JOURNAL_PT_39.

qxd 30-11-06 11:17 Page 5

I N V E S T I G A O

As TIC na educao:
a oportunidade para escolas
democrticas?
Helen Drenoyianni
Professora de TIC na Educao, Escola da Educao, Universidade Aristteles de
Salnica

RESUMO Palavras-chave
Qual o futuro das escolas e qual o papel das TIC nesse futuro? Para alguns de Education,
ns, as TIC so emblemticas do debate contemporneo sobre a reforma educati- reform,
va: a sua incorporao na educao proporciona uma significativa melhoria na qua- curriculum,
lidade geral da educao que os nossos filhos recebem. Para outros, essa melho - information technology,
ria no pode concretizar-se nas actuais condies educativas. Para que as capaci- teaching,
dades libertadoras, dinmicas e emancipadoras da utilizao das TIC possam flo - learning
rescer, necessitamos de um terreno diferente, adequado a uma viso humana e de-
mocrtica da educao. Este artigo procura analisar estas duas perspectivas no con-
texto de factos, nmeros e histrias da realidade das salas de aula e formular argu-
mentos crticos sobre o papel potencial das TIC na educao.

Revista Europeia de Formao Profissional N.o 39 2006/3 ISSN 0258-7491

 Revista Europeia de Formao Profissional
6 N.o 39 2006/3

Introduo
No final da dcada de 80, teve lugar no Brasil um debate televisivo en-
tre Seymour Papert, criador da Logo e figura destacada em tecnologia da
educao, e Paulo Freire, educador crtico e filsofo mundialmente co-
nhecido (1). O tema principal do debate era o futuro da escola e, no in-
cio da conversa, Papert sugeriu a existncia de trs fases na relao en-
tre o indivduo e o conhecimento.
A primeira fase inicia-se com o nascimento da criana, que comea a
aprender de uma forma auto-orientada, experimental e exploratria. Mais
tarde, ainda nesta fase, a criana parece entrar numa situao qualitati-
vamente diferente, que se manifesta numa mudana no processo de apren-
dizagem. A aprendizagem por explorao evolui para aprendizagem atra-
vs de procurar adultos que vo dizer coisas. Aprender pelo que ns
dito atinge o seu znite na fase dois, ou seja, na escola. Este um mo-
mento crtico, no qual a criana tem de parar de aprender e de aceitar o
processo de ser ensinada. Aprender sendo ensinado e recebendo dep-
sitos de conhecimento constitui a caracterstica principal e definitiva des-
ta fase perigosa e, possivelmente, traumtica, que pode ser responsvel
pela destruio dos instintos de muitas crianas. No entanto, os que lhe
sobrevivem adquirem uma srie de competncias, que lhes do a possi-
bilidade de explorar um universo muito mais vasto e de entrar na fase trs.
Esta ltima fase pode ser descrita como um regresso ao processo criati-
vo da fase um. A aprendizagem torna se de novo exploratria e experi-
mental, motivada pelas necessidades, interesses e aspiraes do indi-
vduo; criativa e no to verbal.
Freire concordou com a lcida descrio e anlise feita por Papert des-
tas trs fases. Comentou que a fase da escola , de facto, horrvel e que
tem sido m para muitas crianas, mas defendeu tambm que a ideia de
escola necessria e valiosa. Observou que, historicamente, as pessoas
aprenderam antes de ensinar e que precisamente a realizao da expe-
rincia de aprender que nos ensina a ensinar e a inventar a fase de apren-
der sendo ensinado. Dentro desta fase inventada, a que chamamos es-
cola, espera se que a criana parta da experincia de conhecimento co-
mum e de senso comum da primeira fase e chegue sistematizao do
conhecimento que assegura a continuidade da busca e a produo do con-
hecimento ainda no existente. Como perguntou:
Como fazemos a transio essencial do conhecimento comum e
senso comum para o conhecimento mais metodicamente rigoroso
das cincias sem que a organizao apropriada nos seja fornecida por
uma entidade especializada nesta matria? (2).

(1) Disponvel na Internet: http://www.papert.org/articles/freire/freirePart1.html [citado em

2.6.2006].
(2) Disponvel na Internet: http://www.papert.org/articles/freire/freirePart4.html [citado em
2.6.2006].
 As TIC na educao: a oportunidade para escolas democrticas?
Helen Drenoyianni 7

Dentro desta linha de raciocnio, Freire ilustrou e explicou o seu desa-

cordo com a anlise metafsica como a caracterizou de Papert sobre
o fim inevitvel da escola. Segundo Papert, o que est errado com as
escolas absolutamente fundamental. Argumentou contra os dolorosos
efeitos sobre a criatividade, a curiosidade natural e a capacidade intelec-
tual das crianas e afirmou que a semente da mudana est nas prprias
crianas que mais tarde se revoltaro. Utilizando uma srie de exemplos,
colocou a utilizao da tecnologia no centro da previsvel recusa da criana
de aceitar a opresso da escolaridade. Para ele, a ideia de que a tecno-
logia pode ser utilizada para fazer avanar a escola absolutamente ri-
dcula. A tecnologia no ir melhorar as escolas; na verdade ir desloc-
las, lev-las a desaparecer e mudar inteiramente a nossa compreenso
da entidade escola (Freire e Papert, 1980; Papert, 1996a; 1996b). Para
Freire, no entanto, o desafio no anuncia o fim da escola, mas a sua re-
construo, com a ajuda de todos os que sobreviveram e dela escaparam
morte cognitiva.
[O desafio] transform-la completa e radicalmente e ajud-la a dar
origem a um corpo que j no corresponde verdade tecnolgica do
mundo a um novo ser to actual como a prpria tecnologia Para
mim, o problema que enfrentamos hoje a correco dos erros da
segunda fase, que no so todos erros didcticos nem metodolgicos,
mas sim, na realidade, ideolgicos e polticos (3).
Possivelmente, os pontos e questes levantados nesta estimulante e
interessante conversa continuam vlidos no presente, na medida em
que parecem estar subjacentes aos debates e discusses contemporne-
os sobre a necessidade de reforma da educao e sobre o papel e o va-
lor revolucionrio da utilizao da tecnologia da informao e da comuni-
cao (TIC) na educao. interessante que ambos os lados, tanto o
de Papert como o de Freire, paream concordar em que as escolas se tor-
naram estabelecimentos burocrticos tirnicos que promovem um concei-
to da educao bancrio e depositante. Ambos concordam em que as es-
colas tm de mudar e que as TIC proporcionam novas, complexas e di-
versificadas maneiras de conhecer, de aprender, de pensar, de comuni-
car e de fazer sentido. No entanto, as suas explicaes e anlises da cri-
se da escola moderna e as suas propostas para a enfrentar, incluindo as
suas percepes do papel das TIC nestas propostas, so fundamental-
mente diferentes.
De um lado esto aqueles que, como Papert, encontram solues
tcnicas, artificiais e metafsicas para problemas educacionais profunda-
mente enraizados. Para este grupo, as TIC, por si s, podem desencade-
ar mudanas fundamentais na maneira como os professores percepcio-
nam e agem sobre os processos de ensino e aprendizagem. As TIC re-
presentam o centro da mudana educacional inovadora, e a sua incor-

