicam que a baixa qualidade da produo artstica, e o
desinteresse dos alunos pelas aulas de arte esto associados ao desempenho didtico dos
professores.
Confrontando o que observamos com o registrado nos questionrios chegamos a
concluses que reforam a direo da nossa posio quanto ressignificao da arte na
educao, evidenciando uma considervel lacuna entre o padro de ensino que gostaramos
de encontrar na Escola e o que efetivamente encontramos.
Apesar dessas situaes observadas e vivenciadas, vemos com otimismo o esforo do
professor interessado no ensino das artes, o que j um comeo. Entretanto preciso ir muito
alm desse esforo. preciso que o professor de Arte se identifique com as artes. Para isso ele
precisa trilhar o caminho daquele que o precedeu com sucesso; ele precisa saber que a
identidade do educador-criador se constri, como a do artista, ao longo da vida para alcanar
maturidade e plenitude.
Sabemos que longa convivncia com os alunos e a vontade de v- los crescer
culturalmente acaba, s vezes, por nos transformar tambm em alunos. Chega um momento,
dado o envolvimento do ensino, que no se sabe mais quem o professor e quem o aluno.
Esse envolvimento, essa interao entre professor-aluno, alm de facilitar o nosso fazer
pedaggico colabora com o amadurecimento intelectual dos alunos, amadurecimento este que
precisa ser trabalhado e ampliado, cada vez mais, pelo professor. O professor de arte precisa,
portanto, ensinar a criar.
Para isso ele deve estar consciente de que ensinar a criar requer maturidade e
experincia de criao na rea em que se ensina; requer generosidade, conhecimento sobre o
ensino e sobre aprendizagem, conhecimento de arte e, ainda, desejo e entusiasmo com o
desenvolvimento do outro. Hoje, nenhuma mudana em educao pode ocorrer em larga
escala sem um grande nmero de formadores habilitados, competentes, que dominem e
articulem saberes de diversas procedncias.
A prtica nos tem demonstrado que longos anos no exerccio de uma profisso no
garantem e nem atestam a qualidade profissional, principalmente no ensino das artes, que s
 115

agora comea a ser implementada, a nvel nacional, com os PCNs.

Nas reunies de que participamos ao longo de vrios anos, pudemos constatar a
repetio dos mesmos planejamentos, de ano para ano, sem uma avaliao naquilo e daquilo
que se planeja. Procedendo assim, os professores podero estar preparando os alunos para
uma sociedade passada, totalmente desvinculada do presente. Da a reproduo, o no avano
da sociedade, a no-transformao cultural etc.
Por tudo isso reforamos as nossas opinies expostas ao longo desse trabalho no
sentido de que para organizar e desenvolver o ensino da arte, de forma a favorecer a
emancipao do aluno, preciso que os professores ligados Educao Artstica, no seu
sentido mais amplo, estejam munidos dos conhecimentos terico-prticos de pedagogia e de
metodologia de ensino e que tenham, tambm, uma viso acerca das finalidades da arte.
Sabemos que esses conhecimentos no esto dados, prontos, disposio do professor que
deles quiser fazer uso. Por isso, o professor de arte deve buscar apoio num referencial terico
cujo grau de compromisso e coerncia se subordine a uma concepo geral da produo do
conhecimento, ou seja, da dialtica entre o homem que aprende e as objetividades
apreensveis. Trabalhar com base nas necessidades, tais como elas se apresentam,
explicitando e aprofundando as dimenses filosfico-polticas e terico- metodolgicas
subjacentes a esse fazer, o desafio que se apresenta a todos aqueles que pretendem caminhar
para a construo de uma prtica pedaggica criadora.
 CONSIDERAES FINAIS

A nfase do nosso trabalho recaiu sobre a atuao dos professores que ministram aulas
de Educao Artstica (Arte), pois estvamos interessados em saber quais aspectos estariam
relacionados atuao desses profissionais ao ministrar a disciplina Educao Artstica. Quais
os motivos da pouca aceitao e receptividade da Educao Artstica pelas escolas e pelos
alunos da rede municipal de ensino de Aquidauana? Seriam as condies das escolas, da sua
organizao ou da formao/pedagogia dos professores?
Com esses questionamentos, orientamos nosso estudo no sentido de fazer uma anlise
do entendimento que os professores que lecionam Educao Artstica (Arte) tm da arte, nos
aspectos ligados arte como parte da histria e cultura, arte como expresso dos
sentimentos e, arte como linguagem.
Orbitando em torno dessas questes, diversos fatores tiveram de ser considerados para
que pudssemos chegar a um bom termo na nossa pesquisa.
Com base nos dados obtidos atravs do instrumento da pesquisa (questionrio),
pudemos observar que o perfil dos professores est em consonncia com o corpo docente da
maioria das instituies dos ensinos fundamental e mdio do pas: tm um regime parcial de
trabalho (horas/aulas); trabalham em vrias escolas da rede estadual de ensino; no se
dedicam a qualquer tipo de pesquisa, no freqentam cursos de extenso nem de formao
continua, - (por falta de recursos prprios ou porque o Estado no lhes proporcionam essa
modalidade de cursos) - entre outros, repercutindo de maneira negativa no contexto geral da
educao bsica.
Levando-se em considerao as observaes acima, sabemos ser difcil, numa cidade
brasileira como Aquidauana, encontrar profissionais com formao em Educao Artstica
para integrar seu quadro docente. Muitas vezes, por falta do profissional qualificado, o
professor de uma rea acaba assumindo uma disciplina que nada tem a ver com a sua
formao acadmica. O resultado de tudo isso a queda de qualidade do ensino, a evaso
escolar, a repetncia.

