Formacion - Del - Profesor - Universitario. - Diseno - de - Materiales 3er Material PDF

ISSN: 1139-613X
5 FORMACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

EN TIC. APLICACIN DEL MTODO DELPHI PARA
LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS
(UNIVERSITY TEACHER TRAINING IN ICT. APPLICATION OF DELPHI

METHOD FOR THE SELECTION OF TRAINING CONTENT)
Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla
DOI: 10.5944/educxx1.17.1.10707
Cmo referenciar este artculo/How to reference this article:

Cabero Almenara, J. (2014). Formacin del profesorado universitario en TIC. Aplicacin del
mtodo Delphi para la seleccin de los contenidos formativos. Educacin XX1, 17 (1), 109-132.
doi: 10.5944/educxx1.17.1.10707.
Cabero Almenara, J. (2014). University teacher training in ICT. Application of Delphi method for
the selection of training content. Educacin XX1, 17 (1), 109-132. doi: 10.5944/educxx1.17.1.10707
RESUMEN
Uno de los problemas con que nos encontramos para la incorporacin de

las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) es la formacin
que el profesorado tenga para su utilizacin didctica. Con objeto de formar
los bloques de contenidos que deberan tener una futura accin formati-
va del profesorado universitario en TIC, se llev a cabo un estudio Delphi
parcialmente modificado. Se presenta, cmo se llev a cabo la aplicacin
del estudio Delphi, el proceso seguido para determinar la lista definitiva
de contenidos, y las caractersticas de los participantes en el trabajo. El
estudio demuestra la eficacia de esta metodologa para la configuracin de
programas de capacitacin, y de forma ms concreta las posibles temticas
de formacin del docente universitario en TIC. Tambin se ofrecen los dife-
rentes descriptores que podran incluirse en las temticas de formacin. En
las conclusiones se ofrecen elementos para la mejora de la aplicacin del
mtodo Delphi.
ABSTRACT
One of the problems we find for the incorporation of Information Technol-

ogy and Communication (ICT) is the training that teachers receive for the
didactical application of such tools. With the aim of forming the blocks of
content that should have a future training activity of university teachers in
Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

112 julio cabero almenara
formacin del profesorado universitario en tic. aplicacin del mtodo delphi ...
ICT, we conducted a Delphi study partially modified. We analyse how the

implementation of the Delphi study was carried out, the process used to de-
termine the final list of contents, and the characteristics of the participants
in the study. Our analysis demonstrates the effectiveness of this methodology
for setting up training programs, and more specifically the possible topics of
training of university teachers in ICT. We also offer different descriptors to be
included in the thematic of training. The conclusions point out elements for
improving the application of the Delphi method.
INTRODUCCIN
Actualmente nos encontramos con una fuerte paradoja, por una parte
las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) estn adquiriendo
un fuerte protagonismo para la capacitacin de los alumnos en los nuevos
contextos formativos; al mismo tiempo se estn realizando amplios esfuer-
zos econmicos y en recursos humanos para facilitar su penetracin en la
prctica educativa universitaria (Uceda y Barro, 2010); y tambin nos en-
contramos con que los profesores tienen actitudes positivas para su utiliza-
cin e incorporacin en los procesos de formacin del EEES (Jimoyiannis
y Komis, 2007; Banas, 2010; Alvarez y otros, 2011). Pero en contrapartida,
nos encontramos con que su introduccin es marginal, ms centrado en
usos tradicionales que socioconstructivistas del aprendizaje, poco frecuen-
tes de utilizacin, de usos para actividades tradicionales, ms incorporadas
a la investigacin que la docencia y de uso ms frecuente fuera de las aulas
(Balanskat y otros, 2006; European Commission, 2006; Becta, 2007; Teo y
otros, 2008; Maroto, 2007; Mcvee y otros, 2008).
Y ante este escenario cabe hacernos una serie de preguntas: por qu

