Baremos Españoles Baron Ice Na

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338 ISSN 2254-4372
www.ehu.es/revista-psicodidactica UPV/EHU
DOI: 10.1387/Rev.Psicodidact.2814
Social and Emotional Intelligence

in Childhood and Adolescence:
Spanish Validation of a Measurement Instrument
Carmen Ferrndiz*, Daniel Hernndez**, Rosario Bermejo*,
Mercedes Ferrando*, and Marta Sinz*
* Universidad de Murcia, ** Universidad de Connecticut
Abstract
The Emotional Quotient Questionnaire for Youth Version (EQ-i:YV) was tested and validated using
a sample of 1655 Spanish students. A detailed psychometric analysis provided evidence in support of
the reliability of the EQ-i:YV and the robustness of its proposed five-factor structure. Using different
subsamples of participants, the associations between the EQ-i:YV and a series of relevant constructs
(general intelligence, personality traits, self-concept, and academic performance) were examined,
which also included data on another trait EI measure (TEIQue-ASF). Overall, the EQ-i:YV showed
expected relationships to all other constructs. Finally, the standard score provided can help to interpret
the emotional skills, competences and facilitators of Spanish children and adolescents.
Keywords: Emotional intelligence, EQ-i:YV, standard scores, psychometric properties, validity and
reliability.
Resumen
El objetivo es validar el cuestionario de inteligencia emocional (EQ-i:YV, Emotional Quotient inven-
tory: Young Version). En el estudio han participado 1655 estudiantes. Los anlisis psicomtricos apor-
tan evidencias sobre la fiabilidad y validez de la estructura de cinco factores del cuestionario. Se han
utilizado diferentes submuestras para estudiar la relacin entre el EQ-i: YV y una serie de construc-
tos relevantes (inteligencia general, rasgos de personalidad, autoconcepto y rendimiento acadmico);
adems se ha incluido otra medida de la inteligencia emocional (TEIQue-ASF, Trait Emocional Inte-
lligence Questionaire-Adolescent Short Form). Los datos muestran que el EQ-i:YV mantiene las rela-
ciones esperadas con el resto de constructos estudiados. Finalmente, se presentan los baremos del EQ-
i:YV , que ayudan a interpretar las puntuaciones en nios y adolescentes espaoles.
Palabras clave: Inteligencia emocional, EQ-i:YV baremos, propiedades psicomtricas (validez y
fiabilidad).
Aknowledge: This work has been possible thanks to the research Project funded by Spanish Science
and Technology Department (Grant reference: PSI2008-02739/PSIC).
Correspondence: Mara Dolores Prieto Snchez, Catedrtica Psicologa de la Educacin, Dpto. Psico-
loga Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Murcia, Direccin: Facultad de Educacin, Univer-
sidad de Murcia, Campus de Espinardo s/n 30100, Murcia. E-mail: lola@um.es.
310 C. FERRNDIZ, D. HERNNDEZ, R. BERMEJO, M. FERRANDO, AND M. SINZ
Introduction Petrides, Furnham, & Mavroveli,

2007). More over, in recent years
Twenty years have passed social and interpersonal skill have
since the study of Emotional Intel- been arising f interest a noted by
ligence (EI) began. Since the first Eceiza, Arrieta and Goi (2008).
definitions of the term until nowa- Bar-On (2000, 2006) proposed
days many conceptions of EI have the term socio-emotional intelli-
been developed, to the point that gence (SEI) and defined it as the
this hinders the study of the con- interrelated set of competences,
struct and its evaluation (Goleman, abilities and emotional and social
1995; Salovey & Mayer, 1990). EI facilitators that determine how ef-
as an ability is defined as the skill fectively we understand, express
to process information with emo- ourselves and others and relate to
tional content and it requires an as- them, as well as how we deal with
sessment of EI through performance daily demands. This model is in-
test (see Mayer & Salovey, 1997). teresting as it combines cognitive
While Mayer, Caruso and Salovey abilities, which are characteristic of
(1999) have effort in designing psy- EI as an ability with emotional fac-
chometric test to assess perform- ets or dispositions relative to EI as
ance EI, other authors have chosen a trait.
to use self-report inventories. The The author proposed 15 sub-
use of questionnaires and self-report scales to define SEI. Of these sub-
have address to new definitions of scales, ten are considered as basic
EI that involve both intellectual and capabilities and refer to essential
personality factors, emerging what aspects of the SEI (emotional self-
has been called mixed models of awareness, self-regard, assertive-
EI (Ferrando et al., 2010; Mat- ness, empathy, interpersonal rela-
thews, Zeidner, & Roberts, 2002; tionships, stress tolerance, impulse
Mayer et al., 1999). Among the best control, reality-testing, flexibility
known mixed models of EI are the and problem solving); and five are
trait EI model proposed by Petrides considered as facilitators capabili-
and Furnham (2001), the model pro- ties of SEI (optimism, self-actuali-
posed by Goleman (1995), and the zation, happiness, emotional inde-
socio-emotional competence model pendence and social responsibility).
proposed by Bar-On (1997), which These 15 subscales are organized
is object of study in this work. into five main dimensions for the
EI as a trait has been defined as study of students socio emotional
the constellation of emotional dis- dimensions: intrapersonal (Skill to
positions located at the lower lev- understand our emotions and com-
els of the hierarchy of personality municate them to others), interper-
and requires an assessment based sonal (skill to understand and ap-
on self-report questionnaires (see preciate others emotions), stress
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SOCIAL AND EMOTIONAL INTELLIGENCE IN CHILDHOOD AND ADOLESCENCE... 311
management (skill to manage and ture of five dimensions assessed

control our emotions), adaptabil- by the EQ-i, have shown contra-
ity (flexibility and efficacy to solve dictory conclusions. Thus, some
conflicts) and general mood (skill studies have found the scale to be
to keep a positive attitude in live). one-dimensional (Dawda & Hart,
In the Appendix a brief description 2000; Palmer, Manocha, Gignac, &
of all the components is presented. Stough, 2003; Petrides & Furnham,
These dimensions are measured by 2001), while others have proved
the Emotional Quotient inventory it to be multidimensional (Austin,
(EQ-i), an extensive inventory that Saklofske, & Egan, 2005; Bar-On,
provides information about this di- 1997; Ugarriza, 2001). In addition,
mensions and allows to define a so- an adequate degree of reliability has
cial and affective profile (Bar-On, been proved by many authors (Bar-
1997; Bar-On & Parker, 2000). On, 2004; Matthews, Roberts, &
In figure 1, a brief description Zeidner, 2004; Newsome, Day, &
of EQ components is given. Catano, 2000; Petrides & Furnham,
The SEI has proved to be a val- 2000; Regner, 2008). The validity
uable construct in the field of psy- of SEI construct has also been an-
chology and education and it has alyzed, finding an overlap of 4%
been linked to some aspects of hu- with cognitive intelligence (Van
man behaviour and performance as Rooy, Pluta, & Viswesvaran 2004),
well as physical and psychological an overlap of 15% with personal-
health (Bar-On, 2003, 2004; Krivoy, ity (Bar-On, 2004), and an over-
Weyl Ben-Arush, & Bar-On, 2000), lap of 36% with other measures of
well-being (Bar-On, 2005), social EI (Bar-On, 2004). This shows that
interaction (Bar-On, 1997), aca- SEI is more related to EI than to
demic performance (Bar-On, 2003, other psychological constructs.
Ferrando et al., 2010, Garca-Ros & The interest in EI in adolescent
Prez-Gonzlez, 2011; Parker et populations has increased in recent
al., 2004), and work performance years due to the evidence shown by
(Bar-On, 2004; Bar-On, Handley, & some studies about the influence
Fund, 2005). of EI at early ages regarding vari-
To assess SEI, Bar-On has de- ables such as academic perform-
veloped the Emotional Quotient In- ance (Bar-On, 2003; Ferrando et al.,
ventory (EQ-i; Bar-On, 1997). It 2010: Parker et al., 2004), social in-
is composed of 133 items in which teraction (Bar-On, 1997), consump-
the subject indicates his compe- tion of toxic substances (Limonero,
tencies, abilities and socio emo- Toms-Sbado, & Fernndez-Cas-
tional facilitators on a 5-point scale tro, 2006) or social and academic
(1 = almost never; 5 = very often). adaptation (Mestre, Guil, Lpes,
The studies which have attempted Salovey, & Gil-Olarte, 2006). Nev-
to reproduce the theoretical struc- ertheless, the instruments that allow

Intrapersonal (D) Self-awareness and self-expression:

Self-Regard (Fact.) To accurately perceive, understand and accept
one-self.
Emotional Self-Awareness (Fact.) To be aware of and understand ones emotions.
Assertiveness (Fact.) To effectively and constructively express ones emo-
tions and oneself.
Independence (Fcltr.) To be self-reliant and free of emotional dependency
on others.
Self-Actualization (Fcltr.) To strive to achieve personal goals and actualize
ones potential.
Interpersonal (D) Social awareness and interpersonal relationship:
Empathy (Fact.) To be aware of and understand how others feel.
Social Responsibility (Fcltr.) To identify with ones social group and cooperate
with others.
Interpersonal Relationship (Fact.) To establish mutually satisfying relationships and
relate well with others.
Stress Management (D) Emotional management and regulation:
Stress Tolerance (Fact.) To effectively and constructively manage emo-
tions.
Impulse Control (Fact.) To effectively and constructively control emotions.
Adaptability (D) Change management:
Reality-Testing (Fact.) To objectively validate ones feelings and thinking
with external reality.
Flexibility (Fact.) To adapt and adjust ones feelings and thinking to
new situations.
Problem-Solving (Fact.) To effectively solve problems of a personal and in-
terpersonal nature.
General Mood (D) Self-motivation:
Optimism (Fcltr.) To be positive and look at the brighter side of life.
Happiness (Fcltr.) To feel content with oneself, others and life in gen-
eral.
Note. D = Dimension; Fact. = Factor; Fcltr. = Facilitator.
Figure 1. Description of Bar-On model from Bar-On (2005).

assessment of EI in children and ad- der and age in order to establish the
olescents are still very new and are standardised scores that allow us to
in the process of empirical valida- interpret the students results in this
tion. Bar-On has developed an in- scale.
strument to assess SEI in this age
group: the Emotional Quotient In-
ventory Youth Version (EQ-i:YV; Method
Bar-On & Parker, 2000). The EQ-
i:YV is based on the adult version; Participants
it comprises 60 items to assess the
five main dimensions of SEI us- The total sample of participants
ing a rate scale (1 = very seldom was composed of 1655 students
true or not true of me, 4 = very of- (52.9% boys, 47.1% girls) aged be-
ten true of me or true of me). The tween 6 and 18 years (M = 11.10,
studies that have analyzed this ver- SD = 3.11). To study the external
sion of the instrument have shown validity of the scale different sub-
evidence of appropriate psychomet- samples were selected: the first sub-
ric characteristics, being the facto- sample was of 152 students (Mean
rial structure proposed by the au- age = 11.29, SD = 0.46; 64 girls)
thor replicated in different samples: who were assessed for intelligence,
American (Parker et al., 2005), Leb- personality and self-concept. The
anese (Hassam & Sader, 2006), second subsample was of 131 stu-
and Peruvian (Ugarriza & Pajares, dents (Mean age = 11.29, SD = 0.47;
2005). In our country the EQ-i:YV 57 girls) who were assessed for aca-
has been translated and adapted fol- demic performance. The third sub-
lowing the international standard sample was of 430 students (Mean
proposed by the International Test age = 13.05, SD = 1.98; 208 girls)
Commission (Hambleton, 2001; see who were assessed for trait emo-
Ferrando, 2006). tional intelligence.
The aim of this work is to study
the validity of the EQ-i:YV in a Instruments
Spanish sample and also to offer the
standard scores for this sample. To Emotional intelligence was as-
do so, we will analyze its structure sessed using two instruments: a) the
and internal consistency, as well EQ-i: YV and b) the TEIQue-ASF.
as its external validity by studying First, the EQ-i:YV (Emotional
its correlation with other variables Intelligence Inventory: Young Ver-
such as intelligence, personality, sion), which is a 60-item self-report
self-concept, academic achievement developed by Bar-On and Parker
and other measures of emotional in- (2000). Children and adolescents
telligence. Also, we will study the between the ages of 7 and 18 are
differences in SEI according to gen- asked to respond to the statements

which best describe the way they This instrument assesses three intel-
feel, think, or act in most situations. lectual abilities (verbal, numerical
Responses are rated by the partici- and spatial) that allow obtaining a
pant on four-point scale (ranging total score for general intelligence.
from 1 for very seldom true or The internal consistency of the in-
not true of me to 4 for very of- telligence score in our sample was
ten true of me or true of me). The .95.
instrument has five scales, namely: To assess personality the Chil-
intrapersonal, interpersonal, stress drens Personality Questionnaire
management, adaptability and gen- (Spanish version, Porter & Cattell,
eral mood. 1995) was used. It is a standard-
Data from different studies in- ized measurement designed forn
form that the various scales on the children aged 8 to 12 years. It as-
EQ-i:YV have adequate internal re- sesses 14 first order personality fac-
liabilities from .84 for the intrap- tors that converge into 3 factors of
ersonal scale to .89 for the total EI second order: Anxiety, Extraversion
scale (Bar-On y Parker, 2000; Parker and Excitability. The internal con-
et al., 2004). The five-factor internal sistency for the second order fac-
structure of the instrument has been tors were .77, .72 and .50 respec-
confirmed in the research conducted tively. These results show a low
by Ferrndiz, Ferrando, Bermejo reliability for the Extraversion di-
and Prieto (2006), reporting a reli- mension in the Spanish adapted ver-
ability of .88 for the total EI scale. sion. This low reliability may be
The questionnaire showed an ade- due to validation issues, as in the
quate reliability according to Cron- original English version there are 4
bachs alpha reliability ( = .89) in second-order factors (Extraversion,
the research carried out by Prieto, Anxiety, Tough poise and Independ-
Bai, Ferrndiz and Serna (2007). ence) whereas in the Spanish ver-
Second, the Trait Emotional In- sion there are only 3 second-order
telligence Adolescent Short Form factors and these are not completely
TEIQue-ASF (Petrides, Sangareau, identical (Anxiety, Extraversion and
Furnham, & Frederickson, 2006) Excitability).
was used. It is an adapted version The self-concept was assessed
regarding vocabulary and syntac- with the Children Adaptation Ques-
tic complexity from the TEIQue tionnaire (CAI-1, Franco, 2002),
(Petrides, 2009). It is composed of which is composed of 75 items
30 items, the answers of which are with three answer options (Yes, No,
reported on a 7-point scale. For our Sometimes). It allows us to assess
sample the internal consistency for the physical, psychological, fam-
the global trait EI was .82. ily, academic, social and global self-
Intelligence was evaluated us- concept. The internal consistency
ing an IQ test (TIDI 2, Yuste, 2001). of these factors in our sample were

