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~nsino e Aprendizagem de Lngua Inglesa: conversas co

specialistas / Digenes Cndido de Lima (org.) - So Paulo:

arbola Editorial, 2009 O mtodo "soberano" para o ensino
e aprendizagem de lngua inglesa

MARIA JOS HAGGE HILRIO INCIO BOHN
e responde
pergunta

MARIA JOS H AGGE: Eu gostaria de saber qual o melhor ou

mais adequado mtodo para lecionar, que trabalhe todas as
habilidades em ingls com pleno xito.
Qual seria o mtodo "soberano" a ser utilizado em um curso de
ingls? Os mtodos eficientes para ensinar uma lngua estrangei-
ra criana so eficientes em igual medida para os adultos?
\

HILRIO INCIO BoHN : A pergunta central parece referir-se uni-

versalidade da aplicao de determinado mtodo de ensino de ln-
guas, resultando dessa universalidade a sua "soberania" e a qualifi-
cao de "melhor mtodo".
A pergunta formulada est perfeitamente dentro das aspiraes hu-
manas, uma sede infinita de saber, de conhecer o mundo, mas, ao
mesmo tempo, de sentir-se seguro, ancorado em princpios da racio-
nalidade. Podemos iniciar esta discusso salientando a lgumas das
caractersticas do homo sapiens e da contemporaneidade em que o
ser humano est inserido. Por que Maria Jos Hagge indaga sobre
a soberania e a universalidade de mtodos de ensino?
 170 Ensino e aprendizagem de lngua ingleso: conversas com especialistas
O aparecimento do homo sapiens no planeta terra pode ser explicado
pela busca e pelo fascnio do ser humano em conhecer, em saber. Como
sugere Coracini (2007), saber vem de saborear, sentir o gosto do mun-
do. tambm conhecer a si mesmo e buscar a perfeio, a beleza. Uma
prova dessa busca so as obras de arte espalhadas pelos museus, con-
ventos, igrejas, residncias e a prpria inveno da linguagem escrita,
os poemas, as novelas e romances produzidos em textos, e as milhares
de histrias mticas da cultura oral dos povos. Tambm est na plasti-
cidade dos monumentos, das obras arquitetnicas, dos prdios pblicos
e privados; a..beleza tambm est nas criaes da moda, nas confeces,
nas costuras, nas roupas expostas nas vitrines das avenidas e lojas das
cidades. Ultimamente tambm se cultiva a beleza dos corpos, ostenta-
dos, cobiados num jogo orgistico, segundo Maffesoli (2005, 2007), que
energiza e mobiliza toda a humanidade, inclusive a cincia.
Os educadores e professores, s vezes um tanto atnitos, veem-se
envolvidos nesse turbilho de realizaes e aspiraes humanas
que, num olhar retrospectivo, parece ter sido menos avassalador
em dcadas passadas. A idade moderna caracterizou-se pela an-
lise e definio da estrutura do universo e a contemporaneidade
veio !!difionar a fluidez identitria, a mudana, o descentramento,
a descoberta da diversidade, da diferena cultural, da subjetivao.
Os estudos da psicologia e psicanlise permitem propor a noo do
inconsciente, aquele outro eu que parece nos governar, aquele eu
que se constitui no(s) outro(s) sem podermos necessariamente fazer
a identificao dessa influncia, menos ainda control-la.
dentro dessa complexidade, em geral catica, inesperada, que o
professor lana aos seus dunos o convite para a aprendizagem e isso
feito dentro de determinado mtodo: [... ] "caminho para chegar a
um fim. Caminho pelo qual se atinge um objetivo. Programa que
regula previamente uma srie de operaes que se devem realizar,
apontando erros, evitveis, em vista de um resultado determinado"