No discurso do Ministrio da Educao est cada vez mais presente a idia de

valorizao das atividades de docncia e da melhoria do ensino. Entretanto, para que isso
acontea, necessrio estabelecer critrios e definir procedimentos de avaliao de qualidade
do trabalho docente. importante tambm assegurar que esses critrios e procedimentos
sejam definidos mediante um processo que envolva professores e alunos de todos os cursos.
 117

Essa prtica garantir a le gitimidade e a aceitao, pela comunidade escolar, dos critrios e
procedimentos que vierem a ser adotados.
Paralelamente a essas medidas preciso assegurar mecanismos de apoio ao
crescimento profissional do professor no mbito da docncia sob a forma de cursos,
encontros, seminrios, laboratrios, onde questes de pedagogia escolar que respondam s
necessidades objetivas colocadas pela prtica pedaggica possam ser trabalhadas e
pesquisadas, contribuindo para a produo e a divulgao de um conhecimento terico-prtico
no campo das artes, sem o que todo e qualquer discurso no passar da inteno.
As escolas, da rede municipal de ensino (as ltimas na escala de distribuio de
recursos), mantido pelos Estados, no recebendo o apoio necessrio as increme ntaes do
ensino, na tentativa de manter um mnimo de padro de qualidade do ensino, acabam
priorizando as disciplinas bsicas do ensino - Portugus, Matemtica, Cincias. As outras
disciplinas, por ordem decrescente de prioridades completam o currculo. E a Educao
Artstica (Artes) sufocada nesse conjunto das rejeitadas acaba muitas vezes relegada ao
segundo, ou terceiro plano e s vezes, a plano nenhum, sob a alegao de carncia de
professores com a formao especifica, no municpio.
A anlise dos dados coletados no instrumento de pesquisa e as observaes pessoais
que realizamos ao longo do nosso trabalho permitiram concluir que:
- os educadores entrevistados concebem a funo da arte na sociedade de modo semelhante ao
proposto pela atual legislao de ensino (LDB, PCNs-Arte);
- todos os educadores entrevistados consideram vlida a presena da arte na escola;
- a maioria dos respondentes ressaltaram o compromisso da escola com o futuro, no sentindo
de transform- lo;
- para os professores a presena da arte na escola significa representao artstica do
conhecimento.
Essas respostas reforam a direo da nossa posio quanto ressignificao da arte
na educao, ao evidenciar uma considervel lacuna entre o padro de ensino que
gostaramos de encontrar na Escola e o que efetivamente encontramos. Isto porque, as nossas
observaes indicam que: a baixa qualidade da produo artstica, e o desinteresse dos alunos
pelas aulas de arte esto associados ao desempenho didtico dos professores; a teoria ainda
se encontra dissociada da prtica e, os educadores esto muito distanciados da realidade.
Acrescente-se a isso, o baixo interesse, por parte dos professores de arte, em avaliar se
seus alunos compreendem ou no o tema abordado e que muito deles tratam a questo com
base no prprio saber, que muitas vezes apresenta-se com uma viso distorcida da essncia da
 118

arte, e teremos o quadro completo da situao do ensino da arte no municpio de Aquidauana.