.71, .69, .69, .66, .68 and .83 re- sions were analyzed and the scale
spectively. was tested against external criteria
Academic achievement. In in the areas of intelligence, person-
Spain, national exams taken at var- ality, self-concept, trait emotional
ious stages in the students school intelligence and academic perform-
career are not used. Thus, a global ance. Lastly, standard scores for in-
academic performance score was terpretation of EQ-i:YV results are
provided by the head teacher us- calculated according to gender and
ing a 1 to 4 ranking scale (1 = fail, age of participants. The data were
2 = sufficient, 3 = good, 4 = excel- analyzed with the statistic software
lent) for each student and for the SPSS.17 for Windows.
current academic year in which this
study was conducted.
Results
Procedure
Factorial structure of EQ-i:YV
This research is part of a re-
search Project Aimed at studying To verify the agreement be-
the EI of Primary and Secondary tween the data from the Spanish
school students in Murcia Region sample and the five dimensions pro-
(Spain). The students completed posed by the author, an exploratory
the instruments in the following or- factorial analysis using principal
der: EQ-i:YV, TIDI-2, CPQ, CAI-1 components extraction and var-
and TEIQue-ASF. Schools, parents imax rotation was conducted. Prior
and students were informed about to the analysis, the Kaiser-Meyer-
the aim of the research before they Olkin (KMO = 0.89) and Bar-
agreed to participate. Each student tletts sphericity test (2 = 22180.6;
received a confidential report ex- df = 1431; p .001) were carried
plaining his/her results in the tests. out, showing that the inter-correla-
All test were conducted in school tion between items was suitable for
hours following the authors manu- the use of factorial analysis.
als and recommendations. To determine whether the main
dimensions of SEI could be identi-
Design and data analysis fied, the extracted number of factors
was restricted to 5. For this analysis
To study the factorial structure the 6 items that compose the posi-
of the EQ-i:YV, firstly, an explor- tive impression scale, aim to meas-
atory factorial analysis was con- ure participants answers distortion,
ducted for the items of EQ-i:YV. were not included.
Secondly, the items internal con- In table 1 the scale facto-
sistency was tested. The descrip- rial structure is shown, the items
tive statistics of the obtained dimen- with loadings inferior to .30 are not

Table 1
Factorial Structure of EQ-i:YV in a Spanish Sample (N = 1655)
Components
1 2 3 4 5 h2
ITEM 60 (GM) .69 .53

ITEM 40 (GM) .69 .50
ITEM 47 (GM) .68 .49
ITEM 56 (GM) .66 .50
ITEM 04 (GM) .57 .35
ITEM 09 (GM) .55 .36
ITEM 29 (GM) .45 (.33) .33
ITEM 32 (GM) .43 .28
ITEM 19 (GM) .41 .22
ITEM 13 (GM) .41 (.39) .34
ITEM 51 (Inter.) (.40) .39 .32
ITEM 23 (GM) .38 (.33) .27
ITEM 41 (Inter.) (.36) .24
ITEM 50 (GM) .33 .16
ITEM 01 (GM) .32 .18
ITEM 11 (SM) (.31) .19
ITEM 35 (SM) .77 .61
ITEM 54 (SM) .76 .60
ITEM 21 (SM) .72 .54
ITEM 26 (SM) .71 .52
ITEM 46 (SM) .70 .50
ITEM 49 (SM) .56 .31
ITEM 37 (GM) (.55) .35
ITEM 06 (SM) .54 .31
ITEM 58 (SM) .53 .32
ITEM 53 (Intra.) (.34) .33 .24
ITEM 30 (Adapt.) .66 .49
ITEM 22 (Adapt.) .63 .41
ITEM 34 (Adapt.) .62 .43
ITEM 38 (Adapt.) .62 .43
ITEM 48 (Adapt.) .60 .43
ITEM 44 (Adapt.) .56 .37
ITEM 16 (Adapt.) .48 .26
ITEM 25 (Adapt.) .45 .29
ITEM 12 (Adapt.) .30 .17
ITEM 57 (Adapt.) .25 .14
ITEM 55 (Inter.) .58 .38
ITEM 45 (Inter.) .56 .34
ITEM 59 (Inter.) .54 .33

Components
1 2 3 4 5 h2
ITEM 10 (Inter.) .51 .34

ITEM 05 (Inter.) .49 .26
ITEM 02 (Inter.) .49 .31
ITEM 24 (Inter.) .48 .26
ITEM 36 (Inter.) .42 .27
ITEM 14 (Inter.) .37 .26
ITEM 20 (Inter.) .32 .19
ITEM 39 (SM) (.23) .10
ITEM 17 (Intra.) .68 .54
ITEM 31 (Intra.) .65 .47
ITEM 43 (Intra.) .63 .44
ITEM 07 (Intra.) .47 .28
ITEM 28 (Intra.) .43 .22
ITEM 15 (SM) (.33) .15
ITEM 03 (SM) (.22) .07
Eigen-value 7.72 4.00 2.56 2.00 1.88
% Variance 14.30 7.42 4.74 3.70 3.50
Note: Items loadings < .30 have been omitted, except items loading < .30 in every component.
In parentheses: items loading > .30 in an unexpected component. In brackets, items blend to an
unexpected factor with loadings > .3. Expected loading factors are shown for each item in brack-
ets (GM: general mood; Inter: interpersonal; SM: stress management, Intra: intrapersonal, Adapt:
adaptability).
shown, except when items did not the original scale, with the excep-
have a higher loading in any factor. tion of items 51 (I like my friends),
The five extracted components ac- 41 (I make friends easily), and 11
counted for 33.66% of the variance. (I know how to keep myself quiet).
A global view of the data shows that Items 51 and 41 may have satu-
the majority of the items are blinded rated this factor given the impor-
according to the dimensions of Bar- tance that maintaining an adequate
Ons theory. relationship with their peers has for
The first factor was composed children and adolescents. Item 11
of 16 items with loadings swing- refers to the perception of control,
ing between .69 and .31 account- self-concept and wellbeing, and
ing for 14.30% of the variance. All may have a common component
items of this factor are included with general mood at these ages.
in the general mood dimension of In total the proportion of items ex-

pected that coincide with the factor tion of items 23 (I like to smile) and
is 92.86%. 39 (A lot of things must happen to
The second factor was com- me, to get me angry). Difficulty to
posed of 19 items that accounted express feelings and manage daily
for 7.42% of variance with loadings situations could affect the interper-
from .76 to .35. All items belong to sonal capability of children and ad-
the stress management dimension olescents. In total the proportion of
of the original version, except for items expected to load in this factor
items 37 (I am not very happy) and was 91.66%.
53 (I find it difficult to talk about The fifth factor was composed
my feelings to others). The loading of 8 items that accounted for 3.50%
of these items in the stress manage- of the variance and whose loadings
ment scale could be due to the per- swing from .68 to .22. All items
sonal discomfort and the difficulty belonging to the intrapersonal di-
to express the most intimate aspects mension of the original scale with
causing stress among young people. the exception of items 3 (I can stay
In total the proportion of items ex- calm when I am upset) and 15 (I
pected that coincide with the factor get too upset about some things).
is 66.66%. The syntactical complexity of these
The third factor was composed items could lead the students to in-
of 12 items whose loads swing from terpret them closer to the intraper-
.65 to .25, accounting for 4.74% of sonal sphere than to the appropriate
the variance. All items that loaded dimensions. 100% of the expected
in this factor belong to the adapt- items to load in this factor do so.
ability dimension of the original
scale with the exception of items Internal consistency of EQ-i:YV
29 (I know things will be okay) and items
13 (I think that most things I do will
turn out okay). These two items re- Once the five dimensions have
fer to the subjects ability to antici- been defined, descriptive statisti-
pate personal success, which could cal analysis (minimum, maximum,
be related with the students compe- mean and standard deviation) were
tence to adapt to new circumstances. conducted for each item and cor-
100% of the expected items to load rected correlation coefficients of
in this factor do so. each item with the total of the di-
The fourth factor was com- mension to which it belongs were
posed of 13 items that accounted for calculated; the items contribution
3.70% of the variance and whose to the internal consistency of the
loadings swing from .58 to .23. All subscale was also calculated (see ta-
items that loaded in this factor be- ble 2). Firstly, the analysis of mini-
long to the interpersonal dimension mum and maximum shows that for
of the original scale with excep- all items on the scale the sample

Table 2
Internal Consistency of EQ-i:YV in a Spanish Sample (N = 1655)
if item
Min.-Max. M (SD) r item-total
is deleted
Intrapersonal (.63)
ITEM07 1-4 2.46 (.97) .33 .59
ITEM17 1-4 2.49 (.98) .51 .52
ITEM28 1-4 2.47 (1.02) .24 .63
ITEM31 1-4 2.40 (.97) .44 .55
ITEM43 1-4 2.28 (.94) .42 .56
ITEM53 1-4 2.54 (95) .23 .63
Interpersonal (.72)
ITEM02 1-4 2.74 (.80) .39 .70
ITEM05 1-4 3.12 (.94) .36 .71
ITEM10 1-4 2.63 (.86) .45 .69
ITEM14 1-4 3.38 (.74) .34 .71
ITEM20 1-4 3.83 (.50) .23 .72
ITEM24 1-4 3.10 (1.07) .28 .72
ITEM36 1-4 3.05 (.86) .38 .70
ITEM41 1-4 3.21 (.86) .27 .72
ITEM45 1-4 3.15 (.89) .44 .69
ITEM51 1-4 3.70 (.59) .31 .71
ITEM55 1-4 3.30 (.83) .47 .69
ITEM59 1-4 2.30 (.92) .41 .70
Stress Management (.77)
ITEM03 1-4 2.09 (.94) .01 .78
ITEM06 1-4 2.62 (1.02) .43 .74
ITEM11 1-4 2.94 (.91) .25 .76
ITEM15 1-4 2.48 (.90) .19 .77
ITEM21 1-4 2.86 (.93) .55 .73
ITEM26 1-4 2.78 (.95) .58 .73
ITEM35 1-4 2.74 (.99) .61 .72
ITEM39 1-4 2.58 (1.01) .09 .78
ITEM46 1-4 2.83 (1.06) .52 .73
ITEM49 1-4 2.71 (1.04) .39 .75
ITEM54 1-4 2.79 (1.02) .64 .72
ITEM58 1-4 2.65 (1.02) .46 .74
Adaptability (.77)
ITEM12 1-4 2.56 (.98) .29 .77
ITEM16 1-4 2.90 (.87) .38 .76

if item
Min.-Max. M (SD) r item-total
is deleted
ITEM22 1-4 2.64 (.82) .50 .74
ITEM25 1-4 3.17 (.86) .41 .75
ITEM30 1-4 2.72 (.80) .57 .73
ITEM34 1-4 2.87 (.85) .51 .74
ITEM38 1-4 2.82 (.82) .53 .73
ITEM44 1-4 2.88 (.90) .48 .74
ITEM48 1-4 2.75 (.85) .46 .74
ITEM57 1-4 2.87 (.98) .21 .78
General Mood (.80)
ITEM01 1-4 3.68 (.60) .27 .75
ITEM04 1-4 3.39 (.71) .45 .73
ITEM09 1-4 3.19 (.85) .47 .73
ITEM13 1-4 2.81 (.84) .44 .73
ITEM19 1-4 3.39 (.80) .38 .74
ITEM23 1-4 3.53 (.74) .30 .74
ITEM29 1-4 2.85 (.86) .47 .73
ITEM32 1-4 3.41 (.73) .39 .74
ITEM37 1-4 2.88 (1.14) .20 .81
ITEM40 1-4 3.34 (.83) .58 .72
ITEM47 1-4 3.46 (.79) .54 .72
ITEM50 1-4 3.13 (.86) .29 .75
ITEM56 1-4 3.19 (.94) .49 .72
ITEM60 1-4 3.27 (.88) .54 .72
chose all the possible values in the the analysis of the item-total corre-
range of the scale (1-4). Secondly, lations coefficient was set at .2 as a
the value of the mean score for each minimum criteria. All items reached
item is within the intermediate val- a higher value of the established
ues of the scale (2-3), with the items criteria with the exception of some
belonging to interpersonal and gen- items belonging to stress manage-
eral mood being those which ob- ment that coincide with those items
tained higher scores, while items with low loading in the scale (item
belonging to intrapersonal and stress 3: I can stay calm when I am up-
management obtained the lowest set and item 39: A lot of thing must
scores. Thirdly, the study of stand- happen to me, to get me angry).
ard deviation of each item shows an Fifthly, the analysis of internal con-
appropriate distribution of subjects sistency of the dimensions when an
responses, with values close to one. item is eliminated shows that this
Fourthly, for the internal validity only improves for a limited number

Table 3
Descriptive Statistics for the Whole Sample and by Age Groups
Skewness Kurtosis
Mix.-Max. M (SD)
Statistic Error Statistic Error
Whole sample (N = 1655)

Intrapersonal 6-24 14.64 (3.45) .08 .06 .31 .12
Interpersonal 19-48 38.19 (4.98) .53 .06 .41 .12
Stress Management 13-48 32.12 (6.29) .12 .06 .56 .12
Adaptability 11-40 28.17 (4.98) .08 .06 .23 .12
General Mood 19-56 45.53 (6.14) .63 .06 .38 .12
IE Total 67-157 113.12 (13.20) .95 .06 .02 .12
Group 1 (6-8 years old; n = 429)
Intrapersonal 6-24 15.22 (3.64) .06 .12 .12 .23
Interpersonal 19-48 38.04 (5.32) .62 .12 .31 .23
Adaptability 11-40 29.33 (5.02) .02 .12 .58 .23
General Mood 19-56 47.13 (5.98) .92 .12 1.46 .23
IE Total 75-150 116.85 (13.64) 02 12 .24 .23
Group 2 (9-12 years old, n = 708)
Intrapersonal 6-24 14.33 (3.39) .01 .09 .36 .18
Interpersonal 20-48 38.37 (4.93) .50 .09 .61 .18
Adaptability 13-40 28.59 (4.90) .12 .09 .15 .18
General Mood 24-56 46.57 (5.79) .80 .09 .66 .18
IE Total 67-152 113.73 (13.41) .09 .09 .12 .18
Group 3 (13-18 years old, n = 518)
Intrapersonal 6-24 14.38 (3.17) .15 .11 .94 .21
Interpersonal 20-48 38.07 (4.76) .51 .11 .26 .21
Adaptability 13-40 26.48 (4.50) .31 .11 .04 .21
General Mood 19-55 42.66 (5.78) .43 .11 .39 .21
IE Total 77-141 108.45 (10.81) .14 .11 .01 .21
of items, which coincide with those scale. Finally, the reliability indexes
items which obtained a correlation (alpha of Cronbach) for the five di-
lower or close to .2 with the total mensions swing between .63 (in-

trapersonal, 6 items) and .80 (gen- mensions. In addition a moderate

eral mood, 14 items). variability of responses is observed
in the three groups. Finally, the
Descriptive analysis of EQ-i:YV asymmetry and kurtosis values con-
firm a normal distribution in all di-
In table 3 the descriptive statis- mensions for the three age groups;
tics are presented for the total score with irregular values only for the
of the dimensions that compose general mood for Group 1.
the EQ-i:YV; they are grouped by
age levels (Group 1: 6-8 years old; Empirical validity of EQ-i:YV
Group 2: 9-12 years old; Group 3:
13-18 years old). In this section the concurrent
For the total sample, the data validity analysis for EQ-i:YV are
shows an appropriate dispersion of presented. Correlation analysis be-
participants answers, which swing tween total EI scores and each scale
between the minimum and maxi- dimension and external criteria in
mum values of the response range the area of intelligence, personality,
for each subscale. The study of and self-concept, and academic per-
mean scores indicates that these are formance and trait EI (see table 4).
situated above the medium value Age showed statistically signifi-
(particularly for the interpersonal cant correlations, with low magni-
and general mood dimensions), with tude and negative sing, with general
the exception of the intrapersonal mood (r = .317, p < .01), stress
dimension, which has mean scores management (r = .299, p < .01),
slightly below the medium value. with total scale score (r = .291,
The values of asymmetry and kurto- p < .01), and with adaptability
sis point to a normal distribution of (r = .215, p < .01). Statistically
the samples scores for all SEI di- significant correlation with very
mensions. low magnitude and negative sing
When studying the descriptive were also found with intrapersonal
statistics by age group similar pat- (r = .079, p < .01). Age and inter-
terns are observed. Specifically, personal relationship was no signifi-
Group 1 obtains the highest scores cant.
in all dimensions. In addition, the General intelligence shows a
data show a decrease in score for statistically significant correlation
the stress management, adaptability with the total EI (r = .20, p < .05).
and general mood dimensions, as In addition it correlated with intrap-
well as the total EI, as the students ersonal and adaptability dimensions
age increases, which could indicate (r = .22, p < .01, in both cases).
that as students grow older they per- The three factors of personality
ceive themselves as less emotional correlated with total EI. Anxiety and
and social competence in these di- Excitability correlated negatively