(Ferreira, 2004).
nessa complexidade individual e social que a pergunta pelo "m-
todo soberano" deve ser discutida e interpretada. Como usaremos a
O mtodo "soberano" para o ensino e aprendizagem de lngua inglesa 171
linguagem para fazer esta discusso, interpretao e traduo para
os leitores, ela no pretende ser nem soberana e menos ainda uni-
versal, mas simplesmente dialtica, talvez opaca, como a linguagem
utilizada para fazer a expresso do conhecimento em discusso. A
leitura que se faz da pergunta tambm vem com os significados tin-
gidos pela(s) ideologia(s) que governa(m) aquele que interpreta.
1. A diversidade de mtodos e sua vinculao com
as teorias de aprendizagem
A questo do mtodo no ensino e aprendizagem, como na pesquisa e
na prpria histria da cincia, central. O mtodo nasce de um con-
junto de premissas (regras) que definem uma teoria, sejam elas lin-
gusticas, de aprendizagem ou do prprio paradigma cientfico em que
essa teoria se define. Por outro lado, importante frisar que a tarefa
de aprender uma lngua, seja ela materna (LM) ou segunda-estran-
geira (LE), envolve o desenvolvimento de competncias lingusticas,
isto , a capacidade de utilizar um conjunto de regras-conhecimentos
fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semnticos, coordenadas com
normas de uso sociolingustico determinadas pelo contexto em que a
ao linguageira se realiza. funo da sala de aula, ou do ambien-
te de aprendizagem, propiciar ao aprendiz uma ecologia cognitiva
e afetiva em que essas habilidades possam se desenvolver. Nesse
processo, entram inmeras variveis, j apresentadas por Naiman
et al. (1978), depois retomadas por Skehan (1989).
Entre as inmeras variveis independentes que afetam a aprendi-
1 zagem, os autores destacam quatro reas: variveis referentes ao
ensino, ao aprendiz, ao contexto sociocultural e as referentes ao pro-
fessor. na varivel independente do ensino que se inclui a discus-
so do mtodo, juntamente com o currculo, os materiais didticos,
os recursos, os insumos e a avaliao das atividades do ensino e
1 da aprendizagem. Nas variveis do aprendiz, a literatura destaca
a inteligncia, a atitude, os estilos cognitivos, as crenas, a capa-
cidade de memria e as necessidades de aprendizagem. Um outro
 172 Ensino e aprendizagem de lngua inglesa: conversas com especialistas
conjunto de variveis destacadas na literatura, mais recentemente,
dizem respeito ao contexto sociocultural do aprendiz e da escola.
Incluem-se a as discusses referentes s tenses da sala de aula
' o conceito de gramtica universal (Gu) aprofundado, conceito que
da valorizao do conhecimento lingustico pela escola e sociedade,
os valores familiares, as oportunidades de aprendizagem, de comu-
nicao que a sociedade oferece ao aprendiz. O mtodo de ensino
parece estar condicionado, ou ele se constitui nesse emaranhado de
variveis que podem tornar bem-sucedida a tarefa de aprender uma
lngua, uma empreitada prazerosa, ou pode desenvolver-se dentro
de uma relao conflituosa em que aprendizJprofessor-colegas-de-
aprendizagem-instituio e famlia batalham para que o convite de
aprendizagem formulado na sala de aula ou no ambiente familiar
seja aceito pelo aluno-aprendiz.
Os conflitos inerentes ao processo de aquisio de uma lngua es-
trangeira (Coracini, 2007) no tm uma explicao fcil, mas hoje