Ao considerar que mudanas poderiam ser necessrias na estrutura organizacional e os
procedimentos administrativos das escolas, para que a nova tecnologia contribua efetivamente
para melhorar o sistema de ensino, e com isso ativar a ressignificao do papel da arte na
educao no municpio de Aquidauana, poderamos, talvez, partir do que significa realmente
melhorar a educao.
Para isso, os educadores profissionais do ensino fundamental e mdio de Aquidauana,
devem estar dispostos a abandonar certos papis e prticas tradicionais, assumindo novos
papis e ajudando a criao de novas prticas da organizao administrativa. E, para que se
produzam mudanas significativas na conduta dos administradores e professores, necessrio
mudar seus papis. Este o ncleo fundamental do problema.
O educador deve estar, portanto, consciente do seu fazer pedaggico, da sua
responsabilidade no ensino e, para que isso acontea, dever buscar nas demais reas do
conhecimento as necessrias ferramentas para construir categorias de anlise que lhe
permitam aprender e compreender as diferentes concepes pedaggicas que se desenvolvem
nas relaes sociais e produtivas de cada poca.
Por si s, a atuao docente no capaz de produzir mudanas significativas nos
sistemas educacionais, mas com certeza um dos componentes importantes para que essa
mudana ocorra. nesse contexto que a definio de polticas educacionais governamentais
ganha campo e se torna imperiosa, at porque a mesma deve ser vista como um direito ao
profissional da educao, onde a escola possa ser um ambiente educativo, em que trabalhar e
formar no sejam atividades distintas (NVOA, 1992, p.29).
Apontamos a necessidade de realizar reflexes sobre as prticas pedaggicas aplicadas
na disciplina de arte. Nesse processo de reflexo, o professor deve ter conscincia das
deficincias e problemas presentes na sua prtica diria, que se refletem tanto no domnio do
contedo e mtodo de ensino, como tambm nos problemas ligados presena de esteretipos
e preconceitos.
As consideraes no Capitulo 1 A Educao Artstica, sobre as Teorias de
Aprendizagem e Teorias de Ensino, devem ser levadas em conta pelo professor ao tomar a
deciso de rever a sua postura pedaggica no ensino, tanto o das Artes, como o de qualquer
outra disciplina. Os fundamentos ali expostos, estudados em maior profundidade, podero
dar-lhe o embasamento terico necessrio a sua prxis, permitindo- lhe tomar decises e
avaliar seus alunos de uma maneira lgica e criteriosa.
Outro ponto a ser observado pelo professor interessado em uma nova postura
 119

pedaggica perante seus alunos, procurar conhecer as normas relacionadas com sua rea de
ensino, para ter um melhor apoio nas suas reivindicaes.
Assim, a implementao dos PCNs, principalmente no que se refere Arte, o estudo
acurado das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Darcy Ribeiro, n. 9.394, de 1996)
e, das normas correlatas educao e cultura, so medidas que devero nortear a vida do
profissional da arte em educao.
Entretanto, a tomada de uma nova postura pelo professor tem de estar relacionada com
a sua vontade de ser professor, seno cair na situao exposta por Nvoa quando alerta que

preciso contrariar a lgica de uma passagem pelo ensino, a espera de

encontrar coisa melhor. At porque essa espera, eterniza-se muitas vezes,
mantendo no ensino professores a contragosto, que buscam uma identidade
(pessoal e social) noutras atividades. A este propsito necessrio criar os
dispositivos que permitam que situaes fundamentais para o
aprofundamento da carreira docente por exemplo, a possibilidade de
trabalhar durante um perodo fora da escola ou de freqentar formaes
longas no sejam investidas numa perspectiva de fuga ao ensino (1991, p.
23).

Situao muito comum na rea dos ensinos fundamental e mdio brasileiro. O

professor (de passagem pelo ensino) no se realizando nesta profisso, pode dificultar o
trabalho coletivo e participativo de todo o corpo docente da instituio, comprometendo at a
qualidade do ensino.
preciso mudar, entretanto, temos conscinc ia de que toda mudana implica em
abandonar modos de pensar e agir que acreditvamos dar certo e s vezes dava, porm em
outro contexto. Penteado (1998) prope alimentar o processo de mudana com reflexo, troca
de experincias entre os profissionais envolvidos, comunicao intrapessoal e interpessoal.
Acreditamos que mediante uma pesquisa colaborativa todos esses elementos possam ser
contemplados, contribuindo de maneira significativa para efetivao do processo de mudana
e para a formao do arte-educador.
Em resumo, as escolas estaduais de ensino de Aquidauana, dentre as atitudes, precisam:
rever seus critrios e procedimentos que envolvam professores e alunos nos cursos de
arte como um todo, para assegurar o lugar que Arte deve ocupar na educao;
assegurar, atravs de cursos, palestras, seminrios, mecanismos de apoio ao
crescimento profissional do professor;
assegurar a qualificao dos professores interessados nas aes interdisciplinares;
 120

fortalecer a relao professor-aluno no sentido de melhorar a qualidade das aulas de

Arte, imprimindo carter mais especfico na disciplina ministrada;
assegurar, de forma democrtica, a participao dos alunos no processo de
reelaborao do ensino da arte, tratando-os como aliados nesse processo de repensar a
instituio, o ensino e a prtica pedaggica;
Finalmente, luz dos dados obtidos, pairam algumas questes que nos inquietam e
que gostaramos de registrar: Ser que h, de fato, interesse dos rgos educacionais em
implementar mudanas que garantam Educao Artstica (Arte) lugar de destaque? Ser que
os prprios professores esto interessados em rever seus conceitos e suas posturas? Deixamos
estas questes como sugestes a trabalhos que, por ventura, possam vir a ser sugeridos.
Continuamos, contudo, com a sensao da busca, em razo de que nada definitivo e
tudo est sempre sujeito a um refazer, quer no sentido terico, quer no sentido prtico.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALVES-MAZZOTTI, AJ; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e

scias pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 2001.

ARNHEIM, Rudolf- Art and visual perception- 1996-Berkeley, University of

CaliforniaPress. Cal: 1996.