Table 4
Empirical Validity
Stress
IE Total Intrap. Interp. Adapt. G. Mood
M.
Age (n = 1655) .291** .082** .031** .299** .215** .317**

General Intelligence (n = 152) .20**0 .22**0 .08**0 .090** .22**0 .01**0
Personality (n = 152)
Anxiety .29**0 .27**0 .11**0 .28**0 .18**0 .25**0
Extraversion .26**0 .21**0 .07**0 .29**0 .18**0 .16**0
Excitabilility .16**0 .10**0 .06**0 .29**0 .03**0 .07**0
Self-concept (n = 152)
Physical .01**0 .12**0 .02**0 .02**0 .02**0 .32**0
Psychological .25**0 .19**0 .08**0 .34**0 .09**0 .24**0
Family .15**0 .16**0 .01**0 .26**0 .02**0 .17**0
School .18**0 .14**0 .08**0 .17**0 .15**0 .23**0
Social .28**0 .26**0 .18**0 .21**0 .18**0 .11**0
Global .26**0 .25**0 .10**0 .29**0 .11**0 .31**0
Academic Performance (n = 131) .22**0 .22**0 .13**0 .08**0 .25**0 .01**0
Trait EI (n = 430) .37**0 .20**0 .29**0 .14**0 .37**0 .45**0
(r = .29, p < .01, r = .16, p < 0.5, sion, the highest statistically sig-
respectively) whereas Extraver- nificant correlations were found
sion correlated positively (r = .26, between intrapersonal and the fac-
p < .01). Looking at each dimen- ets of social and global self-con-
sion, the higher statistically sig- cept (r = .26, r = .25, p < .01, re-
nificant correlations were between spectively); stress management and
intrapersonal and Anxiety; intrap- the facets of psychological, fam-
ersonal and Extraversion (r = .29, ily, social and global self-concept
p < .01; r = .26, p < .01, respec- (ranging from r = .21, p < .05 to
tively); between stress management r = .34, p < .05); and between gen-
and the three personality factors as- eral mood and every facet of self-
sessed (r = .28, p < .01; r = .29, concept, except social facet (rang-
p < .01; r = .29, p < .01) and gen- ing from r = .17, p < .01 to r = .32,
eral mood and anxiety (r = .25, p < .01).
p < .01). Regarding academic perform-
Regarding the self-concept, the ance statistically significant correla-
total EI correlated statistically sig- tions were found between academic
nificant positively with psycholog- performance and total EI (r = .22,
ical, social and global facets, rang- p < .05), as well as with intraper-
ing from r = .25, p < .01 to r = .28, sonal and adaptability and intraper-
p < .01. Looking to each EI dimen- sonal dimensions (r = 25, p < .01).

Finally, high positive statisti- group (p < .005), results were in-
cally significant correlations be- terpreted according to Wilks
tween trait EI and total EI were Lambda test. It indicated and ef-
found (r = .37, p < 0.1). In addition, fect for the gender and age group
trait EI correlated with every SEI interaction over the whole of emo-
dimension (ranging from r = .14 tional intelligence components
p < .01; to r = .37, p < .01). [Wilks Lambda = .966, F (10;
3282) = 5.66, p < .001], although
Standard scores of EQ-i:YV effect size was very low (partial
eta2 = .017 1.7%). The independ-
The results of principal com- ent effects of gender [Lambda de
ponents analysis indicated that the Wilks = .933, F (5, 1642) = 23.529,
EQ-i:YV structure for this Span- p < .001, partial eta2 = .067] and age
ish sample highly resembles the group [Lambda de Wilks = .817, F
five factor structure of the original (10, 3284) = 34.88, p < .001, partial
scale (intrapersonal, interpersonal, eta2 = .096] were also significant
stress management, adaptability and over the whole of socio-emotional
general mood). Due that previous intelligence components, account-
studies found differences on SEI ing for 6.7% and 9.6% of variance,
depending on age and gender (Bar- respectively.
On, 1997; Bar-On & Parker, 2000; The followed unvaried analysis
Goleman, 1998) this variables were examined in detail, by successive
studies previously to establish the ANOVAs, the significant effects ob-
standard scores. tained in the multivariate analysis.
To study both gender and age The assumption of homogene-
group influence over self-perceived ity of variance, studied with Lev-
socio emotional intelligence scores ene test, was significant for in-
a multivariable analysis of variance trapersonal, interpersonal, stress
(MANOVA) was conducted. Age management and total self-per-
group factor have three levels (6-8 ceived EI variables (p < .05), thus
years old; 9-12 years old; 13-18 the null hypothesis of variances ho-
years old). The interest was focus in mogeneity was rejected, which was
analyzing whether the independent had into account in latter analysis
variables (gender and age group) with this variables.
have any impact on the dependent Table 5 shows the results for
variables general mood, adaptability gender, age group and interaction
stress management, interpersonal gender*age group for each of the
and intrapersonal abilities as well as dependent variables introduced in
total EI as a whole (interaction) or the analysis.
in any specific dependent variable. As shown in table 5, gender*age
Since the assumption of homo- Group interaction was signifi-
cedasticity was not met for every cant only for general mood [F (2,

Table 5
Summary of ANOVA for Age Group, Gender and Interaction Age Group*Gender over the
Dependent Variables: Intrapersonal, Interpersonal, Stress Management, Adaptability,
General Mood, and Total Self-Perceived EI
Partial
Observed Post-hoc
Source Dependent variable F Sig. Eta
Power (a) comparissons
Square
Group 1 > Group 2

Intrapersonal* 9.80 <.001 .012 .98 Group 1 > Group 3
(p < .001)
Interpersonal* 1.33 .264 .002 .29
Group 1 > Group 2
Group 1 > Group 3
Stress Management* 8.78 <.001 .089 1
Group 2 > Group 3
(p < .001)
Age Group
df (2.1646)
Group 1 > Group 3

Adaptability 44.30 <.001 .051 1 Group 2 > Group 3
(p < .001)
Group 1 > Group 3
General Mood 87.9 <.001 .096 1 Group 2 > Group 3
(p < .001)
Group 1 > Group 2
(p < . 005)
Total EI* 81.18 <.001 .090 1 Group 1 > Group 3
Group 2 > Group 3
(p < .001)
Intrapersonal .75 .387 .000 .14
Interpersonal 55.75 <.001 .033 1
df (1.1646)
Gender
Stress management 1.96 .162 .001 .29

Adaptability 5.32 .021 .003 .64
General mood 6.91 .009 .004 .75
Total IE 1.71 .191 .001 .26
Interpersonal 1.90 .150 .002 .40
df (2.1646)
Age group
Gender
Stress management 2.25 .105 .003 .46

Adaptability .70 .495 .001 .17
General mood 15.13 <.001 .018 1
Total IE 2.3 .132 .002 .42
a Calculated with alfa = .05.
* Games-Howell has been used as sphericity assumtion was not met.

1646) = 15.129, p < .001; partial For adaptability, the differences

eta2 = .018]. were statistically significant be-
The simple effects for gen- tween group 1 and 2 against group
der were statistically significant 3 (the oldest one), favouring the
for interpersonal interpersonal [F younger ones, as happen with previ-
(1,1646) = 55.745, p < .001; par- ously commented variables.
tial eta2 = .033] favouring girls and Regarding general mood, statis-
adaptability [F (1,1646) = 5.31, tically significant differences were
p = .021; partial eta2 = .003] and found between group 1 and 3, and
general mood [F (1,1646) = 6.91, between group 2 and 3. The scores
p = .009; partial eta2 = .004] favour- obtained by 6-8 years old and 9-12
ing boys years old were statistically signif-
Regarding the simple effects of icant higher to those obtained by
age group, the results pointed out 13-18 years old students in general
statistically significant differences mood (see table 5).
for all dependent variables except Finally, for self-perceived total
for interpersonal (see table 5). EI students aged 6-8 years old ob-
Regarding intrapersonal abili- tained statistically significant higher
ties, results pointed out that students scores than those obtained by 9-12
aged between 6 and 8 year old ob- and 13-18 years old students. In ad-
tained statistically significant higher dition, in this case the differences
scores than those obtained by stu- between 9-12 and 13-18 years old
dents aged 9-12 years old and 13-18 were also statistically significant,
years old. favouring the younger ones.
For stress Management, statis- Once the impact of gender and
tically significant differences were age group variables over SEI was
found between group 1 (6-8 years confirmed, in tables 6, 7 and 8
old) and group 2 and 3 (912 years the basic descriptive statistics and
old and 13-18 years old), favouring standard scores of EQ-i:YV for in-
the first one. In addition the differ- trapersonal, interpersonal, stress
ences found between groups 9-12 management, adaptability, general
years old and 13-18 years old were mood, and total IE dimensions is
also statistically significant, favour- presented by age group and gen-
ing the younger one. der.

Table 6
Standard Scores of EQ-i:YV for Group 1 (6-8 yeas old)
BOYS (N = 249) GIRLS (N = 179)
G. G.
Intrap. Interp. Stress Adapt. Total Ei Intrap. Interp. Stress Adapt. Total Ei
Mood Mood
M 15.20 37.48 33.71 29.49 46.84 115.89 15.25 38.79 35.05 29.11 47.53 118.20
SD 3.67 5.50 5.52 5.16 5.96 14.01 3.63 4.97 5.37 4.84 6.01 13.07
Min. 6 19 20 13 19 75 6 23 19 11 21 83
Max. 24 48 46 40 56 150 24 48 47 40 56 149
1 6 20 21 19 27 81 7 23 21 17 27 87
5 9 28 24 22 37 93 9 30 25 21 37 98
10 10 30 26 23 39 98 11 32 28 23 38 101
15 32 27 24 40 101 33 29 24 41 103
20 12 33 29 25 42 105 12 34 30 42 107
25 34 30 26 43 107 36 31 25 109
30 13 35 44 108 13 26 45 110
35 36 31 27 45 110 37 32 27 46 112
Percentil scores
40 14 32 112 14 47 113
45 37 33 28 46 114 38 34 28 116
50 15 38 29 47 116 39 35 29 48 118
55 34 30 117 15 40 36 49 120
60 16 39 35 49 119 30 50 122
65 40 36 31 50 121 16 41 37 31 51 124
70 17 41 37 32 123 17 32 126
75 42 33 51 126 42 39 52 127
80 18 38 34 52 128 18 43 40 33 129
85 19 43 40 35 53 130 19 44 41 34 53 133
90 20 44 41 37 54 135 20 45 42 36 54 135
95 21 45 43 39 55 140 22 46 43 37 55 141
*99* 24 48 45 40 56 148 24 48 46 40 56 147
* The dimensions are calculated in raw score, being the dimensions total score the results of summing up all the items in
that dimension. The total IE score is the result of summing up the raw score of: Intrapersonal, Interpersonal, Stress management
and Adaptability.

Tabla 7
Standard Scores of EQ-i:YV for Group 2 (9-12 years old)
BOYS (n = 378) GIRL (n = 329)
G. G.
Mood Mood
M 14.19 37.62 32.31 29.03 46.52 113.15 14.50 39.24 32.59 28.09 46.63 114.42
SD 3.48 4.98 6.30 5.02 5.87 13.68 3.29 4.72 6.45 4.71 5.71 13.10
Min. 6 20 15 13 24 67 6 20 13 13 25 82
Max. 24 48 47 40 56 152 24 48 45 40 56 146
1 6 22 17 16 28 77 6 22 18 16 31 83
5 8 30 21 21 36 91 8 32 22 21 36 92
10 10 31 24 23 38 95 10 33 23 22 39 96
15 32 26 40 99 34 25 23 40 101
20 11 33 27 24 42 101 12 35 26 24 42 104
25 12 34 28 25 43 103 36 28 25 43 106
30 35 29 26 44 106 13 37 29 44 108
35 30 27 45 108 30 26 45 110
Percentil scores
40 13 36 31 28 46 110 38 31 27 112
45 37 32 112 39 33 46 113
50 38 33 29 47 113 14 34 28 47 114
55 14 48 115 40 48 115
60 39 34 30 49 116 15 35 29 49 117
65 15 35 31 119 41 119
70 40 36 32 50 121 42 36 30 50 121
75 16 41 37 51 122 16 37 31 51 123
80 17 42 38 33 124 43 38 32 52 125
85 43 39 34 52 127 17 44 39 33 127
90 18 44 40 35 53 130 19 45 41 35 53 131
95 20 46 43 37 54 135 20 46 42 37 54 137
*99* 23 48 45 39 56 145 23 47 45 39 56 145
and Adaptability.