(3) Disponvel na Internet: http://www.papert.org/articles/freire/freirePart2.html [citado em

2.6.2006].
 Revista Europeia de Formao Profissional
8 N.o 39 2006/3

porao em todos os aspectos da educao vista como equivalente

melhoria da qualidade, da eficincia e da eficcia da educao. Outros,
como Freire, tentam compreender os problemas educacionais colocando-
os no seu devido contexto cultural, ideolgico e poltico. Para este segun-
do grupo, a mudana educacional no sinnimo de mudana dos mto-
dos de ensino, mas de mudana nos objectivos, nos processos e nas
estruturas de todo o sistema educativo. Deste ponto de vista, as TIC so
laterais mudana educacional e so conceptualizadas como um tema e
como um instrumento com capacidades potencialmente humanizadoras,
libertadoras e motivadoras. No entanto, estas capacidades s podero re-
alizar-se e cumprir-se no contexto de um conceito de escola totalmente
diferente, que siga, em termos tericos e prticos, os princpios de uma
viso humana e democrtica da educao.
As duas seces subsequentes deste documento analisaro estes dois
pontos de vista. A primeira parte procura abordar a retrica subjacente ao
papel das TIC como agente de mudana e como antdoto da educao,
analisar os pressupostos socioeconmicos e pedaggicos do seu papel
em relao a factos e nmeros da realidade das salas de aula e formu-
lar argumentos crticos contra a ideia de se ver as TIC como o totem da
mudana educativa. A segunda parte procura redefinir e abordar nova-
mente o papel das TIC, de um ponto de vista humano e democrtico; con-
centra-se em histrias de sucesso das TIC, reflectindo sobre as suas
potencialidades libertadoras, que podem revelar-se quando integradas
num sistema educativo progressista.

As TIC como emblema da reforma educativa

Dizem-nos cada vez mais insistentemente que as TIC representam uma
grande prioridade educativa, que a sua utilizao ir melhorar a qualida-
de geral da educao que as crianas recebem e que so os melhores
veculos para a mudana e a inovao radicais da educao. A retrica
subjacente a estas afirmaes comea habitualmente com descries de
como a sociedade, o local de trabalho e a prpria vida mudaram com o
aparecimento, a evoluo, a presena ubqua e a utilidade das TIC em
quase todos os sectores da actividade humana. A tecnologia colocada
no centro das transformaes sociais, culturais e econmicas a que as-
sistimos e representada como uma das principais causas indutoras des-
sas mudanas e transformaes. Assim, somos lembrados e informados
de que a utilizao das TIC gera, por si s, uma nova economia alta-
mente competitiva e uma sociedade de alta tecnologia, frequentemente
denominada sociedade da informao ou do conhecimento, que valoriza
o conhecimento e a informao como as pedras angulares do desenvol-
vimento econmico e da produtividade e que necessita de um novo tipo
de cidado e de um novo tipo de trabalhador com elevadas competncias,
capacidades e conhecimentos.
 As TIC na educao: a oportunidade para escolas democrticas?
Helen Drenoyianni 9

A tecnologia e a informao avanada transformaram o mundo numa

comunidade global Neste ambiente, os empregadores valorizam os
candidatos a emprego capazes de adquirir novos conhecimentos, apren-
der novas tecnologia, processar informao rapidamente, tomar de-
cises e comunicar (Parceria para as competncias do sc. XXI, 2003,
p. 6-7).
Neste contexto, a tecnologia tratada como uma entidade autnoma
ou uma fora exterior, semelhante a um fenmeno natural seno mes-
mo uma catstrofe natural que conduz a sociedade e a economia.
Tem o poder de definir o que o conhecimento e o que significa ser uma
pessoa bem informada e, por inevitvel consequncia, serve de impulso
reformulao e reinveno da educao.
A retrica prossegue descrevendo a educao pblica como ineficaz,
frequentemente conceptualizada como a transmisso de conhecimento
aos alunos. As escolas no conseguem preparar as crianas para os seus
futuros papis como cidados, trabalhadores e profissionais porque no
so capazes de as equipar com o conhecimento, as competncias e as
atitudes que as habilitem a ser eficientes, eficazes e competitivas no mun-
do em rpida mudana de hoje. Esta viso da educao como um produ-
to para ser consumido e a oratria da emancipao do aluno-consumi-
dor-futuro trabalhador leva, necessariamente, reconsiderao das prio-
ridades, dos meios e dos fins da educao (Apple, 2001). Padres acad-
micos mais elevados, programas nacionais mais rigorosos, maior utilizao
de testes nacionais de desempenho e uma nfase na responsabilizao
dos estudantes, professores e escolas so apresentados como as solues
para os problemas econmicos, sociais e polticos que devastam a edu-
cao (Apple, 1993; Sheldon e Biddle, 1998). Entre as muitas recomen-
daes feitas pelos promotores destas aces conta-se uma maior nfa-
se na utilizao de TIC, como smbolo de educao e de vida modernas,
sofisticadas e de qualidade. Aparentemente, o paradoxo subjacente a es-
tas propostas reside em que as TIC so apresentadas simultaneamente
como agente de mudana que desencadeia mltiplas crises e como an-
tdoto ou soluo para os problemas sociais, econmicos e educacionais
gerados por estas crises.
Fundamentalmente, as TIC mudam a forma como vivemos, aprende-
mos e trabalhamos. Como resultado destas mudanas, as ferramen-
tas tecnolgicas e a aplicao criativa da tecnologia tm a capacida-
de de aumentar a qualidade de vida das pessoas, melhorando a efi-
ccia do ensino e da aprendizagem, a produtividade da economia e
dos governos e o bem-estar das naes (Educational Testing Service,
2002, p. 3).
Esta linha de raciocnio conduz ideia de que a incorporao das TIC
em todos os aspectos da educao , de facto, inevitvel para todas as
naes que queiram melhorar a eficcia do ensino e da aprendizagem.
Melhorar a qualidade da educao graas tecnologia multimdia e
Internet uma das prioridades da cooperao europeia. Todas as es-
 Revista Europeia de Formao Profissional
10 N.o 39 2006/3