h uma tendncia em remeter essa discusso prpria subjetivao
do aprendiz. Esta se constitui nas sutilezas do embate social e fami-
liar. Um ambiente solidrio, uma ecologia propcia para construir
pertencimentos no grupo familiar, social-escolar podem minimizar
e, eventualmente, mudar o quadro de resistncia aprendizagem
da lngua materna ou da lngua estrangeira. verdade que essa
rejeio, como Maria Jos parece sugerir, est presente de maneira
mais robusta e com mais frequncia nas salas de aula de ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Os diforentes mtodos de ensino de lnguas vm vinculados a um
conjunto de variveis que se tecem na interdisciplinaridade (s ve-
zes at da transdisciplinaridade, isto , alm das disciplinas), em
que teorias lingusticas, psicolgicas, psicanalticas, sociolgicas,
para apenas nomear algumas, marcam encontros com os estudos da
lingustica aplicada. Mitchel & Myles (1998) nos do um bom exem-
plo dessa diversidade em suas discusses das teorias e da diversida-
de dos estudos da aquisio da linguagem. Os autores iniciam sua
anlise com as contribuies da dcada de 1950, possivelmente por-
que foi em 1957 que Chomsky publicou seu primeiro livro, Syntac-
O mtodo "soberano" para o ensino e aprendizagem de lngua inglesa 173
tic Structures, em que apresenta seu modelo da gramtica gerativa
transformacional. Em 1965, os linguistas so presenteados com o
segundo livro de Chomsky, Aspects of the Theory of Syntax, em que
continua a desafiar os linguistas e linguistas aplicados at hoje.
Os estudos lingusticos dentro do estruturalismo (anos 1930 a 1950)
deixaram uma marca, herana muito forte nas metodologias de ensino
de lnguas. Essa herana foi, at certo modo, continuada com as con-
tribuies tericas de Chomsky, quando define a lngua (a gramtica)
como um conjunto finito de regras que produzem um nmero infinito
de sentenas. A noo da gramtica universal inclua a proposta de
que a mente humana era "modelada" de maneira semelhante a essa
gramtica universal; ela tambm seria constituda pelo "domnio" de
um nmero finito de regras que capacitavam o indivduo a produzir
um nmero infinito de oraes. Surgem dessa proposta a teoria cone-
xionista e as teorias cognitivistas sobre a aquisio-aprendizagem de
lnguas. A teoria da hiptese do input (insumos) de Krashen (1982)
1 tambm se engendra dentro e entre essas teorizaes.
1 O embate terico na lingustica e reas afins nunca foi um campo
tranquilo; sempre esteve agitado, e assim continua. Na Europa, es-
pecialmente na Inglaterra, Reino Unido e Frana, assim como nos
Estados Unidos, especialmente com as propostas de Hymes, surgem
movimentos que entram em conflito com a definio chomskiana de
lngua. Hymes, em 1972, apresenta uma forte crtica definio de
competncia lingustica de Chomsky (a capacidade de compreender
e produzir um nmero infinito de oraes) e prope que a compe-
tncia lingustica precisa incluir a competncia sociointeracional
do falante. A interao entre os estudos de Hymes e os estudos de
Halliday (1985) na Inglaterra cria uma ecologia favorvel ao apare-
cimento do mtodo comunicativo e sua utilizao nas salas de aula
de ensino de lnguas estrangeiras. Mais tarde, o mtodo tambm
ingressa nas salas de aula de ensino da lngua materna. Linguistas
aplicados e professores continuam na busca da "pedra filosofal" do
melhor mtodo, e o mtodo comunicativo parecia responder a mui-