Table 8
Standard Scores of EQ-i:YV for Group 3 (13-18 years old)
BOYS (n = 241) GIRLS (n = 276)
G. G.
Mood Mood
M 14.32 36.78 29.68 26.74 44.30 107.53 14.44 39.22 29.39 26.28 41.25 109.32
DT 3.21 5.24 5.84 4.59 5.25 11.29 3.13 3.96 5.91 4.40 5.86 10.30
Min. 6 20 14 16 19 77 6 26 18 13 24 80
Max. 24 48 47 40 55 141 24 47 48 40 55 135
1 6 22 17 18 30 79 6 28 18 14 26 85
5 9 28 21 20 36 90 9 32 20 20 30 93
10 10 30 23 21 38 94 11 34 22 21 33 96
15 31 24 22 96 35 23 35 98
20 32 25 40 98 36 24 22 100
25 12 33 23 41 100 12 25 23 37 103
30 34 26 101 37 26 104
35 13 27 24 42 103 13 24 39 105
40 35 25 43 104 38 27 25 40 107
Percentiles
45 36 28 105 41 108
50 14 37 26 44 106 39 28 26 109
55 29 27 45 109 14 29 27 42 110
60 38 31 28 110 40 31 43 112
65 15 39 32 46 111 15 41 32 28 113
70 40 33 29 47 113 33 44 115
75 16 41 48 115 16 42 34 29 45 116
80 42 34 30 49 116 17 43 35 30 46 118
85 17 36 31 50 119 36 31 47 120
90 18 43 38 32 51 122 18 44 37 32 49 122
95 20 45 40 36 53 127 19 45 40 34 50 128
*99* 24 47 45 39 55 137 24 47 43 37 53 134
and Adaptability.
Discussion vides standard scores that allow the

interpretation of socio emotional
The present work provides em- competences, abilities and facilita-
pirical evidence of the internal tors of Spanish children and adoles-
structure and consistency of EQ- cents.
i:YV questionnaire. In addition it The factorial analysis verified
shows the concurrent validity with that the extracted factors are prox-
respect to intelligence, personality, imal to the dimensional structure
self concept, academic performance proposed by the scale authors, thus
and trait IE measures, and also pro- the majority of items show factorial

loadings in the expected dimension composed of the greatest number of

according to the theory (Bar-On, items. Bar-On also places this factor
1997, 2006). In this sense, the data at the first level and defines it as the
of the present work are framed on ability to enjoy life, integrating both
the underlying theory of the inven- happiness and optimism. Also, this
tory (Bar-On & Parker, 2000) and is an essential element in the inter-
reproduce the dimensional struc- action with others; this attribute is a
ture also found in other research motivational component in problem
with different samples (Hassan & solving and stress tolerance (Bar-
Sader, 2006; Parker et al., 2005; On, 1997; Bar-On & Parker, 2000).
Ugarriza & Pajares, 2005). These It seems incoherent for a cognitive
data show that the SEI structure construct focused on emotional in-
is similar in different populations. formation processing such as emo-
Nevertheless it is important to high- tional intelligence to be represented
light the low percentage of variance by self-perceived general mood, as
accounted by the extracted five fac- any intelligence should be shown by
tors, approximately a 65% of var- an intellectual performance. But it
iance would be due to other fac- could be possible that persons who
tors. Among them, verbal reasoning present a better mood are precisely
(understanding of items meaning), those who are able to self-manage
participants age, gender, metacog- it as consequence of a better and
nitive capability to reflect upon one- more effective perception, expres-
self. In this sense, the studies which sion, facilitation and emotions man-
have analysed the scales factorial agement.
structure with children have found In quantitative terms, the dis-
higher percentage of variance that is persion analysis showed that the
not accounted for than when using subjects of the sample choose all
adult samples (Austin et al., 2005; the 4-points response range in every
Bar-On, 1997; Bar-On & Parker, item of the inventory. This disper-
2000; Ferrando, 2006; Palmer et al., sion is a positive factor regarding
2003; Ugarriza & Pajares, 2005). the adequacy of the inventory in this
For this reason in future studies it sample, thus the majority of items
will be appropriate to conduct both have a mean around 2 and 3 points.
multiple factorial analysis (dividing Also, the items internal consistency
the sample depending on age y/o analysis showed positive values for
gender) and confirmatory factorial the scale validity in this sample.
analysis that study the good of fit- The correlation between the items
ness for different factorial solutions. and the subscale total was always
Regarding the SEI dimensions, it superior to .20, with the exception
is important to notice the relevance of items 3 and 39, that showed cor-
of the first factor (general mood) relation near 0 and that need to be
within the scale, this being the factor revised in further applications of

the inventory. In addition, the Cron- ful regarding interpersonal relation-

bachs alfa coeficients of the five ships and the ability to face daily
dimensions of SEI (between .63 and demands.
.80) were within the required values Regarding age, the results
in terms of psychological test valid- showed a significant decrease with
ity. age of scores in every dimension
Having analyzed the question- of the scale and for the total score,
naires factorial validity, this research except for the intrapersonal dimen-
has tested the concurrent validity of sion. Given that EQ-i:YV is not a
the instrument by studying the rela- performance test, it can not be af-
tion of SEI with other psycholog- firmed that younger students are re-
ical variables. The results showed ally more emotionally intelligent,
correlations congruent with those although it can be interpreted that
reported in the literature, finding a they see themselves as emotionally
higher correlation with the self-re- more able. The study conducted by
port tests more related to social and Karma and Mliha (2005) and the
personal wellbeing (personality, self- one conducted by Ferrando (2006)
concept, and specially, trait EI) than confirm that the differences in SEI
with performance cognitive test and favour the youngest, although Bar-
academic performance (intelligence On and Parker (2000) mention an
and academic performance). increase in emotional self-percep-
Another interesting aspect of tion with age. In this sense is impor-
our results is the substantial differ- tant to bring in mind that younger
ences in SEI perception depend- children does not have a great need
ing on participants gender and age. to apply therefore nor knowing
The gender differences found in or reflecting on their skills and
this study support other research abilities in the socio emotional area;
conducted with adolescents, show- young children are very dependent
ing higher scores for adaptabil- of the family context (which usu-
ity and general mood among boys, ally protect and regulate them), as
and higher interpersonal and total they grow older and detach from
EI among girls (Bar-On & Parker, the family core (specially during the
2000; Ferrando, 2006; Karma & adolescence, when many dyssyn-
Maliha, 2005; Prieto, Ferrndiz, chrony take place and they discover
Ferrando, Snchez, & Bermejo, new contexts to interact friends
2008; Prieto et al., 2008). groups, clubs, couple relationships,
Thus, boys perceive themselves etc.) they go through, as indicated
as having a higher ability to adjust by Showman and Biehler (2003),
to change and with a higher self- a stress and storm period, with
motivation, whereas girls perceive feelings of confusion, low levels of
themselves as having greater so- self confidence and extreme mood
cial awareness and as more skil- changes that can affect in low lev-

els of self perceived emotional in- socio-emotional components that

telligence. promote better wellbeing. Thus, the
Finally, the standard scores pre- school will aim not only to evalu-
sented will allow the application ate those purely academic aptitudes,
and interpretation of the SEI meas- but also to consider aptitudes that
ures in the school context, provid- are inherent to human beings and
ing a greater opportunity to consider that can contribute to predict social
explicitly in the classroom those and personal future success.
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Carmen Ferrndiz, is professor at Murcia University. She had a pre-doctoral FPU

scholarship funded by the Department of Education (MEC). She has been
invited researcher in different universities: Yale University, USA (under
Dr. Sternberg supervision), Coimbra University, Portugal, under Dr. Morgado
supervision. Her Doctoral Thesis was focused on Multiple Intelligences and
was awarded with both extraordinary award of doctorate Studies and First
National award of research. Her Publications verse about emotional intelli-
gence, multiple intelligence and cognitive profile of students with high abili-
ties. Currently she is director of an I+D project about academic, creative and
practical intelligence in G&T students.
Daniel Hernndez, currently a post-doctoral scholar sponsored by Fundacin Sneca

His doctoral formation was conducted under Dr. Prieto (Murcia University,
Spain), Dr. K.V Petrides en University College London (UK), with whom
he worked on emotional intelligence and students with high abilities. He has
also studied with Dr. Almeida (Universidad do Minho, Portugal). Currently,
he is at Connecticut University where he Works with professor Renzulli. His
research topics include successful intelligence, scientific thinking, and cogni-
tive profile of students with high abilities.
Rosario Bermejo, Teacher in the Educational Psychology Department at Murcia Uni-

versity. Was one of the pioneers on the study of insight process and synthetic
intelligence in students with high abilities. Her work about multiple intelli-
gence in the school context have been published in both national and Interna-
tional journals. Currently she leads an I+D Project related to high ability, cre-
ativity, personality and expert competence in G&T and non-G&T students.
Mercedes Ferrando, Teacher of Educational Psychology at Murcia University. She was

pre-doctoral research fellow sponsored by the Spanish Department of Educa-
tion. Her doctoral formation included research stays in different universities:
(Universidad do Minho, Portugal; Warwick-University, UK; Canterbury-Univer-
sity, UK). Latter on she obtained a post-doctoral Grant sponsored by Fundacin
Sneca to work at Tufts and Yale Universities under Dr. Sternberg and Dr. Grig-
orenko supervision. She has obtained the research contracts both Saavedra
Fajardo and Juan de la Cierva to work with the high abilities research
group. Her research is focused on creativity, intelligence giftedness and talent.
Marta Sinz Gmez, currently an associate professor at Murcia University where

she teach Educational Psychology. Her doctoral formation was conduced un-
der Dr. Prieto and Dr. Ferrando (Murcia University). She have been working
with Dr. Almeida (Do Minho University, Portugal) on emotional intelligence
and creativity. Her doctoral PhD obtained the Extraordinary Award. Her pub-
lications focus mainly on creativity, scientific thinking, personality and talent,
and high abilities (gifted and talented).
Received date: 13-09-2011 Review date: 14-11-2011 Accepted date: 17-11-2011

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-339 ISSN 1136-1034
www.ehu.es/revista-psicodidactica UPV/EHU
DOI: 10.1387/Rev.Psicodidact.2814
La inteligencia emocional y social

en la niez y adolescencia:
validacin castellana
de un instrumento para su medida
Carmen Ferrndiz*, Daniel Hernndez**, Rosario Bermejo*,
Mercedes Ferrando*, y Marta Sinz*
* Universidad de Murcia, ** Universidad de Connecticut
Resumen
El objetivo es validar el cuestionario de inteligencia emocional (EQ-i:YV, Emotional Quotient inven-
tory: Young Version). En el estudio han participado 1655 estudiantes. Los anlisis psicomtricos apor-
tan evidencias sobre la fiabilidad y validez de la estructura de cinco factores del cuestionario. Se han
utilizado diferentes submuestras para estudiar la relacin entre el EQ-i: YV y una serie de construc-
tos relevantes (inteligencia general, rasgos de personalidad, autoconcepto y rendimiento acadmico);
adems se ha incluido otra medida de la inteligencia emocional (TEIQue-ASF, Trait Emocional Inte-
lligence Questionnaire-Adolescent Short Form). Los datos muestran que el EQ-i:YV mantiene las re-
laciones esperadas con el resto de constructos estudiados. Finalmente, se presentan los baremos del
EQ-i:YV, que ayudan a interpretar las puntuaciones en nios y adolescentes espaoles.
Palabras clave: Inteligencia emocional, EQ-i:YV baremos, propiedades psicomtricas (validez y
fiabilidad).
Abstract
The Emotional Quotient Questionnaire for Youth Version (EQ-i:YV) was tested and validated using
a sample of 1655 Spanish students. A detailed psychometric analysis provided evidence in support of
the reliability of the EQ-i:YV and the robustness of its proposed five-factor structure. Using different
subsamples of participants, the associations between the EQ-i:YV and a series of relevant constructs
(general intelligence, personality traits, self-concept, and academic performance) were examined,
which also included data on another trait EI measure (TEIQue-ASF). Overall, the EQ-i:YV showed
expected relationships to all other constructs. Finally, the standard score provided can help to interpret
the emotional skills, competences and facilitators of Spanish children and adolescents.
Keywords: Emotional intelligence, EQ-i:YV, standard scores, psychometric properties, validity and
reliability.
Agradecimientos: El trabajo realizado ha sido posible gracias al proyecto financiado por el Ministerio
de Ciencia y Tecnologa (Referencia: PSI2008-02739/PSIC).
Correspondencia: Mara Dolores Prieto Snchez, Catedrtica Psicologa de la Educacin, Dpto. Psico-
loga Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Murcia, Direccin: Facultad de Educacin, Univer-
sidad de Murcia, Campus de Espinardo s/n 30100, Murcia. E-mail: lola@um.es.
310 C. FERRNDIZ, D. HERNNDEZ, R. BERMEJO, M. FERRANDO, Y M. SINZ
Introduccin La IE como rasgo se define

como una constelacin de disposi-
Han pasado veinte aos desde ciones emocionales localizada en
que se iniciara el estudio de la in- los niveles ms bajos de la perso-
teligencia emocional (IE). Desde nalidad y requiere una evaluacin
las primeras definiciones del cons- de la IE basada en instrumentos de
tructo hasta la actualidad se han auto-informe o auto-percepcin (ver
desarrollado numerosas concep- Petrides, Furnham, y Mavroveli,
ciones de IE, hasta el punto de ha- 2007). Adems, las habilidades so-
cer difcil el estudio del constructo ciales e interpersonales han sido de
y su evaluacin (Goleman, 1995; creciente inters durante los ltimos
Salovey y Mayer, 1990). La IE aos, tal y como sealan Eceiza,
como habilidad se define como la Arrieta y Goi (2008).
destreza en el procesamiento de la Bar-On (2000, 2006) propone
informacin con contenido emo- el trmino de inteligencia emocio-
cional y exige una evaluacin de nal-social (IES) y la define como un
la IE a travs de instrumentos de conjunto interrelacionado de com-
ejecucin o rendimiento (ver Ma- petencias, habilidades y facilitado-
yer y Salovey, 1997). Mientras que res emocionales y sociales que de-
Mayer, Caruso y Salovey (1999) terminan cmo de efectivamente
han intentado disear tests psico- nos entendemos y nos expresamos,
mtricos para medir la IE como cmo entendemos a los dems y nos
rendimiento, otros autores han ele- relacionamos con ellos, y nos en-
gido utilizar las medidas de auto- frentamos a las demandas del da a
informe. El uso de cuestionarios y da. Este modelo resulta interesante
medidas de autoinforme han con- en la medida que combina habilida-
ducido a nuevas definiciones de des cognitivas propias de las defi-
la IE que comprende tanto facto- niciones de IE como habilidad, con
res intelectuales como personales, facetas o disposiciones emocionales
dando lugar al lo que se ha lla- relacionadas con la IE como rasgo.
mado modelos mixtos de la IE La persona emocionalmente inte-
(Ferrando et al., 2010; Matthews, ligente es por lo general optimista,
Zeidner, y Roberts, 2002; Mayer flexible, realista y exitosa a la hora
et al., 1999). Entre los modelos de resolver problemas y hacer frente
mixtos ms conocidos se encuen- al estrs, sin perder el control (Bar-
tran el modelo de la IE como rasgo On, 1997).
propuesto por Petrides y Furnham El autor propone 15 subescalas
(2001), el modelo de Goleman para definir la IES. De stas, diez
(1995), y el modelo de competen- son consideradas como capacida-
cia socio-emocional de Bar-On des bsicas y se refieren a aspectos
(1997) que es objeto de estudio en esenciales de la IES (autoconciencia
el presente trabajo. emocional, autoconsideracin, aser-