tal situacin?, por qu incluso en las instituciones educativas con presencia
fsica, y presencia fsica de calidad y novedad, y fcil acceso el profesorado
muestra reticencia a su utilizacin?, y por qu dicha situacin se mantiene
incluso despus de haberse realizado muchas horas de acciones formativas?
Las respuestas que podemos ofrecer, van desde las creencias que los
profesores tengan respecto al papel que las TIC puedan desempear en la
enseanza (Chen 2008; Teo, 2008), la cultura organizativa de las institucio-
nes y las facilidades que se le den a los profesores para su utilizacin a travs
de centros de apoyo (Cabero y otros, 2010), la falta de materiales educativos
de calidad (Pls Ramboll, 2004), hasta la poca alfabetizacin digital del pro-
fesorado para su utilizacin tcnico-didctica. Siendo esto ltimo, desde
nuestro punto de vista, lo que dificulta ms su utilizacin (Valdes y otros,
2010; Ballestero y otros, 2010). Hammond y otros (2009) nos llaman la aten-
cin como la formacin que los profesores han recibido en preservicio se

julio cabero almenara 113
convierten en un elemento determinante para la utilizacin posterior que

realicen de las TIC en su prctica de la enseanza.
Desde nuestro punto de vista, otra de las razones de esta baja utiliza-
cin es el tipo de accin formativa realizada, centrada exclusivamente en
la capacitacin para el manejo instrumental de las tecnologas. Valga como
ejemplo de lo que decimos el dato obtenido en su investigacin por Goktas,
y otros (2008), que cuando le preguntaron a los profesores de pre-servicio
de Turqua que haban recibido cursos en TIC, que los valoraran, uno de
sus hallazgos fue que an reconociendo su eficacia, sealaban que mayori-
tariamente deberan ser rediseados para que fueran ms beneficioso para
la prctica educativa, pues tenan un excesivo carcter instrumental y tec-
nolgico. Resultados muy similares obtuvieron Valerio y Paredes (2008) en
Mxico, y Ballestero y otros (2010) en Espaa.
1. LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC
Ya hemos realizado diferentes trabajos donde ofrecamos nuestras

ideas sobre la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en TIC, y
en las cuales recogamos diferentes aspectos referidos tanto a cmo debe
abordarse la misma, como a las dimensiones a contemplar para su forma-
cin (Llorente, 2008; Romero y otros, 2012), y de ellos obtenemos las si-
guientes conclusiones: 1) que no es suficiente con llevar a cabo acciones
para la formacin del profesorado en TIC, sino que la misma debe hacerse
con principios diferentes a los que hasta la fecha usualmente se han reali-
zado, es decir, desde una ptica meramente de capacitacin instrumental; 2)
que la capacitacin del docente en TIC debe incorporar diferentes tipos de
dimensiones como son: instrumental, semiolgica/esttica, curricular, prag-
mtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccionadora/evaluadora, cr-
tica, organizadora, actitudinal, e investigadora; y 3) que para su puesta en
accin debemos asumir una serie de principios: el valor de la prctica y la
reflexin sobre la misma, contemplar problemas reales para los docentes no
para los formadores o los tcnicos, la participacin del profesorado en su
construccin y determinacin, su diseo como producto no acabado, cen-
trarse en los medios disponibles, situarse dentro de estrategias de formacin
ms amplias que el mero audiovisualismo y el alcance en consecuencia de
dimensiones ms amplias como la planificacin, diseo y evaluacin, su
desarrollo en contextos naturales de enseanza, la utilizacin de la decons-
truccin de mensajes mediados como principios para el aprendizaje de su
realizacin, y la coproduccin de materiales entre profesores y expertos.
En esta lnea de propuestas de formacin, Mishra y Koehler (2006)

y Koehler y Mishra (2008) han propuesto un modelo de anlisis del fun-

cionamiento de las TICs en los procesos de enseanza-aprendizaje que de-

nominan TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge), y con
el que pretenden explicar el conocimiento que debe tener el profesor para
la integracin de las TIC. En l se indica que se necesita la capacitacin
en tres grandes componentes: disciplinar, pedaggico y tecnolgico. Tales
dimensiones deben percibirse no de forma aislada sino en interaccin, lo
que nos permite identificar diferentes dimensiones para la capacitacin:
CC: Conocimiento sobre el contenido de la materia; CP: Conocer los pro-
cesos y prcticas del mtodo de enseanza; CCP: Conocimiento Pedaggico
del Contenido; CT: Conocimiento de las TIC estndar que se utilizan en la
enseanza; CPT: Conocimiento de la utilizacin de las TIC en los procesos de
enseanza; y CTPC: Conocimiento Tecnolgico, pedaggico y de contenido.
Lo importante de esta propuesta estriba en la importancia que le con-