colas, seno mesmo todas as salas de aula, devem ser altamente in-
formatizadas, todos os professores devem saber utilizar a tecnologia
para melhorar os seus mtodos de trabalho e todos os jovens devem
ser capazes de alargar os seus horizontes utilizando-a confortavelmen-
te, embora com a necessria perspectiva crtica. Estes so alguns dos
objectivos prioritrios para 2010 que os sistemas de educao e for-
mao dos pases da UE fixaram para si prprios no contexto da Estratgia
de Lisboa (Eurydice, 2004, p. 3).
Os elevados nveis de despesa e investimento que esto a ser aplica-
dos para equipar as instituies de ensino com TIC e para formar os edu-
cadores na sua utilizao so justificados por duas ordens de pressupos-
tos: socioeconmicos e pedaggicos. Os pressupostos socioeconmi-
cos baseiam-se num filosofia de eficcia social e econmica da educao
e promovem a ideia de que a utilizao das TIC nas escolas aumentar a
produtividade dos professores e dos estudantes e permitir a prepa-
rao de uma futura fora de trabalho tecnologicamente habilitada. A uti-
lizao das TIC pode simplificar e modernizar as tarefas administrativas e
de gesto, pode facilitar e melhorar a preparao das aulas pelos pro-
fessores, pode aumentar a velocidade e melhorar a eficcia da comuni-
cao entre pais, estudantes, professores, escolas, autoridades e organi-
zaes do sistema educativo e tornar mais eficaz a avaliao, atravs
de testes e classificaes electrnicos. Assim, as escolas podem benefi-
ciar dos ganhos de produtividade que as TIC trouxeram ao sistema e po-
dem realizar mais trabalho a menor custo. (Cuban, 2001, p. 13). Ao mes-
mo tempo, e uma vez que as competncias e conhecimentos tecnolgi-
cos so altamente valorizados no mercado do trabalho, garantindo empre-
gos bem pagos e mobilidade social ascendente, a introduo de lies de
literacia em TIC constitui uma necessidade. Os pressupostos pedaggi-
cos centram-se no papel que as TIC podem desempenhar revolucionan-
do os mtodos de ensino e de aprendizagem. A utilizao das TIC pode
transformar a educao, levando a que o ensino e a aprendizagem sejam
baseados em projectos, flexveis, focalizados nas competncias, basea-
dos nos problemas, individualizados e centrados nas crianas. A sua uti-
lizao pode servir como motor e facilitador de uma mudana curricular
radical. Ajuda os estudantes a tornarem se autnomos, motivados e inde-
pendentes, refora a interaco e a cooperao, permite uma compre-
enso mais profunda, cria ambientes de aprendizagem ricos em infor-
mao e permite aos professores funcionarem mais como tutores, apoian-
tes e orientadores do que como transmissores de conhecimento.
Existe um nmero crescente de investigadores e educadores que con-
sideram que a maior parte destes pressupostos, especialmente os de ca-
rcter socioeconmico, so infundados. Para eles, a tecnologia pode ser
vista como um sistema poderoso, regido por uma confluncia de foras
alheias educao (Noble, 1998, p. 281) e representa uma forma dife-
rente de aplicar s escolas a lgica econmica, tratando-as como um
mercado potencial ou uma base de clientes ou como um viveiro de
 As TIC na educao: a oportunidade para escolas democrticas?
Helen Drenoyianni 11

uma futura base de clientes (Bromley, 1998, p. 8; Apple, 1998; Cuban,

2001). Apesar de fortes objeces, a retrica das TIC teve sucesso na pro-
moo do acesso de vastas camadas da populao s TIC, despertando
as comunidades educativas, os pais e as autoridades e acelerando a
sua taxa de penetrao em quase todas as instituies de ensino.
Dados internacionais recentes mostram que a integrao das TIC est no
centro das polticas educativas nacionais e que o nvel de informatizao
das escolas e das habitaes est em constante crescimento (OCDE,
2001; Eurydice, 2001). O ltimo relatrio Eurydice (Eurydice, 2004), que
inclui dados empricos dos estudos PISA 2000 e PIRLS 2001, refere es-
pecificamente que:
As TIC fazem parte do programa obrigatrio dos alunos em quase to-
dos os pases europeus. Nas escolas primrias, a tendncia para con-
siderar as TIC como uma ferramenta educativa e no ensino secundrio, a
de as ver como ferramenta e como rea de estudo de pleno direito.
Na maior parte dos pases, a formao bsica na utilizao das TIC pa-
ra fins educativos faz parte da formao inicial dos professores do ensino
primrio e secundrio.
Na maioria dos pases europeus, o nmero mdio de alunos por com-
putador varia entre 5 e 20, no escalo dos 15 anos, mas h pases, como
a Bulgria, a Grcia, Portugal e a Romnia, em que este rcio excepcio-
nalmente elevado e que esto empenhados em reduzi-lo. O nvel de in-
formatizao da escola tende a reflectir o nvel de informatizao residen-
cial, mas h pases (novamente a Bulgria, a Grcia, Portugal e a Romnia)
onde os computadores caseiros esto muito generalizados, enquanto o
equipamento das escolas continua menos desenvolvido).
Estes dados podem sugerir que o problema do acesso a equipamen-
tos de TIC e da sua utilizao est a ser lenta mas gradualmente resolvi-
do. No entanto, o acesso apenas uma parte do problema, pois a utili-
zao das TIC, em especial a sua utilizao de forma criativa, um pro-
blema totalmente diferente. Como informa o j citado relatrio Eurydice
(Eurydice, 2004):
Cerca de metade dos alunos do ensino primrio respondem que nun-
ca ou quase nunca usam as TIC na escola. A frequncia da utilizao do
computador aumenta consideravelmente no ensino secundrio.
A maioria dos alunos de 9 e 10 anos respondem que as duas activi-
dades mais comuns no computador da escola so as ligadas escrita, uti-
lizando um processador de texto, e busca de informao.
Relativamente maior frequncia da utilizao de TIC entre os alu-
nos de 15 anos, a maior parte das escolas secundrias trata as TIC
como uma rea distinta, enquanto que a escrita e a busca de informao
no so as utilizaes inovadoras que a maior parte dos promotores das
TIC pretendiam. Com efeito, existe cada vez mais material de investi-
gao acadmica que revela, para a maioria das escolas, uma ima-
gem frustrante da utilizao de TIC nas salas de aula e que parece re-
conhecer a existncia de um grande fosso entre acesso, utilizao e qua-
 Revista Europeia de Formao Profissional
12 N.o 39 2006/3