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SOCIAL EN LA NIEZ Y ADOLESCENCIA... 311
tividad, empata, relaciones interper- teraccin social (Bar-On, 1997), el

sonales, tolerancia al estrs, control rendimiento acadmico (Bar-On,
del impulso, validacin, flexibilidad 2003, Ferrando et al., 2010, Garca-
y solucin de problemas); y cinco Ros y Prez-Gonzlez, 2011; Parker
consideradas como capacidades fa- et al., 2004), y el rendimiento la-
cilitadoras de la IES (optimismo, boral (Bar-On, 2004; Bar-On, Han-
autorrealizacin, alegra, indepen- dley, y Fund, 2005).
dencia emocional y responsabili- Para evaluar la IES, Bar-On ha
dad social). Estas quince subesca- desarrollado el Emotional Quotient
las se organizan en cinco grandes Inventory (EQ-i; Bar-On, 1997).
dimensiones para el estudio de las Consta de 133 tems en los que el
caractersticas emocionales y socia- sujeto valora sus competencias, ha-
les de los sujetos: intrapersonal (habilidades y facilitadores emociona-
bilidad para comprender las propias les y sociales en una escala likert de
emociones y su comunicacin a los 5 puntos (1 = casi nunca; 5 = con
otros); interpersonal (habilidad para mucha frecuencia). Los estudios
entender y apreciar las emociones que han intentado reproducir la es-
de los otros); manejo de las emocio- tructura terica de cinco dimensio-
nes (habilidad para dirigir y contro- nes de IES que valora la escala han
lar las propias emociones); adapta- arrojado conclusiones contradicto-
bilidad (flexibilidad y eficacia para rias. As, encontramos algunos es-
resolver conflictos); y escala de estudios que aluden a la unidimensio-
tado de nimo general (habilidad nalidad de la escala (Dawda y Hart,
para tener una actitud positiva ante 2000; Palmer, Manocha, Gignac,
la vida). Se trata de un inventario y Stough, 2003; Petrides y Furn-
amplio que proporciona informacin ham, 2001), frente a aquellos que
acerca de las competencias emocio- apuntan a la multidimensionalidad
nales y sociales y que permite trazar de la misma (Austin, Saklofske, y
un perfil social y afectivo (Bar-On, Egan, 2005; Bar-On, 1997; Uga-
1997; Bar-On y Parker, 2000). rriza, 2001). Adems, se ha eviden-
En la figura 1, se presenta una ciado una fiabilidad adecuada del
breve descripcin de todos los com- instrumento por numerosos autores
ponentes. (Bar-On, 2004; Matthews, Roberts,
La IES se ha mostrado como un y Zeidner, 2004; Newsome, Day, y
constructo valioso en el campo de la Catano, 2000; Petrides y Furnham,
psicologa y la educacin y se ha re- 2000; Regner, 2008). La validez de
lacionado con algunos aspectos del constructo de la IES tambin ha sido
comportamiento y el desempeo hu- analizada, encontrando coincidencia
mano como la salud fsica y psico- del 4% con la inteligencia cognitiva
lgica (Bar-On, 2003, 2004; Krivoy, (Van Rooy, Pluta, y Viswesvaran
Weyl Ben-Arush, y Bar-On, 2000), 2004), del 15% para la personali-
el bienestar (Bar-On, 2005), la in- dad (Bar-On, 2004), y del 36% con

Intrapersonal (D) Conciencia de s mismo y auto-expresin

Auto-conciencia emocional (Fact.) Percibirse con precisin, comprenderse y acep-
tarse a s mismo
Asertividad (Fact.) Expresar las emociones propias de una manera
eficaz y constructiva
Auto consideracin (Fact.) Ser consciente y comprender las propias emociones.
Auto realizacin (Facil.) Tratar de lograr los objetivos personales y actuali-
zar su potencial.
Independencia emocional (Facil.) Ser autosuficiente y libre de la dependencia emo-
cional de los dems.
Interpersonal (D) Conciencia social y relacin interpersonal
Empata (Fact.) Ser consciente y comprender cmo se sienten los
dems
Responsabilidad social (Facil.) Identificarse con un grupo social y cooperar con l
Relacin interpersonal (Fact.) Establecer relaciones satisfactorias con los dems
Manejo del estrs (D) Manejo y regulacin emocional
Tolerancia al estrs (Fact.) Manejar las emociones de manera constructiva y
efectiva
Control del impulso (Fact.) Controlar las emociones de manera constructiva
y efectiva
Adaptabilidad (D) Manejo del cambio
Solucin de problemas (Fact.) Resolver problemas personales e interpersonales
de manera efectiva
Validacin (Fact.) Validar objetivamente los sentimientos y el pensa-
miento con la realidad externa
Flexibilidad (Fact.) Adaptar y ajustar los pensamientos y emociones
propios a situaciones nuevas
Estado de nimo general (D) Auto-motivacin
Alegra (Facil.) Estar contento con uno mismo, con los dems, y
con la vida en general
Optimismo (Facil.) Ser positivo y mantener una actitud positiva ante
la vida
Nota: D = Dimensin; Fact. = Factor; Facil. = Facilitador.
Figura 1. Descripcin del modelo de Bar-On tomado de (Bar-On, 2005).

otras medidas de IE (Bar-On, 2004), ricana (Parker et al., 2005), libanesa

lo que indica que la IES describe as- (Hassam y Sader, 2006), y peruana
pectos de la IE ms que otros cons- (Ugarriza y Pajares, 2005). En nues-
tructos psicolgicos. tro pas el EQ-i:YV ha sido tradu-
El inters de la IE en poblacio- cido y adaptado siguiendo los estn-
nes adolescentes se ha incremen- dares internacionales promulgados
tado en los ltimos aos debido a por la International Test Commi-
la evidencia que arrojan algunos sion (ver Ferrando, 2006; Hamble-
estudios sobre la importancia de la ton, 2001).
IE en edades tempranas para varia- El objetivo es estudiar la validez
bles como el rendimiento acad- y realizar la baremacin del EQ-i:YV
mico (Bar-On, 2003; Ferrando et en una muestra espaola. Para ello,
al., 2010; Parker et al., 2004), la in- se analiza la estructura y la consis-
teraccin social (Bar-On, 1997), el tencia interna de la escala, as como
consumo de sustancia txicas (Li- su validez externa estudiando la re-
monero, Toms-Sbado, y Fernn- lacin con variables de inteligencia,
dez-Castro, 2006) o la adaptacin personalidad, autoconcepto, rendi-
acadmica y social (Mestre, Guil, miento acadmico y otras medidas
Lpes, Salovey, y Gil-Olarte, 2006). de IE. Adems, se estudian las di-
Sin embargo, los instrumentos que ferencias en IES segn el gnero y
permiten evaluar la IE en nios y la edad para la construccin de ba-
adolescentes son todava recientes y remos que permitan interpretar las
se encuentran en proceso de valida- puntuaciones obtenidas en la escala
cin emprica. En este sentido, Bar- para el estudio de las competencias,
On ha desarrollado un instrumento capacidades y facilitadores emocio-
para la valoracin de la IES de j- nales de nios y adolescentes.
venes: el Emotional Quotient Inven-
tory Youth Version (EQ-i:YV; Bar-
On y Parker, 2000). El EQ-i:YV es Mtodo
un inventario para la valoracin de
la IES basado en la versin de adul- Participantes
tos que consta de 60 tems para eva-
luar las cinco grandes dimensio- La muestra total de participantes
nes de la IES en una escala likert estuvo compuesta por 1655 alumnos
de 4 puntos (1 = nunca me pasa, (52.5% chicos) con edades com-
4 = siempre me pasa). Los estudios prendidas entre los 6 y los 18 aos
que han analizado esta versin del (M = 11.10, DT = 3.11). Para el es-
instrumento han evidenciado carac- tudio de la validez concurrente de la
tersticas psicomtricas adecuadas, escala se seleccionaron diferentes
replicando la estructura factorial submuestras tomadas de la muestra
propuesta por el autor en muestras total: para la evaluacin de las varia-
de diferentes nacionalidades: ame- bles inteligencia, personalidad y au-

toconcepto, se cont con 152 alum- alfa de Cronbach ( = .89) en la in-

nos (Edad Media = 11.29, DT = .46; vestigacin hecha por Prieto, Bai,
64 chicas); el rendimiento acad- Ferrndiz y Serna (2007).
mico se extrajo para 131 estudian- El otro cuestionario de inteli-
tes (Edad media = 11.29, DT = .47; gencia emocional fue el Trait Emo-
57 chicas); finalmente, para la eva- tional Intelligence Adolescent Short
luacin de la IE como rasgo par- Form TEIQue-ASF (Petrides, San-
ticiparon 430 alumnos (Edad Me- gareau, Furnham y Frederickson,
dia = 13.05, DT = 1.98; 208 chicas). 2006). Es una versin para ado-
lescentes simplificada en trminos
Instrumentos de vocabulario y complejidad sin-
tctica de la versin para adultos
La evaluacin de la IE se hizo con TEI-Que (Petrides, 2009). Contiene
dos instrumentos: uno, el EQ-i:YV 30 tems formulados en una escala
(Emotional Intelligence Inventory: likert de 7 puntos diseados para
Young Version, Bar-On y Parker medir la IE global. La consistencia
(2000), es un autoinforme diseado interna para la puntuacin IE global
para medir la IE de nios y adoles- en nuestra muestra fue .82
centes de 7 a 18 aos. Consta de 60 La inteligencia se evalu con
tems en una escala likert de cuatro el Test ICCE TIDI-2 (Yuste, 2001).
puntos done las respuestas oscilan Este test evala tres aptitudes inte-
entre un rango de 1 (raramente me lectuales (verbal, numrica y espa-
pasa o no es cierto) a 4 (frecuente- cial) que permiten obtener una pun-
mente me pasa o es cierto). El ins- tuacin total de inteligencia general.
trumento valora cinco dimensiones: La consistencia interna para la pun-
competencias intrapersonales, inter- tuacin de inteligencia general en
personales, manejo del estrs, adap- nuestra muestra fue .95.
tabilidad y estado de nimo. Para la evaluacin de la perso-
Los datos procedentes de diver- nalidad se aplic el Cuestionario
sos estudios informan que las dife- de Personalidad para Nios CPQ
rentes escalas tienen una consisten- (versin espaola, Porter y Cattell,
cia interna adecuada desde .84 para 1995). Se trata de una medida es-
la intrapersonal a .89 para el total tandarizada destinada a nios de 8
de la escala (Bar-On y Parker, 2000; a 12 aos que evala 14 factores de
Parker et al., 2004). La estructura personalidad de primer orden, que
interna de los cinco factores se ha se combinan en tres factores de per-
confirmado en la investigacin rea- sonalidad de segundo orden: An-
lizada por Ferrndiz, Ferrando, Ber- siedad, Extraversin y Excitabili-
mejo y Prieto (2006), quienes apun- dad. La consistencia interna para las
tan una fiabilidad de .88 para el total puntuaciones de los tres factores en
de la escala. El inventario mostr nuestra muestra fue de .77, .72, y
una adecuada fiabilidad segn el .50, respectivamente.

El autoconcepto fue valorado Todos los instrumentos se aplicaron

mediante el Cuestionario de Adap- en horario lectivo siguiendo las ins-
tacin Infantil CAI-1 (Franco, trucciones de los manuales y las re-
2002), que consiste en una escala de comendaciones de los autores.
75 tems que ofrece tres opciones de
respuesta (si, no, a veces) y evala Diseo y anlisis de los datos
el autoconcepto fsico, psicolgico,
familiar, acadmico, social y global. Para analizar la estructura facto-
La consistencia interna de los seis rial del EQ-i:YV, se realiz un an-
factores en nuestra muestra fue de lisis factorial exploratorio sobre los
.71, .69, .69, .66, .68, y .83, respec- tems del instrumento. A continua-
tivamente. cin, se analiz de consistencia in-
Finalmente, el rendimiento aca- terna de los tems que componen la
dmico fue proporcionado por el escala. Posteriormente, se analiza-
director de los centros educativos ron los estadsticos descriptivos de
en los que los alumnos se encontra- las dimensiones definidas y se test
ban matriculados y hace referencia la validez de la escala con crite-
a la nota media de las asignaturas rios externos en el rea de la inteli-
en una escala de cuatro puntos (sus- gencia, la personalidad, el autocon-
penso, aprobado, notable y sobresa- cepto, la IE rasgo y el rendimiento
liente) para el curso acadmico que acadmico. Por ltimo, se avanz
se encontraban cursando en el mo- para la produccin de baremos es-
mento de la aplicacin del resto de tandarizados para la interpretacin
los instrumentos. de las puntuaciones del EQ-i:YV
segn gnero y edad de los partici-
Procedimiento pantes. Los datos fueron analizados
utilizando la versin SSPS.17 para
Esta investigacin se incluye Windows.
dentro de un proyecto de investiga-
cin que tiene como objetivo el estu-
dio de la IE de los alumnos de Edu- Resultados
cacin Primaria y Secundaria en la
Regin de Murcia (Espaa). Los es- Estructura factorial del EQ-i:YV
tudiantes completaron los instrumen-
tos en el siguiente orden: EQ-i:YV, Para verificar el acuerdo entre
TIDI-2, CPQ, CAI-1 y TEIQue-ASF. los datos de la muestra de Espaa y
Fueron informados de los prop- las cinco dimensiones de la escala
sitos de la investigacin antes de propuestas por el autor, se realiz
que aceptaran participar. De manera un anlisis factorial exploratorio
confidencial, los estudiantes recibie- utilizando el mtodo de componen-
ron un informe personalizado con tes principales con rotacin vari-
los resultados de los instrumentos. max. Previo al anlisis, se estudi el

Tabla 1
Estructura Factorial del EQ-i:YV en Una Muestra Espaola (N = 1655)
Componentes
1 2 3 4 5 h2
ITEM 60 (EA) .69 .53

ITEM 40 (EA) .69 .50
ITEM 47 (EA) .68 .49
ITEM 56 (EA) .66 .50
ITEM 04 (EA) .57 .35
ITEM 09 (EA) .55 .36
ITEM 29 (EA) .45 (.33) .33
ITEM 32 (EA) .43 .28
ITEM 19 (EA) .41 .22
ITEM 13 (EA) .41 (.39) .34
ITEM 51 (Inter.) (.40) .39 .32
ITEM 23 (EA) .38 (.33) .27
ITEM 41 (Inter.) (.36) .24
ITEM 50 (EA) .33 .16
ITEM 01 (EA) .32 .18
ITEM 11 (M.E) (.31) .19
ITEM 35 (M.E) .77 .61
ITEM 54 (M.E) .76 .60
ITEM 21 (M.E) .72 .54
ITEM 26 (M.E) .71 .52
ITEM 46 (M.E) .70 .50
ITEM 49 (M.E) .56 .31
ITEM 37 (EA) (.55) .35
ITEM 06 (M.E) .54 .31
ITEM 58 (M.E) .53 .32
ITEM 53 (Intra.) (.34) .33 .24
ITEM 30 (Adapt.) .66 .49
ITEM 22 (Adapt.) .63 .41
ITEM 34 (Adapt.) .62 .43
ITEM 38 (Adapt.) .62 .43
ITEM 48 (Adapt.) .60 .43
ITEM 44 (Adapt.) .56 .37
ITEM 16 (Adapt.) .48 .26
ITEM 25 (Adapt.) .45 .29
ITEM 12 (Adapt.) .30 .17
ITEM 57 (Adapt.) .25 .14
ITEM 55 (Inter.) .58 .38
ITEM 45 (Inter.) .56 .34
ITEM 59 (Inter.) .54 .33