ANFOPE. VIII. Encontro Nacional. Documento gerador. Formao de profissionais da

educao. Desafios para o sculo XXI. Goiana, 1996 (Internet).

BAKTHIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992.

BARBOSA, Ana Mae. Teoria e prtica da educao artstica. So Paulo, Cultrix, 1975.

________. Arte-educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1978.

________. Arte educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1991a.

________.Arte-educao ps-colonialista no Brasil: Aprendizagem triangular. Santa

Catarina: USSC, 1994.

________. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva/Porto Alegre: Fundao

Iochpe, 1992.

________. Recorte e colagem: influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil. 2.

ed. So Paulo: Cortez, 1996a.

________.BARBOSA (org.) Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1996b.

________. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: Cl Arte, 1998.

________. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991b.

________. Boletim IPES/SC. Artigo extrado do Boletim Nmero 20 de Maro 1999

BARBOSA, Rui. A reforma do ensino secundrio e superior (1882) Rio de Janeiro,

Ministrio de Educao e Sade, 1941.

BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1979.

BARIANI, I. C. D. Apontamentos sobre coleta de dados em pesquisa. Notas de aula 1995.

Mimeo.

BARILLI, Elomar C. V. Castilho. Formao continuada de professores - por qu? Como?

e pra qu? Revista de Tecnologia Educacional. V. 26, n.143, p.43, Out/nov/Dez, 1998.

BARTHES, Roland. Elementos de Semiologia. So Paulo: Cultrix, 1991.

 122

BECKER, Fernando, FRANCO, Srgio Roberto K. (Orgs). Revisitando Piaget. Porto

Alegre, Editora Mediao, 1999. (Cadernos de Autoria, 3)

BEHRENS, Marilda Aparecida. A formao pedaggica e os desafios do mundo

moderno. In: MASETTO, Marcos Tarciso. Docncia na universidade. Campinas: Papirus,
1998.

BLYTHE, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47,
n.7, p.33-7, 1990.

BOSI, Alfredo. Dialtica da colonizao. So Paulo: Companhia das Letras,

1992.412p. Cap. 10, p.308-345: Cultura brasileira e culturas brasileiras.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9394, de 20 de

dezembro de 1996.

_______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte/

Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 130p.

________. PCN. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: apresentao dos temas transversais/ Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998. 436p.

BRASIL/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais /PCN Arte. 3. ed. Braslia: MEC/SEF,

2001.

BRZEZINSKI, Iria. Embates nas definies das polticas de formao de professores para
a atuao multidisciplinar nos anos iniciais do ensino fundamental: respeito a cidadania ou
disputa de poder? Educao & Sociedade. V. 20, n especial p. 80 108, 1999.

_________. Pedagogia, pedagogos e formao de professores. Campinas, Papirus, 1996.

BUORO, Anamlia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. So
Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.

________. O olhar em construo: uma experincia de ensino e aprendizagem da arte na

escola. So Paulo: Cortez, 1998.

CALDAS, W. Cultura. So Paulo: Global, 1986.

CAMARGO, L. (org.) Arte-Educao: da pr-escola universidade. 2. ed. So Paulo:

Nobel, 1994.

CASE, Robbie. Theories of learning and theories of development. Educational

Psychologist, vol 28, n. 3, N. Y. 1993

CIPRIANI, A. M; OLIVEIRA, Joo Ferreira de. Educao superior no Brasil

reestruturao e metamorfose das universidades pblicas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
 123

CIPRIANI, R. Sobre a forma de registrar dados orais de histrias de vida. So Paulo:

CERU Centro de estudos rurais e urbanos, 1985.

CIZEK, Franz. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 1982.

COLL, C et al. O construtivismo na sala de aula. 3. Ed. So Paulo: tica, 1997.

CONTRERAS, Jos. La Autonomia del Profesorado. Madrid, Ed. Morata. 1987.

COUTINHO, Rejane Galvo. Por que a Histria dos Fundamentos da Arte-Educao. In:
Ensino de Arte: Reflexes (org.). ETFPE - ANARTE - Regional, Pernambuco, 1994.

CUNHA, Maria Isabel. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara:

JM Ed., 1998.

DAMSIO. Antnio R. O erro de Descartes emoo, razo e crebro humano. So

Paulo: Cia das Letras, 1996.

DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. ONU/Unesco: 1998.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. So Paulo: Scipione, 1989.

DEWEY, John. Experincia e educao. Trad. Ansio Teixeira. So Paulo: Cia. Ed.
Nacional, 1994.

DOBBS, S. M. - Learnig in and through Art, Los Angeles: The Getty Education Institute
for the Arts. 1998.

DORN, C. - Thinking in Art: A Philosophical Approch to Art Education, Reston, VA:

N.A.E.A. 1994.

DUARTE JR , J. Francisco . Por que arte-educao? 13. Ed. Campinas: Papirus, 2002.