lidade da utilizao das TIC nas escolas (Murphy e Beggs, 2003; Reynolds
et al, 2003; Kozma, 2003; Zhao et al, 2002; Cuban, 2001; Williams et al,
2000; Pelgrum e Anderson, 1999; Cuban, 1999). Os resultados do estu-
do de Cuban sobre as escolas de Silicon Valley (Cuban, 2001) so idn-
ticos aos resultados obtidos por vrios investigadores na Europa e nou-
tras partes do mundo:
Em comparao com o passado, os estudantes e professores tm mui-
to mais acesso s TIC, tanto em casa como na escola. Contudo, a sua uti-
lizao na sala de aula continua a ser desigual e pouco frequente. Mais
de metade dos professores no utilizam computadores na sala de aula e
menos de 5% dos estudantes dizem ter experincia tecnolgica significa-
tiva na escola.
A maior parte dos professores no usa TIC nas suas prticas curricu-
lares. Menos de 5% dos professores integram a utilizao de TIC no en-
sino das matrias escolares. A maior parte dos utilizadores de TIC vem
as actividades informticas como enriquecedoras ou como uma importan-
te mais-valia, e a utilizao pela maioria dos estudantes perifrica s
suas principais tarefas de aprendizagem. Os estudantes utilizam as TIC
para completar trabalhos e procurar informao em CD-ROM ou na Internet,
enquanto os professores as utilizam principalmente para planear e prepa-
rar as aulas, comunicar com colegas e com pais de alunos e executar ta-
refas administrativas.
A maior parte dos professores v o maior acesso dos estudantes in-
formao como uma melhoria extraordinria da sua actividade de ensi-
no (Cuban, 2001, p. 94), mas as mudanas produzidas pela utilizao
de TIC so quantitativas e relacionadas com tarefas comunicacionais e
administrativas. No houve uma revoluo em consequncia da utilizao
da tecnologia e a esmagadora maioria dos professores utiliza a tecnolo-
gia como instrumento de apoio aos modelos de ensino existentes, e no
para inovar (Cuban, 2001, p. 134).
Em resposta a estas constataes, alguns investigadores e educado-
res optam pela explicao de uma revoluo lenta ou evoluo lenta,
enquanto outros preferem destacar as condies de uma utilizao pro-
dutiva e inovadora da tecnologia. No entanto, quase todos propem uma
forte promoo e considerveis investimentos em termos de formao,
desenvolvimento de programas e aquisio de equipamentos (Eurydice,
2004; Reynolds, et al., 2003; Kozma, 2003; OECD, 2001; Zhao et al, 2002;
Cuban, 2001; Scheuermann, 2002).
A maioria das explicaes propostas suscita confuso. Por se concen-
trarem ao nvel dos professores, dos estudantes e do equipamento es-
colar, definem tanto o problema educativo como a sua soluo de uma for-
ma que serve determinadas necessidades, valores, ideias e resultados.
Para Papert, por exemplo, concluses como as que acima se referem so
ilustrativas do modo como a reforma que visava mudar a escola foi, afinal,
mudada pela escola. Na sua opinio, a escola um organismo vivo que,
naturalmente, resiste reforma, apropriando-se dela ou assimilando-a s
 Trabalhadores qualificados para a sociedade do conhecimento e dos servios
Arthur Schneeberger 13

suas estruturas e, ao faz lo, desarma os reformadores e, por vezes,

consegue integrar alguma coisa do que estes propem (Papert, 1996a;
1996b). Se assim , a soluo consiste na substituio da escola por um
tipo diferente de estrutura.
s novas tecnologias educativas so sempre atribudas notveis pro-
priedades pedaggicas e, muitas vezes, so apresentadas como a so-
luo para todos os males da educao. Na realidade, os meios e ferra-
mentas educativos s podem servir e reforar os objectivos de ensino, os
contedos curriculares e os mtodos estabelecidos (Tsiakalos, 2002). Uma
vez que para isto que se espera que sirvam, a sua utilizao ser nor-
malmente assimilada s prticas e estruturas educativas existentes.
No entanto, as novas tecnologias so criadas como consequncia do
progresso cientfico. Embora possam ter os seus activos e caractersticas
intrnsecos, no podem tornar-se autnomas nem ser compreendidas iso-
ladamente dos mais vastos e mais poderosos contextos e dinmicas so-
ciais, econmicos e polticos (Bromley, 1998; Apple, 1998). medida que
a sua utilizao educativa assimilada, elas reflectem igualmente e, de
certa maneira, influenciam os problemas socioeconmicos contempor-
neos e as condies prevalecentes no ensino. Assim, a incorporao e
utilizao de TIC na educao reflectem, por exemplo:
a centralizao das finalidades e objectivos educativos oficiais e a rigi-
dez dos programas escolares;
a natureza multidisciplinar da organizao dos contedos e as con-
vices epistemolgicas, econmicas e ideolgicas dominantes sobre o
tema conhecimento;
as abordagens mais tradicionais, conservadoras e sem imaginao ao
ensino e aprendizagem;
os efeitos de um processo, muitas vezes designado de desqualificao,
que reflecte o afastamento entre os professores e a concepo do ensino
e da aprendizagem, e a reduo do seu papel mera funo executiva.
A utilizao das TIC pode igualmente influenciar ainda mais o proces-
so de desqualificao, atravs da ubqua presena de materiais e recur-
sos electrnicos pr preparados. Pode revelar a crescente sobrecarga e
a intensificao do trabalho e do stress do professor, por ser uma nova
competncia que ele tem de aprender a utilizar. Por ltimo, a utilizao
das TIC pode realar as desigualdades de classe, raa ou gnero e, atra-
vs da noo de uma fractura digital, pode igualmente afectar as divises
sociais, tornando-as mais profundas e mais fortes.
Em consequncia, pode colocar-se a seguinte questo: se isto tudo
o que essas novas, transformadoras e revolucionrias TIC trazem
educao, para que nos havemos de maar com elas?
 Revista Europeia de Formao Profissional
14 N.o 39 2006/3