Componentes
1 2 3 4 5 h2
ITEM 10 (Inter.) .51 .34

ITEM 05 (Inter.) .49 .26
ITEM 02 (Inter.) .49 .31
ITEM 24 (Inter.) .48 .26
ITEM 36 (Inter.) .42 .27
ITEM 14 (Inter.) .37 .26
ITEM 20 (Inter.) .32 .19
ITEM 39 (M.E) (.23) .10
ITEM 17 (Intra.) .68 .54
ITEM 31 (Intra.) .65 .47
ITEM 43 (Intra.) .63 .44
ITEM 07 (Intra.) .47 .28
ITEM 28 (Intra.) .43 .22
ITEM 15 (M.E) (.33) .15
ITEM 03 (M.E) (.22) .07
Eigen-value 7.72 4.00 2.56 2.00 1.88
% Varianza 14.30 7.42 4.74 3.70 3.50
Nota. Se han suprimido los ndices de saturacin < .30, excepto cuando impidiera interpre-
tar la carga del tem en alguno de los componentes. Entre parntesis: tems que saturan con un coefi-
ciente > .30 en componente diferente al esperado segn la teora. Entre parntesis aparecen la escala a
la que pertenece cada tems segn el manual (EA: estado de nimo, Inter: intrapersonal, M.E.: manejo
del estrs, Intra: intrapersonal, Adapt.: adaptabilidad).
ndice de adecuacin de Kaiser-Me- de los 6 tems que componen la es-

yer-Olkin (KMO), que arroj un va- cala de impresin positiva, creada
lor de 0.89. El test de esfericidad de por el autor para medir el grado en
Bartlett fue significativo al nivel de que los sujetos responden al azar o
p .001 (2 = 22180.6; df = 1431), distorsionan sus respuestas en fun-
mostrando que la intercorrelacin cin del efecto de deseabilidad so-
entre los tems fue apropiada para el cial.
empleo del anlisis factorial. En la tabla 1 se muestra la es-
Para analizar si podan identifi- tructura factorial de la escala, ha-
carse las cinco grandes dimensiones ciendo una supresin de los ndices
de la IES, se realiz un anlisis fac- de saturacin ms reducidos (< .30),
torial en el que se indic la extrac- excepto cuando su eliminacin im-
cin de los primeros cinco compo- peda interpretar la carga del tem
nentes. En el anlisis se prescindi en los componentes extrados. Los

cinco componentes extrados ex- lestar personal y la dificultad para

plicaron un 33.66% de la varianza. expresar los aspectos ms ntimos
Una apreciacin global de los datos ocasionan estrs entre los jvenes.
del anlisis factorial permite evi- En total la proporcin de temes es-
denciar que la gran mayora de los perados que coinciden con el factor
tems se vinculan adecuadamente a es de 66.66%.
las cinco dimensiones de acuerdo El tercer factor estuvo formado
con la teora de Bar-On. por 12 tems que saturaron con car-
El primer factor se compuso de gas entre .65 y .25, explicando un
16 tems con saturaciones que osci- 4.74% de la varianza. Todos los
laron entre .69 y .31 y que explica- tems que saturaron en este factor
ron un 14.30% de la varianza. To- forman parte de la dimensin adap-
dos estos tems forman parte de la tabilidad de la escala original, a ex-
dimensin estado de nimo de la cepcin de los tems 29 (S que las
escala original, a excepcin de los cosas saldrn bien) y 13 (Pienso
tems 51 (Me gustan mis amigos), que la mayora de las cosas que
41 (Hago amigos con facilidad), y hago saldrn bien). Estos dos tems
11 (S cmo mantenerme tranquilo). hacen referencia a la capacidad del
Los tems 51 y 41 pueden haber sa- individuo para prever los xitos per-
turado en este factor debido a la im- sonales, que pueden estar relaciona-
portancia que para nios y adoles- dos con la competencia del alumno
centes supone mantener una relacin para adaptarse a las nuevas circuns-
adecuada con sus iguales. El tem 11 tancias. El 100% de los temes espe-
hace referencia a la percepcin del rados saturan en el factor.
control, el autoconcepto y el bienes- El cuarto factor estuvo com-
tar, pudiendo tener un componente puesto por 13 tems que explicaron
en comn con el estado de nimo en un 3.70% de la varianza y cuyas
estas edades. En total la proporcin cargas factoriales oscilaron entre
de temes esperados que coinciden .58 y .23. Todos los tems que sa-
con el factor es de 92.86%. turaron en este factor pertenecen
El segundo factor estuvo com- a la dimensin interpersonal de la
puesto por 10 tems que explicaron escala original, a excepcin de los
un 7.42% de la varianza con satu- tems 23 (Me gusta sonrer) y 39
raciones entre .76 y .35. Todos ellos (Tienen que pasarme muchas co-
forman parte de la dimensin ma- sas para que me enfade). La dificul-
nejo del estrs de la escala origi- tad para expresar los sentimientos
nal, a excepcin de los tems 37 (No y para gestionar las situaciones co-
soy muy feliz) y 53 (Tengo proble- tidianas podran afectar a la capa-
mas para hablar de mis sentimien- cidad interpersonal de nios y ado-
tos con los dems). La saturacin de lescentes. En total la proporcin de
estos tems en la escala manejo del temes esperados que coinciden con
estrs puede deberse a que el ma- el factor es de 91.66%.

El quinto factor estuvo com- estado de nimo en la que los casos

puesto por 8 tems que explicaron obtuvieron puntuaciones tenden-
un 3.50% de la varianza y cuyas cialmente ms elevadas, y en las di-
cargas factoriales oscilaron entre mensiones intrapersonal y manejo
.68 y .22. Adems, todos estos tems del estrs las puntuaciones ms ba-
pertenecen a la dimensin intraper- jas. En tercer lugar, el estudio de
sonal de la escala original, a excep- la desviacin tpica de las puntua-
cin de los tems 3 (Puedo estar ciones de los tems evidencia una
tranquilo cuando estoy enfadado) y distribucin adecuada de las res-
15 (Algunas cosas me enfadan mu- puestas de los sujetos, con valo-
cho). La complejidad sintctica de res que se aproximan a la unidad.
estos dos tems puede haber llevado En cuarto lugar, para el anlisis de
al alumno a interpretarlos ms cer- las correlaciones tem-total se es-
canos a la esfera intrapersonal en tableci como criterio mnimo de
vez de a las dimensiones correspon- validez interna el coeficiente .20.
dientes. El 100% de los tems espe- Como puede apreciarse, todos los
rados saturan en el factor. tems alcanzaron un valor superior
al criterio establecido, con la excep-
Consistencia interna de los tems cin de algunos tems de las dimen-
del EQ-i:YV sin manejo del estrs que coinci-
den con aquellos que cuentan con
Definidas las cinco dimensio- un coeficiente de saturacin ms
nes se realizaron anlisis descrip- bajo de toda la escala en el anli-
tivos para cada uno de los tems sis factorial (tem 3: Puedo estar
(Mnimo, Mximo, M, DT), y se tranquilo cuando estoy enfadado;
hallaron los coeficientes de corre- e tem 39: Tienen que pasarme mu-
lacin corregidos de cada tem con chas cosas para que me enfade). En
el total de su dimensin, as como quinto lugar, el anlisis de la con-
su contribucin para la consisten- sistencia interna de las dimensiones
cia interna de la subescala (ver ta- cuando un tem es eliminado evi-
bla 2). En primer lugar, el anlisis dencia que slo se mejora la con-
de los valores mnimo y mximo sistencia interna de la dimensin a
evidencia que para todos los tems la que pertenece para una cantidad
de la escala hubo casos que respon- muy reducida de tems, que coinci-
dieron en todos los valores posibles den con los tems que obtienen co-
del rango de la escala (1-4). En se- rrelaciones inferiores o muy prxi-
gundo lugar, el anlisis de las pun- mas a .20 con el total. Finalmente,
tuaciones medias muestra que para los ndices de fiabilidad (alpha de
todos los tems se obtuvieron pun- Cronbach) para las cinco dimen-
tuaciones que se sitan en valores siones oscilaron entre .63 (intra-
intermedios (2-3), siendo en gene- personal, 6 tems) y .80 (estado de
ral las dimensiones interpersonal y nimo, 14 tems).

Tabla 2
Consistencia Interna del EQ-i:YV en una Muestra Espaola (N = 1655)
si tem
Mn.-Mx. M (DT) r tem-total
eliminado
Intrapersonal (.63)
ITEM07 1-4 2.46 (.97) .33 .59
ITEM17 1-4 2.49 (.98) .51 .52
ITEM28 1-4 2.47 (1.02) .24 .63
ITEM31 1-4 2.40 (.97) .44 .55
ITEM43 1-4 2.28 (.94) .42 .56
ITEM53 1-4 2.54 (95) .23 .63
Interpersonal (.72)
ITEM02 1-4 2.74 (.80) .39 .70
ITEM05 1-4 3.12 (.94) .36 .71
ITEM10 1-4 2.63 (.86) .45 .69
ITEM14 1-4 3.38 (.74) .34 .71
ITEM20 1-4 3.83 (.50) .23 .72
ITEM24 1-4 3.10 (1.07) .28 .72
ITEM36 1-4 3.05 (.86) .38 .70
ITEM41 1-4 3.21 (.86) .27 .72
ITEM45 1-4 3.15 (.89) .44 .69
ITEM51 1-4 3.70 (.59) .31 .71
ITEM55 1-4 3.30 (.83) .47 .69
ITEM59 1-4 2.30 (.92) .41 .70
Manejo del estrs (.77)
ITEM03 1-4 2.09 (.94) .01 .78
ITEM06 1-4 2.62 (1.02) .43 .74
ITEM11 1-4 2.94 (.91) .25 .76
ITEM15 1-4 2.48 (.90) .19 .77
ITEM21 1-4 2.86 (.93) .55 .73
ITEM26 1-4 2.78 (.95) .58 .73
ITEM35 1-4 2.74 (.99) .61 .72
ITEM39 1-4 2.58 (1.01) .09 .78
ITEM46 1-4 2.83 (1.06) .52 .73
ITEM49 1-4 2.71 (1.04) .39 .75
ITEM54 1-4 2.79 (1.02) .64 .72
ITEM58 1-4 2.65 (1.02) .46 .74
Adaptabilidad (.77)
ITEM12 1-4 2.56 (.98) .29 .77
ITEM16 1-4 2.90 (.87) .38 .76
ITEM22 1-4 2.64 (.82) .50 .74

si tem
Mn.-Mx. M (DT) r tem-total
eliminado
ITEM25 1-4 3.17 (.86) .41 .75

ITEM30 1-4 2.72 (.80) .57 .73
ITEM34 1-4 2.87 (.85) .51 .74
ITEM38 1-4 2.82 (.82) .53 .73
ITEM44 1-4 2.88 (.90) .48 .74
ITEM48 1-4 2.75 (.85) .46 .74
ITEM57 1-4 2.87 (.98) .21 .78
Estado de nimo (.80)
ITEM01 1-4 3.68 (.60) .27 .75
ITEM04 1-4 3.39 (.71) .45 .73
ITEM09 1-4 3.19 (.85) .47 .73
ITEM13 1-4 2.81 (.84) .44 .73
ITEM19 1-4 3.39 (.80) .38 .74
ITEM23 1-4 3.53 (.74) .30 .74
ITEM29 1-4 2.85 (.86) .47 .73
ITEM32 1-4 3.41 (.73) .39 .74
ITEM37 1-4 2.88 (1.14) .20 .81
ITEM40 1-4 3.34 (.83) .58 .72
ITEM47 1-4 3.46 (.79) .54 .72
ITEM50 1-4 3.13 (.86) .29 .75
ITEM56 1-4 3.19 (.94) .49 .72
ITEM60 1-4 3.27 (.88) .54 .72
Anlisis descriptivos del EQ-i:YV nimo y mximo del rango de res-

puestas para cada una de las esca-
En la tabla 3 se presentan los es- las. El estudio de las puntuaciones
tadsticos descriptivos para las pun- medias indica que las puntuaciones
tuaciones totales de las dimensiones de las dimensiones se ubican por
que componen el EQ-i:YV, orga- encima del valor medio (especial-
nizados para la muestra total y por mente las dimensiones interpersonal
niveles de edad (grupo 1: 6-8 aos; y estado de nimo), a excepcin de
grupo 2: 9-12 aos; grupo 3: 13- la dimensin intrapersonal, que se
18 aos). ubica ligeramente por debajo. Los
Para la muestra total, los datos valores de asimetra y curtosis per-
evidencian una buena dispersin de miten afirmar que las puntuaciones
las respuestas de los participantes, presentan una distribucin normal
que oscilan entre los valores m- para todas las dimensiones.

Tabla 3
Estadsticos Descriptivos Para la Muestra Total y Para los Subgrupos de Edades
Asimetra Curtosis
Mn.-Mx. M (DT)
Estadstico Error Estadstico Error
Muestra total (N = 1655)

Intrapersonal 6-24 14.64 (3.45) .08 .06 .31 .12
Interpersonal 19-48 38.19 (4.98) .53 .06 .41 .12
Manejo del estrs 13-48 32.12 (6.29) .12 .06 .56 .12
Adaptabilidad 11-40 28.17 (4.98) .08 .06 .23 .12
Estado de nimo 19-56 45.53 (6.14) .63 .06 .38 .12
IE Total 67-157 113.12 (13.20) .95 .06 .02 .12
Grupo 1 (6-8 aos; n = 429)
Intrapersonal 6-24 15.22 (3.64) .06 .12 .12 .23
Interpersonal 19-48 38.04 (5.32) .62 .12 .31 .23
Manejo del estrs 19-49 34.26 (5.49) .17 .12 .42 .23
Adaptabilidad 11-40 29.33 (5.02) .02 .12 .58 .23
Estado de nimo 19-56 47.13 (5.98) .92 .12 1.46 .23
IE Total 75-150 116.85 (13.64) .02 12 .24 .23
Grupo 2 (9-12 aos, n = 708)
Intrapersonal 6-24 14.33 (3.39) .01 .09 .36 .18
Interpersonal 20-48 38.37 (4.93) .50 .09 .61 .18
Manejo del estrs 13-47 32.43 (6.37) .28 .09 .43 .18
Adaptabilidad 13-40 28.59 (4.90) .12 .09 .15 .18
Estado de nimo 24-56 46.57 (5.79) .80 .09 .66 .18
IE Total 67-152 113.73 (13.41) .09 .09 .12 .18
Grupo 3 (13-18 aos, n = 518)
Intrapersonal 6-24 14.38 (3.17) .15 .11 .94 .21
Interpersonal 20-48 38.07 (4.76) .51 .11 .26 .21
Manejo del estrs 14-48 29.51 (5.87) .33 .11 .20 .21
Adaptabilidad 13-40 26.48 (4.50) .31 .11 .04 .21
Estado de nimo 19-55 42.66 (5.78) .43 .11 .39 .21
IE Total 77-141 108.45 (10.81) .14 .11 .01 .21
En el estudio de los estadsti- reflejados para la muestra total. De

cos descriptivos por grupos de edad manera especfica, se observa que el
se observan patrones similares a los grupo 1 obtiene puntuaciones ms

elevadas que el resto de los gru- nicamente en la dimensin estado

pos para casi todas las dimensio- de nimo del grupo 1.
nes. Adems, los datos evidencian
un descenso en las puntuaciones de Validez emprica del EQ-i:YV
las dimensiones manejo del estrs,
adaptabilidad, estado de nimo e En este apartado se presentan
IE total segn aumenta la edad del los anlisis de validez concurrente
alumno, lo que podra significar que del EQ-i:YV. Para ello, se realiza-
a mayor edad, los alumnos se perci- ron anlisis de correlacin entre
ben con menor competencia emo- la puntuacin total de IE y las di-
cional y social en esas dimensiones. mensiones de la escala con criterios
Se observa adems una variabilidad externos de las reas de inteligen-
moderada de las respuestas en todos cia, edad, personalidad y autocon-
los grupos. Finalmente, los valo- cepto, rendimiento acadmico e IE
res de asimetra y curtosis permiten de rasgo (ver tabla 4).
afirmar que las puntuaciones pre- La edad mostr correlaciones
sentan una distribucin normal en significativas, de magnitud baja y
todos los grupos y para todas las di- signo negativo con estado de nimo
mensiones, con valores irregulares (r = .317, p < .01), manejo del es-
Tabla 4
Validez Emprica
IE Total Intrap. Interp. Manejo Adapt. Estado
Edad (n = 1655) .291** .082** .031** .299** .215** .317**