________. Fundamentos estticos da educao. Campinas, Papirus, 1998.

DUBORGEL, B. (1990) - Scnes de l Enseignement Artistique in (dir. Lagoute, D.) - Les

Arts Plastiques - contenus, enjeux et finalites, Paris: Armand Colin: 71-90 Duborgel
(1990).

ECO, Humberto. A definio da arte. Trad. Jos Mendes Ferreira Lisboa: Edio 70,
1986.

_________. Tratado geral de semitica. So Paulo: Perspectiva, 1980.

FAZENDA, Ivani. A prtica de ensino e o estgio supervisionado. Campinas - SP:

Papirus, 1991.

_________. O papel do estgio nos cursos de formao de professores. In: FERRAZ, M.

H. C. de T. Metodologia do ensino da arte./ Maria Helosa de T. Ferraz, Maria F. de
Rezende. - So Paulo: Cortez, 1993.
 124

FORRESTER, D. & JANTZIE, N. (2001). Learning Theories. 21 de Maro de 2003.

Disponvel em: http://www.ucalgary.ca/~gnjantzi/learning_theories.htm

FISCHER, K. Dynamic development of psychological structures in action and thought.

Ney York: 1998. Willey;

FONTERRADA, Marisa T. Linguagem verbal e linguagem musical. Cadernos de Estudo:

Educao Musical, Belo Horizonte, n. 4/5, p. 30-43, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. (O
Mundo Hoje, v. 21).

________. Educao como prtica da liberdade. 23. Ed. So Paulo, Editora Paz e Terra,
1999.

FRIGOTTO , Guadncio . A formao e profissionalizao do educador frente aos

novos desafios. VIII ENDIP, Florianpolis: 1996.

FUSARI, Maria F. R; FERRAZ, Maria H. C. T. Arte na educao escolar. So Paulo:

Cortez, 1992.

FUSARI, Maria F.R. Metodologia do Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 1993.

GARDNER, Howard. "Arts PROPEL" in Studies in Art Education, 30(2), 71-83, 1990.

_________. Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H.

Developmental approaches to giftedness and creativity. So Francisco, 1982. p.47-60.

_________. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987.

_________. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N. York: Basic Books,
1985.

_________. As artes e o desenvolvimento humano: um estudo psicolgico artstico. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1997.

_________. "Arts PROPEL" in Studies in Art Education, 30(2), 71-83, 1989.

GARDNER. H.; Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of

the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.

GENTILI, P. ALENCAR, C. Educar na esperana em tempo de desencantos. Vozes:

Petrpolis, 2002.

GENTILI, Pablo Neoliberalismo e educao: manual do usurio. In: GENTILI, Pablo

(Org.). Escola S. A: quem ganha e quem perde no mercado educacional do
neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996.
 125

GES, M.C.R. A Linguagem escrita de alunos surdos e a comunicao bimodal. Tese de

Livre Docncia. Campinas: FE/UNICAMP, 1994.

HADDAD, Srgio. Os bancos multilaterais e as polticas educacionais no Brasil. In:

JUNIOR, Aurlio Viana Org.). As estratgias dos bancos multilaterais para o Brasil:
anlise crtica e documentos inditos. Braslia: Instituto de estudos scio-econmicos.
1998 p. 41.

HEIDBREDER, Edna. Psicologias do sculo XX. Traduo: Lauro S. Blandy. 5. ed. So

Paulo: Mestre Jou, 1981, 390p. (Original: Seven Psychologies).

HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte. 70. Ed. Lisboa: 1999.

HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. 2. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

HERNNDEZ, F. Educacin y Cultura Visual. Sevilha: Publicaciones M.C.E.P.

Hernndez (1997)

HODGES, A. Alan Turing, the enigma. Nova York: Simon & Shuster, Inc., 1983.

HORNBERGER, N.H. Ethnography. In: CUMMING, A. (Ed.). Alternatives in tesol

Research: descriptive, interpretive, and ideological orientations. Tesol Quartely,
Alexandria, v. 28, no 4, p.673-703, winter, 1994.

IAVALBERG, R. Para gostar de aprender arte: salade aula e formao de

professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

JOS Germain y FREDERICO Soto. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, 1972.

JUNG, C.G. Smbolos de transformacin. Buenos Aires, Paidos, 1962.

KENENY, J. G. O homem visto como mquina. In: Computadores e computao. So

Paulo: Ed itora Perspectiva, 1977.

KESSELRING, Thomas. Os quatro nveis de conhecimento em Jean Piaget. Educao e

Realidade, So Paulo, v.15, n.1, p. 3-22, jan/jun.1990.

KILPATRICK, Willian H. Educao para uma civilizao em mudana. Trad. Noemy

Silveira, 12aed., So Paulo: Melhoramentos, 1964.

KHLER, Wolfang. Psicologia da Gestalt. Traduo: David Jardim. Belo Horizonte:

Itatiaia, 1972. (Original: Gestalt Psychology).

KORNHABER, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences.

Trabalho apresentado durante a Conferncia "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.

KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.