O lado mais positivo da utilizao das TIC na

educao
A viso negativa da introduo e utilizao das TIC na educao no
a nica possvel. H histrias de sucesso que parecem apontar para
uma grande variedade de possibilidades alternativas e promissoras:
Michael, um rapaz de 8 anos, tinha dificuldade em ler e escrever. Agredia
frequentemente outras crianas, dentro e fora da sala de aulas. Um dia,
depois de um incidente em que magoou gravemente um colega, Michael
confessou ao professor que andava zangado h muito tempo. Via pouco
o pai, que vivia longe dele e da me. O professor ensinou-o a usar o co-
rreio electrnico na escola, para enviar e receber mensagens do pai. Em
seis meses, Michael tornou-se fluente a ler e a escrever.
No contexto de um projecto sobre ligaes elctricas seguras, os estu-
dantes de uma escola de uma zona desfavorecida de So Paulo visitaram
o arquivo de um conhecido jornal, para fazerem um pouco de investigao.
Descobriram que a maior parte das notcias publicadas sobre a sua co-
munidade estavam relacionadas com violncia, pobreza, trfico de droga,
incndios provocados por ligaes elctricas clandestinas e acidentes.
Todos saram perturbados, tristes e desapontados com a imagem pblica
da sua comunidade e com a representao meditica da sua vida e dos
seus valores. Sentiram que a maior parte das pessoas devia consider-
los um bando de vadios das favelas. Decidiram dar uma resposta forte. Se
a imprensa no era justa com eles, haveriam de fazer o seu prprio jornal
de escola, para mostrar s pessoas todas as coisas boas que ali aconte-
ciam. Utilizando tecnologia digital, conceberam e produziram a sua pu-
blicao e fizeram mesmo uma anlise de viabilidade econmica. O jor-
nal tinha um suplemento especial sobre ligaes elctricas clandestinas
e inseguras, que eram causa de incndios, cortes de energia e mortes na
comunidade. Publicando informao e imagens sobre ligaes seguras e
inseguras, podiam informar as pessoas e ajud-las a tornar mais seguras
as suas ligaes domsticas (excerto resumido de Blistein e Cavallo, 2002).
Estas e centenas de outras histrias, espalhadas por livros, por artigos
e pela Web, parecem contar uma histria diferente sobre a informtica na
educao. Representam a projeco das esperanas e vises de um con-
sidervel nmero de investigadores, pais e educadores, que vem nas TIC
um espao para respirar e uma oportunidade para libertar o aluno, de-
mocratizando e humanizando a escola. Nesta viso, as TIC so percep-
cionadas como um conjunto de poderosos artefactos culturais, brinque-
dos divertidos e ferramentas intelectuais, que servem de apoio ao traba-
lho colectivo, podem motivar o mais inerte e desinteressado dos alunos,
permitem aos desfavorecidos aceder aprendizagem e participar activa-
mente na produo de cultura, criando as suas prprias formas culturais
e iniciando-se na discusso das questes pblicas (Kellner, 2000, p. 206).
A libertao do uso das TIC em casa e na escola melhora e possibilita uma
 As TIC na educao: a oportunidade para escolas democrticas?
Helen Drenoyianni 15

srie de actividades humanas intrinsecamente aprazveis, como o desen-

volvimento de ideias e a construo de coisas, a expresso por meios mul-
timodais e multi semiticos, a interaco na crtica, desafiando e, por ve-
zes, provocando caminhos e criando sentido atravs da comunicao, da
interpelao e da investigao.
Tendo em mente estas metforas, muitos promotores de TIC previram
repetidamente que a incorporao das TIC poderia colocar desafios sig-
nificativos educao. As histrias de sucesso, dizem, como aquelas que
anteriormente descrevemos, estimularo a reflexo sobre a pedagogia e
desencadearo discusses sobre o papel da escola e o papel dos profes-
sores. Consequentemente, as TIC funcionaro como catalisador das ideias
e convices pedaggicas dos professores, perturbaro as rotinas esta-
belecidas e serviro de incentivo para uma mudana radical para prticas
progressistas de ensino e de aprendizagem. Infelizmente, esta viso re-
volucionria ainda no se materializou. Apesar de o interesse em debater
e discutir o papel transformador das TIC na educao ter aumentado ex-
ponencialmente, pouco mudou na realidade da maioria das salas de au-
la porque no so s os professores que precisam de mudar, todo o
sistema educativo. A lcida descrio que Bromley faz desta necessida-
de caracterstica:
Embora, mesmo nas actuais condies, ocorram certamente histrias
isoladas de sucesso, como ervas que nascem nas fendas do status quo,
no provvel que tenham efeitos muito duradouros. Para que des-
tes rebentos floresa uma panplia de prticas alternativas, ser ne-
cessrio modificar o terreno (Bromley, 1998, p. 22).
No h dvida de que a viso emancipadora da utilizao das TIC s
poder materializar-se no contexto de um sistema educativo alternativo,
que:
valorize a autonomia, a flexibilidade e a diversidade,
baseie a educao nas necessidades, interesses e aspiraes dos es-
tudantes,
incentive a compreenso, a reflexo e a anlise,
envolva concepes e prticas curriculares interdisciplinares e inte-
gradas,
adopte abordagens do ensino e da aprendizagem baseadas em pro-
jectos, centradas na criana, holsticas, anti-racistas, experimentais e par-
ticipativas.
Como se configura ento, exactamente, um sistema educativo progres-
sista em relao s TIC? As diferenas controversas e profundas entre os
dois episdios seguintes podem estimular a reflexo sobre esta questo.
Episdio 1: Quando os estudantes entram hoje na sala de aula, um ra-
paz pergunta: Vamos para o laboratrio hoje? O professor responde:
Temos aqui estas fichas de trabalho e as gravaes. Invariavelmente,
quando ouvem dizer que dia de fichas de trabalho, os estudantes co-
meam a resmungar, alguns deles de forma bastante audvel: este tipo
no tem piada nenhuma, odeio isto, chato, temos de fazer sempre
 Revista Europeia de Formao Profissional
16 N.o 39 2006/3

a mesma coisa?, no suporto esta aula, isto no uma aula de infor-

mtica, de fichas que que aprendemos? nada a carregar num
boto! (referindo-se ao gravador). Um estudante vira-se para um de ns
e refere-se s fichas de trabalho, lamentando-se: J sabemos isto, talvez
no com estas palavras esquisitas mas j sabemos isto. Embora os es-
tudantes se queixassem das fichas de trabalho e das gravaes, no per-
turbavam a rotina da aula As sua atitudes eram, na sua maior parte,
ignoradas ou desvalorizadas pelos professores, que pareciam considerar
que uma certa medida de negativismo e de queixas eram tpicas do
comportamento dos adolescentes na escola (excerto de Apple e Jungck,
1998, p. 144).
Episdio 2: Durante os anos da nossa actividade, tinha sido difcil re-
crutar adolescentes mais velhos, sobretudo rapazes. Alguns entravam, ti-
nham uma experincia inicial e saam. As aplicaes mais frequentes, co-
mo o processamento de texto e os grficos, no os atraam, nem mes-
mo como habilitao para um emprego; os jogos de simulao no eram,
aparentemente, suficientemente interessantes. Durante algum tempo, ti-
vemos um pouco mais de sorte com os programas de desenho mas, co-
mo no os deixmos criar pornografia, tambm isso perdeu o interesse.
O nosso maior sucesso at agora chegou com o aparecimento da multi-
mdia.
Dois ou trs adolescentes apareceram com a ideia de criar uma es-
pcie de guia electrnico do Harlem. Comearam com o mapa do metro-
politano e algum texto sobre o que encontrar (e o que evitar) na zona de
cada estao, acompanhado por fotografias digitalizadas dos locais. A
ideia pegou e o grupo inicial cresceu bem para alm das nossas expecta-
tivas. O projecto cresceu tambm. Denominado pelos seus criadores O
que interessa saber sobre o Harlem, tornou-se mais do que um mapa do
metropolitano anotado. Mostra agora onde vive cada um deles. Tem foto-
grafias das suas famlias e amigos e de locais aprazveis nas vizinhanas.
Alguns usaram uma cmara porttil para fazer entrevistas ao vivo e incor-
poraram pedaos desses vdeos no guia. Cada um trabalhou com os
elementos que considerava mais gratificantes Todos aprenderam os
processos de integrao dos seus trabalhos numa base multimdia co-
mum. O melhor de tudo que continuam a aparecer e a trazer outros com
eles (excerto de Stone, 1998, pp. 189-190).
Os dois episdios parecem ter poucas semelhanas e uma variedade
de diferenas. Em primeiro lugar, ambos ocorrem em estruturas com fins
educativos; os protagonistas so, portanto, professores e estudantes. Em
segundo lugar, nos dois casos, o objectivo educativo comum. Trata-se
do desenvolvimento de competncias de literacia informtica. No entan-
to, cada estrutura definiu esse objectivo de forma diferente, e estas dife-
rentes definies, por sua vez, traduziram-se em abordagens contradit-
rias do ensino e da aprendizagem.
No caso do episdio 1, a literacia informtica encarada como um te-
ma acadmico de natureza enciclopdica, com um contedo cognitivo pr-
 As TIC na educao: a oportunidade para escolas democrticas?
Helen Drenoyianni 17