Inteligencia General (n = 152) .20**0 .22**0 .08**0 .090** .22**0 .01**0
Personalidad (n = 152)
Ansiedad .29**0 .27**0 .11**0 .28**0 .18**0 .25**0
Extraversin .26**0 .21**0 .07**0 .29**0 .18**0 .16**0
Excitabilidad .16**0 .10**0 .06**0 .29**0 .03**0 .07**0
Autoconcepto (n = 152)
Fsico .01**0 .12**0 .02**0 .02**0 .02**0 .32**0
Psicolgico .25**0 .19**0 .08**0 .34**0 .09**0 .24**0
Familiar .15**0 .16**0 .01**0 .26**0 .02**0 .17**0
Escolar .18**0 .14**0 .08**0 .17**0 .15**0 .23**0
Social .28**0 .26**0 .18**0 .21**0 .18**0 .11**0
Global .26**0 .25**0 .10**0 .29**0 .11**0 .31**0
Rendimiento acadmico (n = 131) .22**0 .22**0 .13**0 .08**0 .25**0 .01**0
IE rasgo (n = 430) .37**0 .20**0 .29**0 .14**0 .37**0 .45**0

trs (r = .299, p < .01), con el to- r = .25, p < .01, respectivamente);
tal de la escala (r = .291, p < .01) el manejo y las facetas de autocon-
y adaptabilidad (r = .215, p < .01), cepto psicolgico, familiar, social y
de magnitud muy baja y signo ne- global (.21 r .34, p < .05); y en-
gativo con intrapersonal (r = .079, tre estado de nimo y todas las face-
p < .01), siendo la relacin entre la tas de autoconcepto, excepto con el
edad y la variable interpersonal no social (.17 r .32, p < .01).
significativa. Para el rendimiento acadmico
La inteligencia general se rela- se evidenciaron relaciones estads-
cion de manera estadsticamente ticamente significativas entre la IE
significativa y positiva con la IE to- total (r = .22, p < .05) y las dimen-
tal (r = .20, p < .05). Adems se re- siones intrapersonal y adaptabilidad
lacion con las dimensiones intra- (r = 25, p < .01).
personal y adaptabilidad (r = .22, Finalmente, se evidenciaron co-
p < .01 para ambos casos). rrelaciones estadsticamente signifi-
Los tres factores de personali- cativas positivas y de magnitud mo-
dad se relacionaron con la IE total. derada entre la IE rasgo y la IES total
Los factores ansiedad y excitabili- (r = .37, p < .01). Adems, la IE rasgo
dad lo hicieron de manera negativa se relacion con todas las dimensio-
(r = .29, p < .01, r = .16, p < .05, nes de la IES (.14 r .37, p < .01).
respectivamente), mientras que el
factor extraversin lo hizo de ma- Baremacin del EQ-i:YV
nera positiva (r = .26, p < .01). A
nivel de dimensiones, las relacio- Los resultados del anlisis de
nes ms intensas se produjeron en- componentes principales indicaron
tre intrapersonal y ansiedad y extra- que la estructura del EQ-i:YV en
versin (r = .29, r = .26, p < .01, una muestra espaola se asemeja en
respectivamente); manejo del estrs alto grado a la estructura de cinco
y los tres factores de personalidad factores de la escala original corres-
(r = .28, r = .29, r = .29; p < .01, pondientes a las dimensiones in-
respectivamente); y estado de nimo trapersonal, interpersonal, manejo
y ansiedad (r = .25, p < .01). del estrs, adaptabilidad y estado de
En relacin al autoconcepto, la nimo. Estudios previos han puesto
IE total se relacion de manera es- de manifiesto diferencias en IES en
tadsticamente significativa y po- funcin de la edad y el gnero (Bar-
sitiva con las facetas del autocon- On, 1997; Bar-On y Parker, 2000;
cepto psicolgico, social y global Goleman, 1998), por lo que se ana-
(.25 r .28, p < .01). A nivel de lizaron estas variables como paso
dimensiones, las relaciones ms in- previo para la construccin de los
tensas se produjeron entre la in- baremos.
trapersonal y las facetas de auto- Para estudiar la influencia que
concepto social y global (r = .26, tanto el gnero como el grupo de

edad ejercen sobre la puntuacin El anlisis univariado seguido

total de inteligencia emocional au- examin en detalle, mediante suce-
topercibida, se llev a cabo un an- sivos ANOVAs, los efectos signifi-
lisis multivariado de la varianza cativos obtenidos en el anlisis mul-
(MANOVA). Es preciso sealar que tivariado.
el factor grupo de edad tiene tres El supuesto de homogeneidad
niveles (6-8 aos; 9-12 aos; y 13- de varianza, establecido mediante
18 aos). El inters se centr en la prueba de Levene, result signi-
analizar si las variables indepen- ficativo para las variables intraper-
dientes (gnero y grupo de edad) sonal, interpersonal, manejo del es-
ejercan alguna influencia sobre to- trs y el total de la IE autopercibida
das la variables dependientes estado (p < .05), lo que nos llev a recha-
de nimo, adaptabilidad, manejo del zar la hiptesis nula de homogenei-
estrs, habilidades interpersonales e dad de varianzas, aspecto que sera
intrapersonales e inteligencia emo- tenido en cuenta en los anlisis pos-
cional total, conjuntamente, o en al- teriores para dichas variables.
gunas de ellas de forma separada. La tabla 5 muestra los resulta-
Dado que no se cumpli el dos de los factores gnero, grupo de
supuesto de homocedasticidad edad y la interaccin para cada uno
(p < .005) para todos los grupos, los de las variables dependientes intro-
resultados del MANOVA fueron in- ducidas en el anlisis.
terpretados segn la prueba Lambda Como podemos ver, la inte-
de Wilks. La cual indic un efecto raccin de gnero y grupo de edad
de la interaccin gnero y grupo de slo result estadsticamente sig-
edad sobre el conjunto de compo- nificativa para estado de nimo
nentes de la inteligencia emocio- [F (2, 1646) = 15.129, p < .001;
nal [Lambda de Wilks = .966, F (10; Eta2 parcial = .018].
3282) = 5.66, p < .001], aunque el Los efectos simples para el fac-
tamao del efecto fue muy bajo tor gnero resultaron estadstica-
(Eta2 parcial = .017 1.7%). Tambin mente significativos para la variable
resultaron estadsticamente signifi- interpersonal [F (1,1646) = 55.745,
cativos los efectos de las variables p < .001; Eta2 parcial = .033] a fa-
gnero [Lambda de Wilks = .933, F vor de las chicas y en las variables
(5, 1642) = 23.529, p < .001, Eta2 de adaptabilidad [F (1, 1646) = 5.31,
parcial = .067] y grupo de edad p = .021; Eta2 parcial = .003] y es-
[Lambda de Wilks = .817, F (10; tado de nimo [F (1, 1646) = 6.91,
3284) = 34.88, p < .001, Eta2 par- p = .009; Eta2 parcial = .004] a fa-
cial = .096] por separado sobre el vor de los chicos.
conjunto de componentes de la in- En relacin a los efectos sim-
teligencia emocional, aportando un ples del factor grupo de edad, los
6.7% y un 9.6% de la varianza, res- resultados indicaron diferencias es-
pectivamente. tadsticamente significativas para

Tabla 5
Resumen del ANOVA para los Factores Grupo de Edad, Gnero e Interaccin sobre las
Variables Dependientes Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del Estrs, Adaptabilidad,
Estado de nimo e IE total Autopercibidas
Eta al
Variable Potencia Comparaciones
Fuente F Sig. cuadrado
dependiente observada(a) a posteriori
parcial
Grupo 1 > Grupo 2
Intrapersonal* 9.80 <.001 .012 .98 Grupo 1 > Grupo 3
(p < .001)
Interpersonal* 1.33 .264 .002 .29
Grupo 1 > Grupo 2
Grupo 1 > Grupo 3
Manejo del estrs* 8.78 <.001 .089 1
Grupo 2 > Grupo 3
(p < .001)
Grupo de edad
gl (2.1646)
Grupo 1 > Grupo 3

Adaptabilidad 44.30 <.001 .051 1 Grupo 2 > Grupo 3
(p < .001)
Grupo 1 > Grupo 3
Estado de nimo 87.9 <.001 .096 1 Grupo 2 > Grupo 3
(p < .001)
Grupo 1 > Grupo 2
(p < . 005)
IE Total* 81.18 <.001 .090 1 Grupo 1 > Grupo 3
Grupo 2 > Grupo 3
(p < .001)
Interpersonal 55.75 <.001 .033 1
gl (1.1646)
Gnero
Manejo del estrs 1.96 .162 .001 .29

Adaptabilidad 5.32 .021 .003 .64
Estado de nimo 6.91 .009 .004 .75
IE Total 1.71 .191 .001 .26
Grupo de edad
Interpersonal 1.90 .150 .002 .40

gl (2.1646)
Gnero
Manejo del estrs 2.25 .105 .003 .46

Adaptabilidad .70 .495 .001 .17
Estado de nimo 15.13 <.001 .018 1
IE Total 2.3 .132 .002 .42
a Calculado con alfa = .05.
* Se utiliza Games-Howell al no cumplirse el supuesto de esfericidad.

todas la variables dependientes, a Con respecto a estado de nimo,

excepcin de interpersonal (ver ta- se aprecian diferencias estadstica-
bla 5). mente significativas entre los gru-
Con respecto a la variable habi- pos 1 y 3, as como entre los grupos 2
lidades intrapersonales, los resulta- y 3. Por tanto, podemos concluir que
dos indicaron que los alumnos con las puntuaciones que obtienen los
edades comprendidas entre los 6 y alumnos de 6-8 aos y las puntuacio-
8 aos obtuvieron puntuaciones ms nes de los alumnos de 9-12 aos son
elevadas y estadsticamente signifi- estadsticamente superiores a las ob-
cativas a las obtenidas tanto por los tenidas por los de 13-18 aos en es-
alumnos con una edad entre los 9 y tado de nimo (ver tabla 5).
los 12 aos como por los de edad Finalmente, en la autopercep-
entre los 13 y los 18 aos. cin de la IE total, los alumnos
En manejo del estrs, se encon- con edades entre los 6-8 aos ob-
traron diferencias estadsticamente tienen puntuaciones significativa-
significativas entre los alumnos del mente superiores a las obtenidas por
grupo 1 (6-8 aos) y los alumnos los alumnos de 9-12 aos y de 13-
de los grupos 2 y 3 (9-12 aos y 13- 18 aos. En este caso, tambin re-
18 aos), a favor de los primeros. sultan significativamente superio-
Tambin fueron estadsticamente res las diferencias halladas entre los
significativas la diferencias halla- alumnos de 9-12 aos y los de 13-
das entre los grupos de 9-12 aos 18 aos, a favor de los pequeos.
y los de 13-18, a favor de los pri- Una vez constatada la influencia
meros. de las variables gnero y edad en la
Para la variable adaptabilidad, IES, en las tablas 6, 7 y 8 se presen-
las diferencias resultaron estadsti- tan los estadsticos descriptivos b-
camente significativas entre los gru- sicos y los baremos del EQ-i:YV
pos 1 y 2 con respecto al grupo 3, para las dimensiones intraperso-
de mayor edad (13-18 aos), favo- nal, interpersonal, manejo de es-
reciendo al igual que en las varia- trs, adaptabilidad, estado de nimo
bles anteriores a los alumnos ms e IE total organizados por grupos de
jvenes. edad y gnero.

Tabla 6
Baremos del EQ-i:YV para Alumnos del Grupo 1 (6-8 aos)
CHICOS (n = 249) CHICAS (n = 179)
Intrap. Interp. Manejo Adapt. Estado IE Total Intrap. Interp. Manejo Adapt. Estado IE Total
M 15.20 37.48 33.71 29.49 46.84 115.89 15.25 38.79 35.05 29.11 47.53 118.20
DT 3.67 5.50 5.52 5.16 5.96 14.01 3.63 4.97 5.37 4.84 6.01 13.07
Min. 6 19 20 13 19 75 6 23 19 11 21 83
Max. 24 48 46 40 56 150 24 48 47 40 56 149
1 6 20 21 19 27 81 7 23 21 17 27 87
5 9 28 24 22 37 93 9 30 25 21 37 98
10 10 30 26 23 39 98 11 32 28 23 38 101
15 32 27 24 40 101 33 29 24 41 103
20 12 33 29 25 42 105 12 34 30 42 107
25 34 30 26 43 107 36 31 25 109
30 13 35 44 108 13 26 45 110
35 36 31 27 45 110 37 32 27 46 112
40 14 32 112 14 47 113
Percentiles
45 37 33 28 46 114 38 34 28 116
50 15 38 29 47 116 39 35 29 48 118
55 34 30 117 15 40 36 49 120
60 16 39 35 49 119 30 50 122
65 40 36 31 50 121 16 41 37 31 51 124
70 17 41 37 32 123 17 32 126
75 42 33 51 126 42 39 52 127
80 18 38 34 52 128 18 43 40 33 129
85 19 43 40 35 53 130 19 44 41 34 53 133
90 20 44 41 37 54 135 20 45 42 36 54 135
95 21 45 43 39 55 140 22 46 43 37 55 141
99 24 48 45 40 56 148 24 48 46 40 56 147
* Las dimensiones estn calculadas en puntuaciones directas, siendo el resultado del sumatorio de los tems que las com-
ponenen. La puntuacin IE Total es el resultado del sumatorio de la puntuacin directa de las dimensiones: intrapersonal, in-
terpersonal, manejo del estrs y adaptabilidad.

Tabla 7
M 14.19 37.62 32.31 29.03 46.52 113.15 14.50 39.24 32.59 28.09 46.63 114.42
DT 3.48 4.98 6.30 5.02 5.87 13.68 3.29 4.72 6.45 4.71 5.71 13.10
Min. 6 20 15 13 24 67 6 20 13 13 25 82
Max. 24 48 47 40 56 152 24 48 45 40 56 146
1 6 22 17 16 28 77 6 22 18 16 31 83
5 8 30 21 21 36 91 8 32 22 21 36 92
10 10 31 24 23 38 95 10 33 23 22 39 96
15 32 26 40 99 34 25 23 40 101
20 11 33 27 24 42 101 12 35 26 24 42 104
25 12 34 28 25 43 103 36 28 25 43 106
30 35 29 26 44 106 13 37 29 44 108
35 30 27 45 108 30 26 45 110
40 13 36 31 28 46 110 38 31 27 112
Percentiles
45 37 32 112 39 33 46 113
50 38 33 29 47 113 14 34 28 47 114
55 14 48 115 40 48 115
60 39 34 30 49 116 15 35 29 49 117
65 15 35 31 119 41 119
70 40 36 32 50 121 42 36 30 50 121
75 16 41 37 51 122 16 37 31 51 123
80 17 42 38 33 124 43 38 32 52 125
85 43 39 34 52 127 17 44 39 33 127
90 18 44 40 35 53 130 19 45 41 35 53 131
95 20 46 43 37 54 135 20 46 42 37 54 137
99 23 48 45 39 56 145 23 47 45 39 56 145
* Las dimensiones estn calculadas en puntuaciones directas, siendo el resultado del sumatorio de los tems que las compo-
nenen. La puntuacin IE Total es el resultado del sumatorio de la puntuacin directa de las dimensiones: intrapersonal, interper-
sonal, manejo del estrs y adaptabilidad.