ceden al componente didctico, y su relacin de la formacin con otras va-
riables curriculares, rechazando abiertamente que la capacitacin se centre
exclusivamente en elementos tecnolgicos e instrumentales. Aspecto en el
cual coinciden con Merma (2008) que nos habla que las competencias que
deben poseer los profesores para la incorporacin de las TIC son de tipo
cognoscitiva (conocimiento de su disciplina), tcnica (dominio de las TIC),
de aplicaciones pedaggicas (conocimiento de las posibilidades que ofre-
cen como herramientas educativas), metodolgicas (aplicacin de proce-
dimientos adecuados), de actitud positiva y crtica hacia ellas, facilitadora
del proceso de enseanza-aprendizaje, de habilidad para que sus alumnos
las incorporen en su aprendizaje, de destreza para elegir adecuadamente
los recursos tecnolgicos, de formarse y capacitarse permanentemente en
su uso, habilidad para trabajar cooperativamente en redes, y de ser un eva-
luador constante.
Una aportacin que puede ser significativa es la ofrecida por Kirschner

y Davis (2003, p. 145), que tras analizar 26 acciones formativas que podan
considerarse de buenas prcticas, llegan a proponer seis grandes bloques
que deberan poseer todas las acciones formativas que se desarrollen:
1. Competente para el uso personal de las TIC;
2. Competente para hacer uso de las TIC como herramientas de la

mente (Mindtool);
3. Dominio de una serie de paradigmas educativos que hacen uso de

las TIC;
4. Competente para hacer uso de las TIC como una herramienta para
la enseanza;

5. Maestro de una amplia gama de paradigmas de evaluacin que

hacen uso de las TIC;
6. Y comprender la dimensin poltica de la utilizacin de las TIC

para la enseanza y el aprendizaje.
Por su parte, Oliveira y otros (2010) nos llaman la atencin respecto a

que la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en TIC, debe per-
seguir cuatro grandes metas:
Crear y/o utilizar tecnologas teniendo en cuenta diseos pedag-

gicos especficos.
Identificar y seleccionar las tecnologas ms apropiadas para un

diseo pedaggico, teniendo en cuenta sus posibilidades y limita-
ciones, produciendo y permitiendo a los estudiantes producirlas.
Usar y/o modificar herramientas tecnolgicas, generalmente dise-

adas para contextos empresariales o de entretenimiento, en con-
textos creativos y educacionales.
Y entender y comprender qu cambia en educacin cuando se uti-

lizan nuevas tecnologas.
En nuestro contexto Prendes (2010) ha dirigido una de las investiga-

ciones ms rigurosa sobre las competencias que deberan tener los profe-
sores universitarios para el dominio de las TIC, en concreto persegua los
siguientes objetivos: elaboracin de un catlogo de indicadores referidos a
las competencias TIC, y desarrollo de una propuesta formativa en funcin
de los indicadores para mejorar las competencias TIC. Tambin en su tra-
bajo nos propone establecer tres niveles de acciones formativas: 1) Dominio
de las bases fundamentales de la accin con TIC: 2) Diseo, implementacin
y evaluacin de la accin educativa con TIC; y 3) Anlisis, reflexin y difu-
sin de la accin llevada a cabo con TIC (Prendes, 2010, pp. 169-173).
En esta lnea de propuestas no podemos de las propuestas de estn-

dares de capacitacin tecnolgica y didctica del profesorado en TIC, for-
muladas por el National Council for Acceditation (NCATE, 1997), por el
Departamento de Educacin de Australia (Pearson, 2003), por la Interna-
tional Society for Technology in Education (2008), o la del Ministerio de
Educacin de Chile (2008).
Si nos gustara sealar que somos partidarios de que el profesorado re-

ciba una capacitacin conceptual respecto a cmo las TIC se comportan en

los ambientes educativos, y permiten la transformacin de los mismos. Tal

capacitacin transformarn las creencias que tengan respecto a las TIC, as
como tambin les permitir tomar decisiones para adaptar y buscar nuevas
formas de utilizacin, y no ser meramente un reproductor de prcticas en-
seanzas elaboradas por otros. Estamos de acuerdo con Resta (2004, p. 94)
cuando seala: Un aspecto importante del desarrollo profesional no slo
es propiciar que los educadores de docentes comprendan y utilicen las TICs
en sus clases, sino tambin que puedan comprender cmo la tecnologa, al
integrarse a los nuevos enfoques educativos, puede enriquecer el aprendi-
zaje de los alumnos. Sunkel (2006, p. 44), con otras palabras matiza lo que
queremos venir a decir: vencer la resistencia de los docentes significa no
solo que ellos/as aprendan a manejar los equipos sino muy especialmente
que aprendan a utilizarlos con propsitos educativos, es decir, que puedan
incorporar la tecnologa al trabajo diario en el aula.
Por otra parte, estamos completamente de acuerdo con Prendes (2010,