prio, que tem de ser dado e depositado nas mentes dos alunos. Assim, foi
planeada uma unidade de 10 dias de ensino de informtica que, devido
a presses organizativas, consistia em dois filmes, um programa comer-
cial pr-preparado contendo lies gravadas e as correspondentes fichas
de trabalho. Como se v no excerto, o descontentamento, a irritao e o
desinteresse dos alunos eram evidentes. Pedia-se-lhes que estivessem a
maior parte do tempo calmamente sentados numa sala de aula, ouvindo
gravaes que transmitiam informao sobre a histria dos computado-
res, a maneira como funcionam, os dispositivos de entrada e de sada, as
caractersticas da programao em Basic e os efeitos da informtica na
sociedade. Destes dez dias, trs eram passados pelos estudantes no de-
partamento de informtica, e eram estes os mais agradveis; no ltimo
dia, tinham de responder a um teste, para efeitos de avaliao.
O episdio 2 decorre numa estrutura educativa informal, um centro in-
formtico comunitrio. Neste caso, a literacia informtica vista como um
conjunto de conhecimentos e de competncias que cada um pode esco-
lher para obter e desenvolver o que tenha para si um significado pesso-
al. Este conjunto no pr-determinado, mas sim construdo individual-
mente, no havendo, portanto, normas ou objectivos a cumprir, testes
ou exames, leituras ou livros de texto, gravadores ou fichas de trabalho,
nem professores que supervisionam os estudantes enquanto estes estu-
dam a matria. Trata-se de um local discursivo, onde as pessoas vo
voluntariamente, para dominar uma tecnologia como ferramenta pessoal,
porque o desejam e porque sentem que so capazes de aprender qual-
quer coisa que pode ser til para a sua vida. Consequentemente, visi-
tantes e participantes escolhem e tm completo controlo sobre o que que-
rem aprender da tecnologia digital e como querem aprender. Os profes-
sores esto ali para ajudar as pessoas a identificarem o que querem apren-
der e para as ajudar a consegui-lo.
Muitas das estruturas e processos descritos no episdio 1 representam
um dos modelos de educao menos imaginativos, que tem sido repetido
e severamente criticado, por fazer da escola um estabelecimento obso-
leto e um organismo opressivo, que desperdia a vida dos jovens, conso-
me a sua criatividade e, por definio, exclui os mais vulnerveis da ex-
perincia aventurosa, exploratria e agradvel da aprendizagem. Em con-
traste, muitos dos atributos de um centro informtico comunitrio, como j
ficou demonstrado em vrios casos envolvendo TIC e centrados no de-
senvolvimento e emancipao em comunidades (Dillon, 2002), so ine-
rentemente comparveis a uma escola humana e democrtica. Num am-
biente experimental, procura-se adaptar o processo de ensino s neces-
sidades e interesses de cada um dos formandos, ajudando-os a colabo-
rar para a obteno de objectivos comuns. Da resulta que todos tm o di-
reito de participar e ningum excludo. O respeito pela diferena e pela
diversidade evidente e o livre curso das ideias muito valorizado. A ho-
mogeneidade no uma necessidade, na medida em que o programa no
faz parte de uma tradio selectiva nem de alguma viso do conhecimen-
 Revista Europeia de Formao Profissional
18 N.o 39 2006/3

to legtimo (Apple, 1993), mas o que cada um dos participantes quer fa-
zer dele, atravs das suas escolhas pessoais que, obviamente, reflec-
tem as suas necessidades, histria e cultura pessoal e comunitria.
Aparentemente, esta linha de raciocnio no promove a ideia de que as
escolas devem tornar-se centros comunitrios, mas significativo acres-
centar que as escolas devem funcionar como centros de aprendizagem
(Halfpap, 2001). Consequentemente, podem aprender muito com o carc-
ter informal, a liberdade desfrutada, a capacidade colectiva e os atribu-
tos participativos de um centro comunitrio. No contexto de uma educao
humana e democrtica, o papel das TIC pode ser descrito com tendo um
duplo carcter:
As TIC so, por si prprias, um tema de ensino interessante e impor-
tante, uma das chaves necessrias para a abertura, a compreenso
e a participao no mundo.
A utilizao das ferramentas das TIC pode reforar, promover e alar-
gar as prticas de uma estrutura educativa democrtica.
Especificamente, podem ser vistas como questes de considervel
importncia a apreciao, anlise crtica e considerao reflexiva da pai-
sagem tecnolgica em mudana da economia e as implicaes culturais,
sociais e educacionais suscitadas pela utilizao das TIC na actividade hu-
mana. A conscincia do envolvimento das TIC na construo do poder e a
considerao das excluses e opresses introduzidas pela sua utilizao
podem permitir a compreenso de grandes problemas sociais com que
os estudantes se deparam na sua vida pessoal e colectiva e podem ajud-
los a promover o desenvolvimento de um futuro tecnolgico mais humano.
Neste contexto, a literacia em matria de TIC reforada com uma for-
te dimenso crtica, que faz apelo ao cepticismo dos estudantes e pe
constantemente em questo suposies e discursos tecnolgicos. Para
alm deste aspecto, a literacia em TIC pode ser considerada como inte-
grando uma srie de mltiplas literacias crticas (Drenoyianni e Mylona,
2004), que exigem aos estudantes que leiam o seu mundo cultural e so-
cial e que escrevam a sua contribuio prpria para ele.
A educao deve, certamente, prestar ateno nova cultura multi-
mdia e ensinar como ler e interagir com os novos ambientes de
computadores e multimdia, no quadro das novas formas de literacia
mltipla. Este esforo dever fazer parte de uma nova pedagogia cr-
tica que procure emancipar criticamente as pessoas, para que estas
possam analisar e criticar a tecnocultura emergente, assim como par-
ticipar em fruns e sites culturais (Kellner, 2000, p. 211).
Em resultado, a literacia TIC pode desenvolver-se atravs da experi-
mentao e da explorao, medida que os estudantes se iniciam nas
actividades de processar criticamente, analisar, interpretar, comunicar e
avaliar palavras, imagens, vdeos, sons e contedos de multimdia. Mas
pode igualmente desenvolver-se atravs da aco espontnea e da livre
investigao das possibilidades tecnolgicas disponveis, no mbito de
projectos colectivos.
 As TIC na educao: a oportunidade para escolas democrticas?
Helen Drenoyianni 19