 126

LACERDA, C.B.F. Os Processos Dialgicos entre Aluno Surdo e Educadores Ouvinte:

Examinando a Construo de Conhecimento. Tese de Doutorado. Campinas:
FE/UNICAMP, 1996.

LAMAS, Paschoal. Memrias. So Paulo: Cortez, 1995. v.1 e 2

LAROUSSE.Pequeno dicionrio enciclopdico. Rio: Larouse do Brasil, 1979.

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A Construo do saber. Belo Horizonte/Porto Alegre:

UFMG/Artmed, 1999.

LEITE, Luci Banks.As dimenses interacionista e construtivista em Vygotsky e

Piaget).Cadernos do CEDES, 24,pg 25-31.So Paulo, 1991.

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos

contedos. 8. ed. So Paulo: Loyola, 1989.

LOIOLA, Francisco Antonio. Articulao, pesquisa e ensino em sala de aula. In:

REUNIO ANUAL DA ANPED, 16. 1993 Caxambu.

LOWENFELD, Viktor. A criana e sua arte. So Paulo: Mestre Jou, 1977.

LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da educao. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1993.

LDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So

Paulo: EPU, 1986.

MACHADO, Regina. Arte-educao e o conto de Tradio Oral: elementos para uma

pedagogia do imaginrio. So Paulo, ECA-USP (tese de doutorado). 1989.

MALKUS, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In:
Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev. 1988,
p.25-38.

MARANDINO, Rosa. A pesquisa educativa no contexto da formao continuada de

professores de Cincias. Tese (Doutorado).Unicamp: Faculdade de Educao, 2000

MARTINS, Miriam C, PICOSQUE Gisa e GUERRA M. Terezinha T. Didtica do ensino

da arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.

MEIRA, Marly. Filosofia da Criao: reflexes sobre o sentido do sensvel. Porto Alegre:
Mediao, 2003.

MENDES DE ALMEIDA, C. J. A arte capital Viso aplicada de Marketing

cultural. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.

MITTLER, G. "Experiences in critical inquiry: approaches for use in the methods class"
in Art Education, 26 (2), 16-21 Mittler (1973)
 127

MORATO, E. M. Linguagem e cognio: as reflexes de L.S. Vygotstky sobre a ao

reguladora da linguagem. So Paulo: Plexus, 1996.

MORIN, Edgar. O Mtodo 1. A Natureza das idias. Biblioteca Universitria. Portugal,

1997.

________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Portugal 1999.

MUNRO, Thomas. Art education. New York: The Lberal Arts Press, 1956.

NISKIER, A. LDB: a nova lei da educao. Rio de janeiro: consultor, 1996.

NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: Nvoa, A. (coord.).

Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995, p. 15-34.

_________. (Org). O passado e o presente dos professores.- Profisso Professor. Porto:

Porto Editora Ltda, 1991.

NOVOA. (Org.). Formao de professores e profisso docente. Os professores e sua

formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

_________. Os professores e sua formao. Lisboa: DomQuixote 1993.,

_________. Profisso professor. Portugal: Porto Editora, 1994,2ed.

_________. Vidas de professores. Portugal: Porto Editora, 1990.

OLIVEIRA, Marta Khol de. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento: um processo

scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993.

OSTROWER, F. Criatividade e qualidade de vida. In 1 Seminrio de Educao

Artstica.Rio de janeiro. UERJ, 27-29 de agosto de 1996 (informao verbal).

PALANGANA, I. C. "Desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygotsky (a

relevncia do social)" So Paulo: Plexus, 1994.

PEIRCE, Charles S. Semitica. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000.

PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990.

PENTEADO, H. D. Pedagogia da comunicao: sujeitos comunicantes. In. PENTEADO,

H. D. Pedagogia da comunicao: teorias prticas. So Paulo: Cortez, 1998.(p.13-22)

PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao:

perspectivas sociolgicas. Lisboa, Dom Quixote 1993.

PESSI, Maria Cristina A S. Aos professores de arte: o que fundamenta nossas aes? In:
O Ensino da arte em foco. Florianpolis: Departamento Artstico-Cultural. UFSC, 1994.
 128

PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.

_______. et al. Logique et conaissance scientifique. Paris, Gallimard, 1967. (vol. Publ.
sob a direo de Jean Piaget). Verso em portugus: Lgica e conhecimento cientfico,
porto, Livraria Civilizao, 1980.

________. Le langage et la pense chez lenfant. Neuchtel Paris, Delachaux et Niestl,

1923. Verso em Portugus: Piaget, J. A linguagem e pensament

________. O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.

________. Problemas de Psicologia Gentica. So Paulo, Florense,1973.

PILLAR, Analice Dutra & VIEIRA, Denise. O Vdeo e a Metodologia Triangular no

Ensino de Arte. Porto Alegre: UFRGS, Iochpe, 1992.

PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construo de conhecimento na criana. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 1996.

PIMENTEL, Lcia G. Licenciatura em Artes Visuais: limites em expanso. Belo

Horizonte, C/Arte, 2001.