p. 165), cuando seala que ... la formacin en TIC debe partir de la base de
ofrecer al profesorado selecciones prcticas y hacer nfasis de las mejoras
que sta aportar al proceso de enseanza-aprendizaje y no limitarse a dar
a conocer herramientas y metodologas.
2. EL MTODO DELPHI
Dentro de las diferentes estrategias de investigacin que existen para

la identificacin de preguntas y problemas de investigacin, la seleccin de
variables crticas de investigacin, o la construccin y validacin de instru-
mentos de recogida o anlisis de informacin, nos encontramos con el m-
todo Delphi. Mtodo que ha sido utilizado en profundidad en el terreno de
la Tecnologa Educativa (Barroso y Cabero, 2011), donde nos encontramos
aplicaciones para la construccin de sistema de categoras para el anlisis
informativo de la publicidad, de la calidad didctica de los cursos universi-
tarios virtuales, o construccin de un sistema categorial para el anlisis de
las investigaciones e-learning (Royo y Bign, 2002; Aguaded y Lpez, 2009;
Cabero y otros, 2009).
A manera de sntesis consideramos que los investigadores podran

ayudarse de esta tcnica para diferentes usos: identificar los tpicos a in-
vestigar, especificar las preguntas de la investigacin, identificar una pers-
pectiva terica para la investigacin, seleccionar las variables de inters y
generar las proposiciones, identificar las relaciones causales entre factores,
definir y validar los constructos, y crear un lenguaje comn para la discu-
sin y gestin del conocimiento.

Para nosotros los tipos de estudios que se adaptan a su utilizacin son

los que:
No existe informacin disponible o con la que se cuenta es insu-

ficiente, y lo utilizaremos para poder extraer la informacin que
posean diferentes participantes.
El problema no se presta para el uso de una tcnica analtica pre-

cisa, pero si puede beneficiarse de juicios subjetivos sobre bases
colectivas.
Se necesitan ms participantes expertos de los que pueden interac-

tuar en forma eficiente en un intercambio cara a cara.
Por problemas de costes y de tiempo de los participantes, no es

posible llevar a cabo encuentros presenciales peridicos del grupo.
Se desea mantener una cierta heterogeneidad de los participantes a

fin de asegurar la validez de los resultados, por lo que es preferible
este mtodo a los encuentros cara a cara, porque as se evitan los
efectos de dominacin de grupos por personalidades.
Y que la tcnica es recomendable cuando los participantes expertos

estn fsicamente dispersos y requieren el anonimato.
Utilizaciones como las apuntadas han llevado a autores tan significa-

tivos en la investigacin educativa como Patton (1987), a sealar que es un
mtodo fuertemente consolidado dentro de la investigacin educativa.
Para Luna y otros (2005, p. 95) la tcnica Delphi pretende obtener

una visin de expertos sobre un tema a partir de rondas repetidas de pre-
guntas, siendo un mtodo capaz de obtener y depurar los juicios de grupo.
La operativa del mtodo Delphi consiste en el envo de encuestas sucesivas
a un grupo de expertos previamente elegidos. El consenso se obtiene por un
procedimiento matemtico de agregacin de juicios individuales. Por su
parte Len y Montero (2004, p. 178) la definen como: Tcnica de recogida
de datos que se utiliza para poner de acuerdo a un grupo de expertos
dispersos geogrficamente sobre un tema de inters para el investigador.
Consiste en aplicar un cuestionario repetidamente, dando a conocer a todos
los expertos las respuestas de los dems en las aplicaciones anteriores e in-
vitndoles a buscar el mximo consenso entre ellos.
En resumen, la tcnica Delphi pretende obtener una visin colectiva