Duas alunas do quinto ano de escolaridade, Monalisa e Gleidiane, no

estavam muito interessadas no Lego, mas gostavam muito de arte e foto-
grafia. No primeiro dia, Monalisa pintou uma imagem. Depois comearam
a explorar os outros materiais artsticos, fazendo pequenas figuras e mi-
niaturas de moblia em barro. Decidiram construir uma casa em barro
para pr os mveis l dentro. Estavam muito contentes, mas eu tinha uma
preocupao: a casa no tinha elementos tecnolgicos. No havia rob-
tica, nem programao, nem material digital. Interessam-nos estas tecno-
logias porque abrem muitas possibilidades que os materiais convencio-
nais no permitem. Procurei dar algumas ideias sobre a forma de integrar
a robtica na casa, mas era claro que isso seria uma imposio minha. No
entanto, aconteceu outra coisa: duas outras garotas, Mauriza e Edilene,
tiveram a ideia de integrar alguma robtica na casa, por exemplo, uma por-
ta da rua automtica e temporizadores para as luzes, para que a casa pu-
desse poupar energia. As criadoras originais continuaram a trabalhar com
elas por mais duas horas, mas depois decidiram voltar a pintar Isto ilus-
tra que ter uma multiplicidade de ferramentas de expresso e um es-
pao convivial abre novas possibilidades para um verdadeiro trabalho de
colaborao. A frutuosa colaborao entre as arquitectas e as enge-
nheiras foi um exemplo da sinergia que pode ter lugar em tais ambientes.
Nenhum dos grupos prescindiu da autoria da ideia ou do projecto, mas
concordaram amigavelmente em partilhar o crdito de um trabalho co-
lectivo, para o qual cada um contribura segundo os seus prprios interes-
ses. Na verdade, assim que os adultos trabalham em projectos, mas
muito raro na escola (excerto de Blikstein e Cavallo, 2002).
Este caso leva-nos ao segundo grande papel que as TIC podem ter nu-
ma estrutura educativa humana e democrtica. No h dvida de que a
utilizao das TIC pode alargar e promover prticas, experincias e estru-
turas humanas e democrticas, fornecendo a estudantes e professores
um vasto conjunto de meios e ferramentas para a expresso, interaco,
criao, reflexo, anlise, construo, comunicao e criao de signifi-
cados. Neste contexto, a tecnologia digital utilizada sempre que h uma
finalidade apropriada, quando os estudantes optam por utiliz-la, enten-
dendo que a melhor ferramenta possvel que tm mo. Dentro desta
linha de pensamento, as tecnologias construtivas, dinmicas e expressi-
vas, alm de proporcionarem formas de abordagem ao ensino e
aprendizagem cooperativa, baseada na investigao e centrada na criana,
podem dar acesso a contedos controversos, culturas contraditrias e di-
ferentes ideias, valores e gneros. Isto alarga a janela dos estudantes so-
bre o seu universo. Permite-lhes explorar e compreender as suas geogra-
fias sociais, culturais e histricas em comparao com as das outras pes-
soas. Por ltimo, e talvez ainda mais importante, as tecnologias digitais
permitem a criao, produo e divulgao dos contedos, construes
de conhecimento e projeces do mundo do prprio estudante.
Ironicamente, preciso admitir que muitas das capacidades libertado-
ras e criativas da utilizao das TIC j so materializadas por um nme-
 Revista Europeia de Formao Profissional
20 N.o 39 2006/3

ro significativo de crianas em todo o mundo. So as crianas e adoles-

centes que falam sobre si e sobre a sua vida em pginas pessoais na Web,
que interagem, comunicam e criam comunidades e confrarias virtuais jo-
gando, participando em grupos de discusso e chats, que adquirem con-
hecimentos e competncias valiosos, e no apenas tcnicos, simplesmen-
te brincando com contedos e equipamentos digitais e navegando no mun-
do da tecnologia. Contudo, importa focar dois aspectos em relao s ex-
perincias dessas crianas:
so experincias de um grupo de crianas, no de todas as crianas;
a maior parte do que estas crianas fazem, aprendem e experimentam
com as ferramentas TIC no tem lugar na escola, mas fora dela.
Esta linha de raciocnio, juntamente com a histria das lies de infor-
mtica em fita gravada, pode levar alguns de ns a concluir que as TIC
vo revolucionar a educao fazendo desaparecer as escolas. Para ou-
tros, a triste histria dos estudantes da aula de informtica lembra que a
utilizao das TIC pode ser perfeitamente intil quando inserida em pr-
ticas e estruturas de um sistema educativo tirnico e rgido. Felizmente,
h tambm outras histrias. H histrias de crianas como as meninas ar-
quitectas e engenheiras, dos estudantes de So Paulo e dos adolescen-
tes de Harlem, que nos incentivam a manter viva a esperana e a ideia de
que a utilizao das TIC na educao representa uma possibilidade ni-
ca de revitalizao da escola e uma excelente oportunidade para a edu-
cao humana e democrtica.
 As TIC na educao: a oportunidade para escolas democrticas?
Helen Drenoyianni 21