174 Ensino e aprendizagem de lngua inglesa: conversas com especialistas
tas das expectativas de ensino dos professores. No entanto, as ex-
perincias de sala de aula na aplicao do mtodo no produziram
os resultados prometidos ou esperados. Mas a busca, assim como
os conflitos, continuam; a prpria definio do que seja um mto-
do comunicativo alimenta o debate. Professores ao redor do mundo
criam atividades, tarefas diversificadas para serem feitas nas salas
de aula, sempre na esperana de que possam finalmente criar um
ambiente de aprendizagem que responda s exigncias de uma sala
de aula comunicativa.
O debate do mtodo certamente no se conclui com o aparecimen-
to do mtodo comunicativo. H duas propostas que se intersectam
no aspecto "scio", que certamente merecem meno. A primeira
est ligada ao conceito sociocultural, enquanto a segunda se vin-
cula sociolingustica. Nos estudos socioculturais, conceitos como
mediao, zona de desenvolvimento proximal e teoria da atividade
so eixos que procuram explicar como se desenvolve a capacidade
lingustica dos alunos. Vygotsky (2002, 2000) o grande inspirador
e terico dessa proposta. Schumann (1978), por outro lado, prope
que o processo de aquisio de uma lngua possa ser explicado pela
sociolingustica, de maneira similar a como as lnguas em conta-
to podem produzir uma nova lngua, um pidgin, desenvolvendo-se
eventualmente num crioulo: "O resultado da transformao de um
pidgin, ainda que no estgio de jargo, em lngua que tem falantes
nativos" (Ferreira, 2004) . Assim, seria possvel assumir que a lngua
estrangeira marcaria encontros com a lngua materna do aprendiz,
produzindo-se a interlngua (Selinker, 1972), que pode aproximar-
se mais da lngua-alvo, lngua estrangeira, ou ficar mais perto da
prpria lngua materna do aprendiz.
A noo do mtodo de ensino e aprendizagem de lnguas est for-
temente vinculada s explicaes e compreenses do processo de
aquisio da linguagem. Est tambm fortemente vinculada pr-
pria definio de linguagem. A histria nos mostra que diferentes
definies de lngua-linguagem produzem diferentes propostas de
ensino. Nesse sentido, a noo de mtodo soberano parece ser bas-
1
O mtodo "soberano" para o ensino e aprendizagem de lngua inglesa 175
tante transitria. Assim como as identidades hoje so vistas como
transitrias, mveis, fluidas, tendo as carteiras de identidade uma
validade bastante limitada, assim tambm parecem ser os mtodos:
furtivos, descentrados, mltiplos, porque assim so os sujeitos aos
quais se aplicam.
2. Como abordar a questo do ~todo
A discusso ainda no responde satisfatoriamente questo formu-
lada: o mtodo soberano? Um sentido, no entanto, j parece bas-
tante transparente: se h uma soberania, ela passageira e, como
1os reinos dos soberanos, ela no universal. Restringe-se a determi-
nados territrios; as conquistas acontecem, mas o surgimento de no-
vas soberanias tambm produz a perda de territrios. Num mundo
globalizado, interconectado pela internet, essas perdas podem ser
cada vez mais frequentes e rpidas. Novos reinados e soberanos es-
to continuamente aliciando os cidados fiis para habitarem alm
das fronteiras e construrem a os seus novos lares de pertencimento
terico. Fica tambm cada vez mais difcil para o professor enqua-
drar os seus alunos nos direcionamentos de como, quando e do que
aprender. Talvez uma das questes mais cruciais a serem respondi-
das neste debate o qu~ significa aprender uma lngua estrangeira.
Para esta breve discusso sobre o que significa aprender uma lngua
estrangeira convidamos Christine Revuz (2002) e Maria J. Coracini
(2007). Revuz nos sugere alguns pontos importantes:
1. A aprendizagem das lnguas estrangeiras, contrariamente s
lnguas maternas, caracteriza-se pela alta taxa de insucesso
nas aprendizagens. Selinker (1972), em seu artigo sobre inter-
lngua, afirma que somente cerca de 5% de alunos de lnguas
estrangeiras chegam a uma competncia semelhante de um
falante nativo. No estamos sugerindo aqui que professores ou
alunos devam ter como objetivo imitar ou replicar o falante na-
tivo na aprendizagem da lngua estrangeira. Nesse sentido, a