de expertos sobre un tema a partir de rondas repetidas de preguntas, siendo

un mtodo capaz de obtener y depurar los juicios de grupo. La operativa

del mtodo delphi consiste en el envo de encuestas sucesivas a un grupo de
expertos previamente elegidos. El consenso se obtiene por un procedimiento
matemtico de agregacin de juicios individuales. En cada nueva vuelta se
informa a los participantes los acuerdos y desacuerdos de las respuestas en
la fase anterior, y se les pide que se ratifiquen o rectifiquen.
En su puesta en accin debemos prestarle especial atencin a una serie

de aspectos: garantizar el anonimato de los participantes y ms concreta-
mente de sus respuestas, llevar a cabo diferentes iteraciones, establecer el
control del feed-back por parte del grupo coordinador, y la utilizacin de tc-
nicas estadsticas en el anlisis de la respuesta (Rowe, G. y Wright, G., 1999).
Tres son las caractersticas bsicas que podemos contemplar de este

mtodo:
Anonimato: ningn miembro del grupo debe conocer las respuestas

particulares que corresponden a cada uno de los otros participantes.
En un sentido ms estricto puede implicar incluso, segn las carac-
tersticas del estudio, que ni siquiera sepan quines son los otros
expertos componentes del grupo.
Iteracin y realimentacin controlada: la iteracin se consigue al

presentar varias veces el mismo cuestionario y as los expertos emi-
ten su opinin en ms de una ocasin.
Respuesta del grupo en forma estadstica: la informacin que se

presenta a los expertos no es slo el punto de vista de la mayora,
sino que se presentan todas las opiniones indicando el grado de
acuerdo que se ha obtenido.
Antes de iniciar un Delphi, se deben realizar una serie de tareas previas

entre las que podemos destacar:
Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea

realizar la previsin sobre el tema en estudio.
Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de co-

laboracin.
Explicar a los expertos en qu consiste el mtodo. Con esto se pre-

tende conseguir la obtencin de previsiones fiables. Estos deben co-
nocer en todo momento cul es el objetivo de cada una de las fases
utilizadas en el estudio, as como los datos que vamos obteniendo.

Como podemos imaginarnos la calidad de los resultados que alcan-

cemos con el Delphi, va a depender de los expertos que utilicemos. Entre
otros motivos porque el trmino experto es bastante polismico; de ah la
precaucin que debemos tener en su eleccin, y los criterios a movilizar
para ello, siendo algunos de estos los siguientes: conocimiento y experiencia
en la temtica, voluntad de participar, disponer de tiempo, comprometerse
a la participacin en todas las rodas que se establezcan, y capacidad de co-
municacin efectiva.
Como podemos imaginarnos el mtodo Delphi ha ido evolucionando

desde su creacin, encontrndonos en la actualidad, diferentes formas de
aplicacin y puesta en funcionamiento. En el terreno educativo va ganando
terreno la utilizacin de la versin denominada como Delphi modificada
(Murray y Hammons, 1995; Mengual, 2011) una de las que va ganando fre-
cuencia de aplicacin. En la versin original de la tcnica Delphi se realizan
tres o ms rondas, en la denominada Delphi modificado, en la cual se
suelen realizar dos rondas, por una serie de motivos: a) el Delphi llevado a
un extremo puede convertirse en una tarea larga y costosa para ambas par-
tes (investigador y expertos); b) cada fase consume un tiempo extendido,
haciendo que cada vez sea ms difcil mantener una tasas de respuesta
aceptable; c) con dos rondas se mantiene el inters de los panelistas de
manera ms fcil; d) en esta versin los expertos reaccionan ante un tema
en vez de generarlo; y e) tiende no a la construccin sino a llegar acuerdos
sobre la misma.
3. LA INVESTIGACIN
Digamos desde el principio que el trabajo que presentamos forma

parte del proyecto de investigacin financiado por el MEC denominado
Dipro 2.0 (EDU2009-08893), cuyo objetivo principal es la creacin de un
Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) para la formacin del profeso-
rado universitario en la utilizacin de las TIC. Respecto al cual ya hemos
ido presentando diferentes trabajos aproximativos en revistas y congresos
(Barroso y otros, 2012; Cabero y Marn, 2012; Infante y otros, 2013).
3.1. Objetivos del estudio
Uno de los objetivos que se perseguan era: Elaborar temticas bsi-

cas de forma consensuadas entre diferentes profesionales del mbito de la
Tecnologa Educativa (TE) sobre las reas ms significativas en las cuales
debe capacitarse el profesorado universitario para el manejo didctico de las
TIC. Y para l realizamos un estudio Delphi modificado.