Bibliografia
Apple, M. The politics of official knowledge: does a national curriculum ma-
ke sense? (A poltica do conhecimento oficial: faz sentido um progra-
ma nacional?) Teachers College Record, Vol. 95, No 2, 1993, p. 222-
241.
Apple, M.; Jungck, S. You dont have to be a teacher to teach this unit: te-
aching. technology, and control in the classroom. (No precisa de ser
professor para ensinar esta unidade: ensino, tecnologia e controlo na
sala de aula) In Bromley, H.; Apple, M. (eds). Education/technology/po-
wer: educational computing as a social practice. (Educao/tecnologia/po-
der: informtica educativa como prtica social) Nova Iorque: State
University of New York Press, 1998.
Apple, M.W. Teaching and technology: the hidden effects of computers on
teachers and students (Ensino e tecnologia: os efeitos ocultos dos com-
putadores nos professores e estudantes). In Beyer, L.E.; Apple, M.W.
(eds). The curriculum: problems, politics and possibilities. (O programa:
problemas, polticas e possibilidades) Nova Iorque: State University
Press of New York, 1998.
Apple, M.W. Educating the right way: markets, standards, God and ine-
quality. (Educar da forma certa: mercados, normas, Deus e desigual-
dade) Londres: Routledge Falmer, 2001.
Blikstein, P.; Cavallo, D. Technology as a Trojan horse in school environ-
ments: the emergence of the learning atmosphere (A tecnologia como
um cavalo de Tria no ambiente escolar: a emergncia da atmosfera
de aprendizagem) (II). In Proceedings of the interactive computer aided
learning international workshop. (Actas do seminrio internacional so-
bre aprendizagem interactiva apoiada por computador) Carinthia
Technology Institute, Villach, ustria, 2002. Disponvel na Internet:
http://www.blikstein.com/paulo/documents/ papers/BliksteinCavallo-
TrojanHorse-ICL2002.pdf [citado em 24.5.2006].
Bromley, H. Introduction: data-driven democracy? Social assessment of
educational computing. (Introduo: democracia conduzida por dados?
Avaliao social da informtica educativa) In Bromley, H.; Apple, M.
(eds). (Educao/tecnologia/poder: informtica educativa como prtica
social) Nova Iorque: State University of New York Press, 1998.
Cuban, L. The Technology puzzle: why is greater access not translating
into better classroom use? (O puzzle tecnolgico: porque que o maior
acesso no se traduz em melhor utilizao na sala de aula?) Education
Week, 4 de Agosto de 1999.
Cuban, L. Oversold and underused: computers in the classroom. (Muito
vendidos mas pouco utilizados: os computadores na sala de aula)
Londres: Harvard University Press, 2001.
Dillon, B. As TIC, O e-learning e o desenvolvimento local, Revista Europeia
Formao Profissional, No 27, 2002, p. 58-62.
 Revista Europeia de Formao Profissional
22 N.o 39 2006/3

Drenoyianni, H.; Mylona, I. Commenting on the nature and attributes of

ICT in education. (Comentrios sobre a natureza e os atributos das TIC
na educao) In Chang, M. et al. (eds). Proceedings of international
conference on education and information systems: technologies and
applications, (Actas da conferncia internacional sobre educao e sis-
temas de informao: tecnologias e aplicaes) 21-25 de Julho de 2004.
Orlando, Florida: 2004.
Educational Testing Service. Digital transformation: a framework for ICT
literacy. (Transformao digital: um quadro para a literacia em TIC)
Princeton, NJ: Educational Testing Service, 2002.
Eurydice. ICT@Europe.edu: information and communication technology
in European education systems.( ICT@Europe.edu: tecnologia da in-
formao e comunicao nos sistemas educativos europeus) Bruxelas:
Eurydice, 2001.
Eurydice. Key data on information and communication technology in scho-
ols in Europe. (Dados fundamentais sobre a tecnologia da informao
e comunicao nas escolas da Europa) Bruxelas: Eurydice, 2004.
Halfpap, K. Uma aprendizagem para o futuro: experincias prticas Revista
Europeia Formao Profissional, No 23, 2001, p. 53-59.
Kellner, D. Multiple literacies and critical pedagogies: new paradigms.
(Mltiplas literacias e pedagogias crticas: novos paradigmas) (In Trifonas,
P.P. (ed.). Revolutionary pedagogies: cultural politics, instituting edu-
cation and the discourse of theory. (Pedagogias revolucionrias: polti-
cas culturais, educao institucional e o discurso da teoria) Londres:
Routledge, 2000.
Kozma, R.B. Technology and classroom practices: an international study.
(Tecnologia e prticas na sala de aula: um estudo internacional) Journal
of research on technology in education, Vol. 36, No 1, 2003, p. 1-14.
Murphy, C.; Beggs, J. Primary pupils and teachers use of computers at
home and school (Principal utilizao dos computadores em casa e na
escola por alunos e professores). British journal of educational techno-
logy, Vol. 34, No 1, 2003, p. 79-83.
Noble, D. The regime of technology in education (O regime da tecnolo-
gia na educao). In Beyer, L.E.; Apple, M.W. (eds). The curriculum:
problems, politics and possibilities. (O programa: problemas, polticas
e possibilidades) Nova Iorque: State University Press of New York, 1998.
OECD. Learning to change: ICT in schools. (Aprender a mudar: as TIC
nas escolas) Paris: OECD, 2001.
Papert, S. The future of school (O futuro da escola) [1980s] In Works by
Seymour Paper [website]. Disponvel na Internet: http://www.papert.org
[citado em 24.5.2006].
Papert, S. Why school reform is impossible (Porque impossvel a refor-
ma da escola) [1996a]. In Works by Seymour Paper [website]. Disponvel
na Internet: http://www.papert.org [citado em 24.5.2006].
 As TIC na educao: a oportunidade para escolas democrticas?
Helen Drenoyianni 23

Papert, S. Schools out?. (A escola est acabada?) [1996b]. In Works by

Seymour Paper [website]. Disponvel na Internet: http://www.papert.org
[citado em 24.5.2006].
Partnership for 21st century skills. Learning for the 21st century: a report
and mile guide for 21st century skills.(Parceria para as competncias
do sc. XXI. Aprendizagem para o sc. XXI: um relatrio e um roteiro
para o sc. XXI) [website]. Disponvel na Internet: http://www.21stcen-
turyskills.org.index.php?option=com_content&task=view&id=29&Itemid=42
[citado em 24.5.2006].
Pelgrum, W.J.; Anderson, R.E. (eds). ICT and the emerging paradigm for
lifelong learning (As TIC e o paradigma emergente para a aprendiza-
gem ao longo da vida). Amesterdo: IEA, 1999.
Reynolds, D.; Treharne, D.; Tripp, H. ICT: the hopes and the reality (TIC:
as esperanas e a realidade). British journal of educational technology,
Vol. 34, No 2, 2003, p. 151-167.
Scheuermann, F. Rumo educao do futuro, Revista Europeia Formao
Profissional, No 27, 2002, p. 3-12.
Sheldon, K.M.; Biddle, B.J. Standards, accountability, and school reform:
perils and pitfalls (Normas, responsabilidade e reforma da escola: ris-
cos e ciladas). Teachers college record, Vol. 100, No 1, 1998, p. 164-
180.
Stone, A. Learning to exercise power: computers and community develop-
ment (Aprender a exercer o poder: informtica educativa como prti-
ca social). In Bromley, H.; Apple, M. (eds). Education/technology/po-
wer: educational computing as a social practice (Educao/tecnologia/po-
der: informtica educativa como prtica social). Nova Iorque: State
University of New York Press, 1998.
Tsiakalos, G. The promise of pedagogy (A promessa da pedagogia).
Thessaloniki: Paratiritis, 2002 (in Greek).
Williams, D. et al. Teachers and ICT: current use and future needs (Os pro-
fessores e as TIC: utilizao actual e necessidades futuras). British jour-
nal of educational technology, Vol. 31, No 4, 2000, p. 307-320.
Zhao, Y. et al. Conditions for classroom technology innovations (Condies
para inovaes tecnolgicas na sala de aula). Teachers college record,
Vol. 104, No 3, 2002, p. 482-515.