176 Ensino e apre ndizagem de lngua inglesa : c onve rs os c om especialistas
prpria noo de "aprendizagem" e "saber" talvez meream uma
reviso (Coracini, 2007) de quem ensina e aprende.
2. A primeira lngua sempre pode ser vista como a bas de apren-
dizagem de outras lnguas e no como um empecilho, como al-
guns especialistas em anlise contrastiva propunham (Fries,
1945; Lado, 1964). Por isso, talvez no devamos nos preocupar
demais quando precisamos falar em portugus para socorrer
nossos alunos na compreenso da lngua inglesa. O entrelaa-
mento das duas lnguas na sala de aula pode evitar as rupturas
mais dolorosas (Coracini, 2007) que ocorrem na aprendizagem
de uma lngua estrangeira. Por isso tambm se explica por que
comunidades ou indivduos bilngues tm mais facilidade para
aprender um novo idioma, encontros multilngues anteriores fa-
cilitam os encontros posteriores.
3. Por outro lado, Revuz (2002) insiste em que a aprendizagem de
lnguas envolve uma afirmao do eu, um trabalho do corpo e
uma dimenso cognitiva. Nesse sentido, podemos falar numa
exigncia de flexibilidade psquica e corporal do aprendiz. A
lngua estrangeira exige, de certo modo, uma nova construo
do eu, uma reviso de tudo aquilo que est inscrito no aprendiz
pela lngua materna; ela vem perturbar, questionar, modificar
as palavras da primeira lngua. Junto com essas modificaes,
exige-se do aprendiz um trabalho de corpo, com a produo de
novos sons, novos ritmos, novas curvas entonacionais, fluxos de
ar e utilizao modificada dos rgos de produo da linguagem.
Isso permite afirmar que a lngua estrangeira muda a relao do
aprendiz com a sua lngua materna, h a entrada do outro nessa
relao. At certo modo, aprender uma LE fazer uma regresso,
voltar ao estado do infans, especialmente se a metodologia ado-
tada privilegia a fala, a oralidade, em oposio lngua escrita.
4. O aprendiz tambm precisa fazer um novo recorte da realidade.
um tanto "constrangedor" para o aluno de ingls confrontar-se
com expresses como "eu sou frio", "eu sou 15 anos", "eu sou can-
sado". O aprendiz percebe o arbitrrio do signo lingustico, este
torna-se uma realidade tangvel, esboa-se a o deslocamento do
real e da lngua. Essas descobertas, esse desnudar lingustico pode
o mtodo "soberano" para o ensino e aprendizagem de lngua ingleso 177
causar exultao, euforia nos aprendizes, ou desnimo, conflito,
dor e ausncia. Parece correto quando Revuz (2002, 225) sugere
que "apreender a falar uma lngua estrangeira , efetivamente,
utilizar uma lngua estranha na qual as palavras so apenas mui-
to parcialmente 'contaminadas' pelos valores da lngua materna,
na medida, precisamente, em que no h correspondncia termo
a termo". Por isso, tambm podemos afirmar que o eu da lngua
estrangeira nunca o eu da lngua materna e que "a render uma
lngua sempre, um pouco, tornar-se um outr " (p. 227).
3. Palavras de c oncluso
Como pode o "mtodo ser soberano" se o soberano da sala de aula
parece ser o aluno-aprendiz? ele efetivamente que vai guiar o
processo de aprendizagem. Cabe ao professor sempre lembrar que
aprender uma lngua um processo lingustico e, como tal, a lingua-
gem deve ser o centro de ateno dele mesmo e do aluno. O papel do
professor de mediador, provedor de tarefas e criador de ambientes
de trabalho em que o aluno pode se aproximar dessa maneira nova
de significar, de compreenso e produo de palavras que cultivam
um novo eu, expressam uma nova subjetividade, criam novos per-
tencimentos, sem abandonar os previamente estabelecidos. Mas es-
tes j no so os mesmos. Fica a saudade prazerosa de momentos
vividos, significados compartilhados na lngua materna e descorti-
nam-se as emoes de sentidos novos, agora vivenciados, integrados
em uma euforia qase orgstica, segundo as palavras de Maffesoli
(2005), da caminhada humana. Ento, soberano deve ser o 12rofes-
sor, a professora, juntamente com os seus alunos; na construo de
ecologias propcias para o desenvolvimento de conhecimentos lin-
gusticos que permitem a expresso desses novos "eus" que se fazem
nas salas de aula de lnguas estrangeiras. Talvez possamos sugerir
a volta da intuio sala de aula. Aquilo que Bachelard (1993) cha-
ma de a intuio do instante. Seria necessrio afastar-se do cogito
cartesiano e permitir que a intuio produza a centelha da criao,
da inveno e que a lngua possa marcar encontros prazerosos com
 178 Ensino e aprendizagem de lngua ingleso: conversas com especialistas

o corpo dos alunos. Segundo Bachelard, uma intuio no se prova,

vivencia-se. Assim talvez a gente se libere dos fantasmas do passado
e das iluses do futuro. Fica o convite para o professor viver a casa do
presente, que, segundo a sugesto de Calvino (2004), deve ter, neste
incio de sculo, as qualidades da leveza, da ligeireza, da multiplici-
dade, da visibilidade, mas tambm da exatido e da consistncia.