Al mismo tiempo nuestro trabajo persegua el conocer la posible efica-

cia de dicha tcnica para la construccin de temticas de formacin.
3.2. Procedimiento de aplicacin
En su ejecucin seguimos las fases siguientes:
1. Elaboracin de una primera lista de temticas, con los descriptores

que se podran incluir.
2. Realizacin primera vuelta del estudio Delphi.
3. Anlisis de los resultados alcanzados y elaboracin de una nueva lista.
4. Realizacin segunda vuelta del estudio Delphi.
5. Y anlisis de los resultados alcanzados y elaboracin de la lista

definitiva de contenidos del plan de formacin.
El nmero de expertos que participaron inicialmente en su puesta de

accin fueron 68, dndose de baja tres en la segunda vuelta. El criterio que se
utiliz para la seleccin de los expertos fue que estuvieran impartiendo asig-
naturas relacionadas con la Tecnologa Educativa, las Nuevas Tecnologas apli-
cadas a la Educacin, o TIC en Universidades espaolas o latinoamericanas.
La base de datos de los expertos se construy a partir de diferentes

fuentes: contactos existentes de miembros del grupo de investigacin, co-
nocimiento de la biografa de determinados investigadores, y su pertenen-
cia a la Asociacin Edutec. El procedimiento que seguimos consisti en
enviarle por correo electrnico una carta explicndoles los objetivos y so-
licitando su participacin, y una vez recibida su conformidad, remitirle la
direccin donde se encontraba ubicada la primera versin del instrumento
de recogida de informacin.
Para la ejecucin del mtodo Delphi se llev a cabo mediante una

versin electrnica creada ad hoc para nuestro trabajo. En esta versin
los temas se articulaban alrededor de tres bloques y 18 propuestas temti-
cas, y respecto a los cuales se les peda que los valoraran con una escala de
estimacin de 1 a 5, donde 1 equivala a nada importante y 5 a muy impor-
tante; tambin se les ofreci la recomendacin que utilizaran el 3 solamente
en casos necesarios. Tambin se les solicit su opinin sobre una serie de
aspectos: bloque de contenidos que eliminara o incluira, o si sugerira eli-
minar incorporar dentro de los bloques de los contenidos propuestos.

3.3. Anlisis de resultados
Una vez realizada la primera vuelta del estudio Delphi, las puntuaciones
medias y las desviaciones tpicas alcanzadas las presentamos en la tabla n.1.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS
Lnea temtica M DT
1.Modalidades de formacin integrando tic: enseanza pre- 4,379 0,721
sencial, e-learning, b-learning y m-learning.
2.Uso de las tecnologas en la enseanza universitaria. 4,574 0,633
3.Criterios generales para la integracin, el diseo y la produc- 4,510 0,674
cin de las tic en la enseanza universitaria.
4.Los alumnos y las tecnologas. 2,931 0,973
HERRAMIENTAS SERVICIOS Y RECURSOS PARA LA
FORMACIN EN CONTEXTOS DE EDUCACIN SUPERIOR
5.Recursos multimedia para la enseanza universitaria (I): 4,086 0,803
pizarra digital y presentaciones colectivas informatizadas.
6.Recursos multimedia para la enseanza universitaria (II): 3,959 0,966
los hipermedias y multimedias.
7.Recursos audiovisuales en la red 4,245 0,751
8.La videoconferencia como herramienta didctica 3,687 0,988
9.La radio en la universidad 2,811 0,942
10.Herramientas telemticas para la comunicacin 4,519 0,795
11.Entornos web 2.0. en la formacin universitaria herra- 4,392 0,896
mientas web 2.0
12.Las redes sociales aplicadas a la formacin universitaria 2,903 0,972
13.Los entornos personales de formacin 2,528 1,030
ASPECTOS METODOLGICOS Y EVALUACIN
14.Metodologas y estrategias didcticas centradas en el alum- 4,652 0,653
no para el aprendizaje en red individuales y grupales/cola-
borativas
15.La tutora virtual 4,396 0,893
16.La Wesquest 3,700 1,216
17.Bases generales para la evaluacin de tic para la enseanza 4,273 0,869
universitaria
18.La utilizacin de las tic como instrumento de evaluacin de 4,440 0,644
los estudiantes
Tabla n.1. Primera lista de contenidos sometidas al Delphi, y puntuaciones medias
y desviaciones tpicas alcanzadas tras su desarrollo