PORCHER, Louis. Aristocratas e plebeus. In: PORCHER, Louis (org.). Educao

artstica: luxo ou necessidade?. So Paulo: Summus, 1982, p. 13-23.

PORTO, Yeda da Silva. Formao continuada: a prtica pedaggica recorrente In:

MARIN, Alda Junqueira (Org.). Educao continuada: reflexes alternativas. Campinas:
Papirus, 2000.

READ, H. A educao pela arte / Herbert Read ; traduo Valter Lellis Siqueira.
So Paulo : Martins Fontes, 2001.

REVISTA NOVA ESCOLA. Edio 151. Abril, 2002.

REY, F. L. G. A pesquisa e o tema da subjetividade na educao. Trabalho apresentado na

27 Reunio da ANPED, Caxambu MG, p 05, 2001, http://www.anped.org.br.

RIBEIRO, Snia Tereza S. Licenciatura em Msica: elementos da cultur a e da ideologia

para repensar o currculo. Araraquara (SP), UNESP (Tese de Doutorado), 1999.

RICHTER, Ivone. Parmetros, standars e avaliao para o ensino das artes; melhoria da
qualidade ou globalizao. s/data.

ROSSI, Maria Helena. A compreenso das imagens da Arte. In: Arte e Educao em
revista. UFRGS, ano 1, n 1, 1995.

SACRISTAN, J. Gimeno. Cosnciencia e aco sobre a prtica como libertao

profissional dos professores. In. NVOA, Antnio (org). Profisso professor. Porto: Porto
Editora, 1991.
 129

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta

Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Temas
Multidisciplinares. Florianpolis: COGEN, 1998.

SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Lus, EDUFMA,

2000.

SANTAELLA, L. O que Semitica. So Paulo: Brasiliense, 1983.

SANTOS, Boaventura de S. Pela mo de Alice. O social e o poltico na ps- modernidade.

Porto: Ed. Afrontamento, 1994.

SANTOS, D. Orientao didticas em Arte Ed ucao. Belo Horizonte: C/ARTE, 2002.

SANTOS, Lucola Licnio de Castro Paixo. Dimenses pedaggicas e polticas da

formao contnua. In: VEIGA, Ilma Passos A. Veiga (org.). Caminhos da
profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998.

SARAIVA, Terezinha. Formao continuada do magistrio: uma nova

exigncia.Entrevista Folha Dirigida - Especial Dia do Professor. Rio: 2001.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. 30. Ed. So Paulo: Cultrix. 2001.

SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. Campinas, SP:

Autores Associados, 1996.

_________. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez Ed.e

Autores Associados, 1989. (coleo educao contempornea)

SILVA JUNIOR, Celestino Alves (Org.). Formao do Educador: dever do Estado, tarefa
da Universidade. So Paulo: UNESP, 1996.

________. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. Campinas, SP:

Autores Associados, 1997.

SCHNETZLER, R. P. Como associar ensino com pesquisa na formao inicial e

continuada de professores de Cincias? Atas do II Encontro Regional de Ensino de
Cincias. Piracicaba: 1996.

SCHN, D. A. Educando O profissional reflexivo o novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

_______. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio. Os

professores e sua formao. Lisboa - Portugal: Dom Quixote, 1992.

SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. Histria da Psicologia moderna. Traduo: Adail U.

Sobral e Maria Stela Gonalves. 8. ed. revista e ampliada. So Paulo: Cultrix, 1998. 439p.
(Original: A History of Modern Psychology).

SMITH, P. "A Modest Proposal, or using ingredients at hand to make an Art Curriculum"
 130

in Art Education, 42 (6), 9-15 Smith (1989).

SMOLKA, A. L. B. A concepo da linguagem como instrumento: discutindo

possibilidades e limites na perspectiva histrico cultural Temas em Psicologia.
Reunio da Sociedade Brasileira de Psicologia. Ribeiro Preto, 1987.

SMOLKA & GES, M. C. R. A Linguagem e o outro no espao escolar Vygotsky e

aconstruo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.
STERN, Arno. Interpretacin del arte infantil. Buenos Aires: Kapelusz, 1969

TAUNAY, Afonso de Escragnolle. Documentos sobre a vida e a obra de Nicolas Antoine

Taunay!. In. Revista do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Tomo LXXVIII, p. 5-
147, 1916; TAUNAY, Afonso de Escragnolle. A Misso Artstica de 1816. Braslia: Ed.
Universidade de Braslia, 1983.

TAYLOR, Joshua. Aprender a mirar. Buenos Aires: La Isla, 1985.

TRIGO, M. H. B; BRIOSCHI, L. R. Interao e comunicao no processo de pesquisa. In

LANG, A. B. da SG. Textos CERU reflexes sobre a pesquisa sociolgica. So Paulo,
CERU, p. 31-41,1992.

UCHA, K. C. (2002). Aprendizagem e Informtica: Uma Abordagem Construtivista. 10

de Maro de 2003. Disponvel em:http://www.comp.ufla.br/~kacilene/educacao/index.html

VANNUCCHI, A. Cultura brasileira. O que , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999.