Tabla 8
M 14.32 36.78 29.68 26.74 44.30 107.53 14.44 39.22 29.39 26.28 41.25 109.32
DT 3.21 5.24 5.84 4.59 5.25 11.29 3.13 3.96 5.91 4.40 5.86 10.30
Min. 6 20 14 16 19 77 6 26 18 13 24 80
Max. 24 48 47 40 55 141 24 47 48 40 55 135
1 6 22 17 18 30 79 6 28 18 14 26 85
5 9 28 21 20 36 90 9 32 20 20 30 93
10 10 30 23 21 38 94 11 34 22 21 33 96
15 31 24 22 96 35 23 35 98
20 32 25 40 98 36 24 22 100
25 12 33 23 41 100 12 25 23 37 103
30 34 26 101 37 26 104
35 13 27 24 42 103 13 24 39 105
40 35 25 43 104 38 27 25 40 107
Percentiles
45 36 28 105 41 108
50 14 37 26 44 106 39 28 26 109
55 29 27 45 109 14 29 27 42 110
60 38 31 28 110 40 31 43 112
65 15 39 32 46 111 15 41 32 28 113
70 40 33 29 47 113 33 44 115
75 16 41 48 115 16 42 34 29 45 116
80 42 34 30 49 116 17 43 35 30 46 118
85 17 36 31 50 119 36 31 47 120
90 18 43 38 32 51 122 18 44 37 32 49 122
95 20 45 40 36 53 127 19 45 40 34 50 128
*99* 24 47 45 39 55 137 24 47 43 37 53 134
* Las dimensiones estn calculadas en puntuaciones directas, siendo el resultado del sumatorio de los tems que las compo-
nenen. La puntuacin IE Total es el resultado del sumatorio de la puntuacin directa de las dimensiones: intrapersonal, interper-
sonal, manejo del estrs y adaptabilidad.
Discusin IE como rasgo, y proporciona bare-

mos estandarizados de las puntua-
El presente trabajo proporciona ciones que permiten interpretar las
evidencia emprica sobre la estruc- competencias, habilidades y facili-
tura y consistencia interna del in- tadores emocionales y sociales de
ventario EQ-i:YV en una muestra nios y adolescentes espaoles.
espaola. Adems, muestra validez El anlisis factorial verific que
concurrente con respecto a medidas los factores hallados se aproximan
de inteligencia, personalidad, auto- muy claramente a la estructura di-
concepto, rendimiento acadmico e mensional propuesta por los auto-

res de la escala puesto que la mayo- dicen en la bondad de ajuste de las

ra de los tems presentaron cargas soluciones factoriales propuestas.
factoriales en el componente espe- Con respecto a las dimensiones
rado conforme con la teora (Bar- de la IES, es conveniente sealar la
On, 1997, 2006). En este sentido, relevancia que presenta el primer fac-
los datos del presente estudio se en- tor (estado de nimo) dentro de la es-
cuadran en la teora subyacente al cala, siendo el factor que aglutina un
inventario (Bar-On y Parker, 2000) mayor nmero de tems con respecto
y replican la estructura dimensional a los dems. Bar-On coloca tambin
tambin encontrada en otros traba- este factor en un primer nivel y lo
jos utilizando muestras de diferen- define como la habilidad para disfru-
tes pases (Hassan y Sader, 2006; tar en la vida, integrando, a su vez, la
Parker et al., 2005; Ugarriza y Pa- alegra y el optimismo. Adems de
jares, 2005). Estos datos eviden- ser un elemento esencial en la inte-
cian que la estructura de la IES es raccin con los otros, este atributo es
similar en distintas poblaciones. Sin un componente motivacional en la
embargo es preciso destacar el bajo resolucin de problemas y en la tole-
porcentaje de varianza explicada rancia al estrs (Bar-On, 1997; Bar-
por los cinco factores extrados, lo On y Parker, 2000). Pudiera parecer
que evidencia que aproximadamente incoherente que un constructo cog-
un 65% de la varianza se estara de- nitivo centrado en el procesamiento
biendo a otros factores. Entre ellos de la informacin emocional como
podramos mencionar el razona- es el de inteligencia emocional sea
miento verbal (comprensin de los representado por el estado de nimo
tems), la edad de los participantes, autopercibido, ya que cualquier tipo
el gnero, y la capacidad metacog- de inteligencia se ha de mostrar me-
nitiva del sujeto para reflexionar so- diante un rendimiento intelectual; sin
bre uno mismo. En este sentido, los embargo, es posible que aquellos su-
estudios que han analizado la es- jetos que presentan un mejor estado
tructura factorial con nios han en- de nimo sean precisamente aquellos
contrado porcentajes de varianza sin que son capaces de autorregularlo
explicar mayores que los que han como consecuencia de percibir, ex-
analizado la estructura de la prueba presar, facilitar y manejar sus emo-
de adultos (Austin et al., 2005; Bar- ciones de manera efectiva.
On, 1997; Bar-On y Parker, 2000; En trminos cuantitativos, los
Ferrando, 2006; Palmer et al., 2003; anlisis de dispersin muestran que
Ugarriza y Pajares, 2005). Es por los sujetos se posicionaron en todo
ello que en futuros estudios sera el rango de la escala likert de cua-
pertinente realizar anlisis factoria- tro puntos (1-4) en todos los tems
les mltiples (dividiendo la muestra del inventario. Esta dispersin es
segn edad y/o gnero), as como un factor positivo a la adecuacin
anlisis confirmatorios que profun- del inventario en esta muestra, ya

que en la mayora de los tems la otras investigaciones realizadas

media se ha situado en torno a los para poblacin adolescente, eviden-
puntos 2 y 3. Tambin el anlisis ciando mayores puntuaciones en la
de consistencia interna de los tems dimensin adaptabilidad y estado de
present valores positivos para los nimo a favor de los chicos, y en la
objetivos de validez de la escala en dimensin interpersonal e IE total a
esta nueva muestra. La vinculacin favor de las chicas (Bar-On y Par-
de los tems al total de la respec- ker, 2000; Ferrando, 2006; Karma y
tiva subescala fue siempre superior Maliha, 2005; Prieto, Ferrndiz, Fe-
a .20, a excepcin de los tems 3 y rrando, Snchez, y Bermejo, 2008;
39, que presentaron correlaciones Prieto et al., 2008). As, los chicos
prximas a 0 y que requieren ser se perciben con una mayor capaci-
revisados en aplicaciones posterio- dad para ajustarse al cambio y con
res del inventario. Adems, los coe- una auto-motivacin ms elevada,
ficientes alfa de Cronbach de las mientras que las chicas se perciben
cinco dimensiones de la IES (entre con una mayor conciencia social,
.63 y .80) se sitan dentro los valo- una mayor destreza para las relacio-
res exigidos en trminos de validez nes interpersonales y para enfren-
de pruebas psicolgicas. tarse a las demandas del da a da.
Analizada la validez factorial del En cuanto a la edad, los resul-
cuestionario, este trabajo ha consta- tados evidencian una disminucin
tado la validez concurrente del ins- significativa de las puntuaciones de
trumento, estudiando la relacin de todas las dimensiones de la escala y
la IES con otras variables psicol- la puntuacin total, excepto para la
gicas. Los resultados muestran rela- dimensin interpersonal. Debido a
ciones congruentes con los hallados que no se trata de una prueba de ren-
en la literatura, evidencindose ma- dimiento, si no que el EQ-i:YV in-
yores correlaciones con pruebas de forma slo de la percepcin que los
autoinforme ms ligadas al bienes- alumnos tienen de sus competencias
tar personal y social (personalidad, emocionales y sociales, no podemos
autoconcepto, y especialmente, IE afirmar que los nios ms jvenes
como rasgo) que a pruebas cogniti- sean realmente los emocionalmente
vas de rendimiento y puntuaciones ms inteligentes, aunque s podemos
de ejecucin acadmica (inteligencia interpretar que son los que se con-
y rendimiento acadmico). sideran emocionalmente ms capa-
Un aspecto interesante del estu- ces. El estudio realizado por Karma
dio es la manifestacin de diferen- y Maliha (2005) y el realizado por
cias sustanciales en la percepcin Ferrando (2006) confirman las di-
de la IES en funcin del gnero y ferencias en IES a favor de los ms
la edad de los participantes. Las di- pequeos, aunque Bar-On y Parker
ferencias de gnero evidenciadas (2000) aluden a un incremento de
en este estudio estn en la lnea de la autopercepcin de la IES con la

edad. En este sentido, hemos de se- pueden incidir en niveles bajos de

alar que los nios ms jvenes no autopercepcin emocional.
tienen tanta necesidad de aplicar, ni, Finalmente, los baremos pre-
por tanto, de conocer o reflexionar sentados posibilitan la aplicacin e
sobre sus habilidades o destrezas en interpretacin de medidas referidas
el rea emocional y social, ya que a la IES en el contexto escolar, pro-
estn muy ligados al contexto fami- porcionando una mayor oportunidad
liar (que normalmente los protege y para considerar de forma explcita
regula), sin embargo, a medida que en el aula aquellos componentes so-
crecen y se desligan un poco ms del cio-emocionales que proporcionan
ncleo familiar (especialmente en una mayor capacidad de adaptacin.
la adolescencia, donde se dan mu- De ser as, la escuela se orientara
chas disincronas y descubren nue- no slo a valorar aquellas aptitudes
vos contextos donde incorporarse puramente acadmicas, sino a con-
grupo de amigos, pandillas, clubs, siderar aptitudes inherentes, aun-
parejas, etc.), atraviesan, como in- que olvidadas, al ser humano, como
dican Showman y Biehler (2003), son las competencias, habilidades y
un periodo de estrs y tormenta, facilitadores emocionales y socia-
con sentimientos de confusin, bajos les, que pueden contribuir a prede-
niveles de autoconfianza y cambios cir un mayor xito social y personal
de estado de nimo extremos, que futuro.
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Carmen Ferrndiz, Profesora Titular de Psicologa de la Educacin de la Universidad de

Murcia. Fue becaria de investigacin FPU (MEC). Ha realizado estancias de in-
vestigacin en Yale-University, USA con el Dr. Sternberg y en Universidad de
Coimbra Portugal, con la Dra. Morgado. Su doctorado en el campo de las Inteli-
gencias Mltiples, fue premio extraordinario de doctorado y Primer Premio Na-
cional de Investigacin. Sus publicaciones abordan los tpicos de inteligencia
emocional, inteligencias mltiples, creatividad y perfiles intelectuales de alumnos
de altas habilidades. Actualmente dirige un proyecto I+D sobre inteligencia acad-
mica, creativa y prctica en alumnos con superdotacin y talento.
Daniel Hernndez, Becario de Investigacin Postdoctoral (Fundacin Sneca, Regin de

Murcia). Su primer perodo de formacin predoctoral lo realiz con el profesor
K.V Petrides en University College London (UK), con quien trabaj la inteligen-
cia emocional en alumnos de altas habilidades y con Leandro Almeida (Univer-
sidad do Minho, Portugal). Actualmente, su formacin investigadora la conti-
na con el profesor Renzulli en la University of Connecticut. Su investigacin se
orienta al campo de la inteligencia exitosa, pensamiento cientfico y al estudio de
perfiles intelectuales de superdotados y talentos.
Rosario Bermejo, TU de Psicologa de la Educacin de la Universidad de Murcia. Pionera

en el estudio de los procesos de insight y la inteligencia sinttica en alumnos de
altas habilidades. Sus trabajos sobre las Inteligencias Mltiples en el contexto es-
colar han sido publicados en editoriales nacionales e internacionales. Actualmente,
lidera un proyecto I+D relacionado con la alta habilidad, creatividad, personalidad
y competencia experta en estudiantes con alta habilidad y no alta habilidad.
Mercedes Ferrando, Profesora Contratada Doctor de Psicologa de la Educacin en la

Universidad de Murcia. Ha sido becaria de investigacin predoctoral, formn-
dose en diferentes universidades (Universidad do Minho, Portugal; Warwick-Uni-
versity, UK; Canterbury-University, UK). Ms tarde, logr una beca posdoctoral
Sneca (Regin de Murcia) trabajando con el profesor Robert Sternberg (PACE
Center-Tufts-University, USA) y Elena Grigorenko (Yale University, USA). Ha
disfrutado de un contrato de investigacin Sneca y un Juan de la Cierva. Su in-
vestigacin se centra en la creatividad, inteligencia, superdotacin y talento.
Marta Sinz Gmez es profesora Asociada en la Universidad de Murcia, donde ensea

Psicologa de la Educacin. Su formacin doctoral la hizo bajo la supervisin de
la Dra. Lola Prieto y la Dra. Mercedes Ferrando. Ella ha trabajado con el profesor
Leandro Almeida (Universidad do Minho, Braga. Portugal) en el tema de la inte-
ligencia emocional y creatividad. Obtuvo premio extraordinario en su doctorado.
Sus publicaciones se han centrado en la creatividad, pensamiento cientfico, per-
sonalidad y altas habilidades (superdotacin y talentos).
Fecha de recepcin: 13-09-2011 Fecha de revisin: 14-11-2011 Fecha de aceptacin: 17-11-2011

Baremos Españoles Baron Ice Na

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Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338 ISSN 2254-4372

Social and Emotional Intelligence

Introduction Petrides, Furnham, & Mavroveli,

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

management (skill to manage and ture of five dimensions assessed

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Intrapersonal (D) Self-awareness and self-expression:

Note. D = Dimension; Fact. = Factor; Fcltr. = Facilitator.

Figure 1. Description of Bar-On model from Bar-On (2005).

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

ITEM 60 (GM) .69 .53

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

ITEM 10 (Inter.) .51 .34

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Whole sample (N = 1655)

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

trapersonal, 6 items) and .80 (gen- mensions. In addition a moderate

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Age (n = 1655) .291** .082** .031** .299** .215** .317**

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Group 1 > Group 2

Group 1 > Group 3

Stress management 1.96 .162 .001 .29

Stress management 2.25 .105 .003 .46

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

1646) = 15.129, p < .001; partial For adaptability, the differences

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

BOYS (N = 249) GIRLS (N = 179)

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

BOYS (n = 378) GIRL (n = 329)

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

Discussion vides standard scores that allow the

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

loadings in the expected dimension composed of the greatest number of

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the inventory. In addition, the Cron- ful regarding interpersonal relation-

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

els of self perceived emotional in- socio-emotional components that

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On Emotional Quotient Inventory and adaptation guidelines. European

Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

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Revista de Psicodidctica, 2012, 17(2), 309-338

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Carmen Ferrndiz, is professor at Murcia University. She had a pre-doctoral FPU

Daniel Hernndez, currently a post-doctoral scholar sponsored by Fundacin Sneca

Rosario Bermejo, Teacher in the Educational Psychology Department at Murcia Uni-

Mercedes Ferrando, Teacher of Educational Psychology at Murcia University. She was

Marta Sinz Gmez, currently an associate professor at Murcia University where

Received date: 13-09-2011 Review date: 14-11-2011 Accepted date: 17-11-2011

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La inteligencia emocional y social

Introduccin La IE como rasgo se define

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tividad, empata, relaciones interper- teraccin social (Bar-On, 1997), el

Age (n = 1655) .291 .082 .031 .299 .215 .317

Edad (n = 1655) .291 .082 .031 .299 .215 .317