VARELA, Julia. Categorias espao-temporais e socializao escolar: do individualismo

ao narcisismo. In COSTA, M. Vorraber (org.) Escola bsica na virada do sculo: cultura,
poltica e currculo. So Paulo: Cortez, 1996.

VASCONCELOS, Maria Lucia M. Carvalho. A formao do professor no ensino

superior. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 2000.

VIGOTSKY, A.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

__________. Imaginacin y creacin en la edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y

Educacin, 1999.

_________. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

_________. Fundamentos de Defectologia. Havana: Pueblo y Educaci n, 1989.

_________. Teoria e Mtodo em Psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

WALTER, J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and
answers. In: Stemberg, R. J.; WAGNER, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and
origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press,
p.163-182, 1985.
 131

WALTHER-BENSE, Elisabeth. A teoria geral dos signos. So Paulo: Perspectiva, 2000.

WANG, H. Jogos, lgica e computadores. In: Computadores e Computao. So Paulo:

Editora Perspectiva. 1977.

WATSON-GEGEO, K. A. Ethnography in ESL: defining the essentials. Tesol Quartely,

Alexand ria, v. 22, no 4, p.575- 592, dec. 1988.

ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa:

Educa, 1993.

ZENDRON, Rute C. Histria e cinema em videocassete: a construo de uma experincia

didtica. Dissertao Mestrado em Educao apresentada na Universidade Regional de
Blumenau, SC, 1995.
 132

ANEXOS
 133

ANEXO 1

Aquidauana-MS, setembro de 2004.

Prezado colega Professor (a)

Junto a esta lhe remeto um questionrio que foi preparado para fazer um levantamento
sobre o entendimento que os professores tm da arte como disciplina, que subsidiaro um
projeto de pesquisa, cujo objetivo O ensino da arte: contribuio para o processo ensino-
aprendizagem no municpio de Aquidauana (MS). Este projeto resultar na dissertao do
Curso de Mestrado em Educao que ora realizo na UCDB.
Tenho conscincia de que a colaborao que estou solicitando ir lhe acarretar um
certo trabalho e tomar parte do seu tempo. Entretanto, tudo que foi includo foi considerado
importante e a inteno estimul- lo a refletir de maneira minuciosa e realista acerca de todos
os aspectos que envolvem o ensino de arte na escola, tal como voc o vivencia ou entende.
Por isso quero assegurar- lhe o meu compromisso no sentido de que os resultados deste estudo
devero justificar amplamente o seu trabalho e tempo despendidos.
Assim, solicito a sua colaborao nesta investigao, para responder o Questionrio
anexo, logo que lhe for possvel, devolvendo-o Secretaria de sua Escola, no prprio
envelope que acompanha o material.
Para garantir o anonimato do questionrio e, dessa forma, deix- lo vontade para
responder com toda a sinceridade, informo que, num trabalho desta natureza os dados obtidos
so tratados cole tivamente, atravs de tcnicas estatsticas, no havendo absolutamente,
qualquer interesse em identificar a pessoa que respondeu o questionrio.
Aproveito esta oportunidade para expressar o meu reconhecimento pela sua ateno e
colaborao.

___________________________________
Prof . Ana Lcia da Silva Conceio
 134

ANEXO 2

INSTRUMENTO DA PESQUISA (QUESTIONRIO)

Questionrio

Nome Completo:
Idade:
Qual a(s) disciplina(s) Ministrada(s):
As escolas em que trabalha?
Endereo:

1. Como se caracteriza a arte?

2. Qual a funo da arte na sociedade?

3. Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano?

4. Qual a razo da presena da arte na escola?

4. Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte?

 135

ANEXO 3

ROTEIRO DA ENTREVISTA

1. Qual a sua formao? Fale sobre sua graduao.

2. H quanto tempo trabalha na Escola?

3. Pode relatar em algumas palavras, como voc desenvolve o trabalho com as suas turmas?

4. Na sua opinio como ser professor/a de Educ ao Artstica (Arte)?

5. Como voc v o seu papel como professor/a de Arte?

Alm dessas, outras questes foram feitas a partir do encaminhamento das conversas.
 136

ANEXO 4

TERMO DE ACEITE

Prezada Professora

No desenvolvimento de meu trabalho de pesquisa que trata do tema O

ENSINO DA ARTE: CONTRIBUIO PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

NO MUNICPIO DE AQUIDAUANA (MS), a entrevista que fizemos foi anotada, transcrita

e contextualizada.

Solicito sua gentileza, aps a leitura da devida transcrio, em assinar o Termo

de Aceite, para que eu possa utilizar todas as suas informaes no corpo da dissertao.

Muito obrigado!

Eu, ________________________________________________, concordo plenamente

que sejam utilizadas as informaes prestadas por mim durante entrevista cedida professora

Ana Lcia da Silva Conceio, em 3 de setembro de 2004.

Em _______/_____/2004 _______________________________________
137