Por lo que se refiera a la pregunta de si eliminara algn bloque con-

creto, las respuestas que nos encontramos las presentamos en la tabla n.2.
Lnea temtica SI % NO %
1.Modalidades de formacin integrando tic: en- 8 11,76 60 88,24
seanza presencial, e-learning, b-learning y m-
learning.
2.Uso de las tecnologas en la enseanza universi- 2 2,94 66 97,06
taria.
3.Criterios generales para la integracin, el diseo 1 1,47 67 98,53
y la produccin de las tic en la enseanza univer-
sitaria.
4.Los alumnos y las tecnologas. 38 55,88 30 44,12
5.Recursos multimedia para la enseanza universi- 9 13,24 59 13,24
taria (I): pizarra digital y presentaciones colecti-
vas informatizadas.
6.Recursos multimedia para la enseanza universi- 10 14,71 58 85,24
taria (II): los hipermedias y multimedias.
7.Recursos audiovisuales en la red 4 5,88 64 94,12
8.La videoconferencia como herramienta didctica 16 23,53 42 61,77
9.La radio en la universidad 41 60,29 27 39,71
10.Herramientas telemticas para la comunicacin 3 4,41 65 95,59
11.Entornos web 2.0. en la formacin universitaria 5 7,35 63 92,65
herramientas web 2.0
12.Las redes sociales aplicadas a la formacin uni- 31 45,59 37 54,41
versitaria
13.Los entornos personales de formacin 37 54,41 31 45,59
14.Metodologas y estrategias didcticas centradas en 4 5,88 64 94,12
el alumno para el aprendizaje en red individuales
y grupales/colaborativas
15.La tutora virtual 6 8,82 62 91,18
16.La Wesquest 12 17,65 56 82,35
17.Bases generales para la evaluacin de tic para 6 8,82 62 91,18
la enseanza universitaria
18.La utilizacin de las tic como instrumento de eva- 4 5,88 64 94,12
luacin de los estudiantes
Tabla n.2. Valoracin de si eliminara alguna lnea temtica

Ya hemos sealado que tambin se les demand una serie de valora-

ciones cualitativas respecto a la propuesta temtica entregada. Y algunos de
los comentarios fueron los siguientes:
Eliminar la lnea temtica de las redes sociales, e incorporarla en

temtica de la web 2.0.
Eliminar el bloque referido a la radio universitaria, e incorporarlo
como un descriptor; y el de los alumnos y las tecnologas, e incor-
porarlo como descriptor en la lnea temtica 1.
Incluir elementos de las TIC como elementos de innovacin en la
enseanza universitaria.
Reforzar la lnea temtica 3 de las bases pedaggicas.
Ampliar los descriptores de la temtica de la videoconferencia.
Cambios en algunas lneas de bloque temtico, como la de web-
quest, incorporando nuevos descriptores, como el referido a su di-
seo y construccin.
Las valoraciones realizadas por los expertos nos llev a suprimir aque-
llas lneas temticas donde se mostraban fuertemente de acuerdo en su eli-
minacin, o cuyo valor medio alcanzado fuera inferior a 3; en concreto las
siguientes:
4. Los alumnos y las tecnologas.
9. La radio en la universidad.
12. Las redes sociales aplicadas a la formacin universitaria

13. Los entornos personales de formacin.
Tras esta primera elaboracin se construy la segunda lista, que fue

sometida a la segunda vuelta del estudio Delphi y que ofrecemos en la tabla
n.3. Sealar que en este caso hemos incorporado los bloques de contenidos.
Lnea temtica M DT
1.Modalidades de formacin integrando tic: enseanza presen- 4,472 0,631
cial, e-learning, b-learning y m-learning.
(Contenidos: Uso de las TIC en contextos de enseanza presencial. Conceptua-
lizacin del eLearning, bLearning y mLearning. Principios y caractersticas del
eLearning, bLearning y mLearning,...)

2.Uso de las tecnologas en la enseanza universitaria. 4,673 0,548
(Contenidos: Determinacin de los usos de los materiales TIC en la docencia uni-
versitaria. Campus Virtuales. Uso de las TIC en diversas modalidades de ensean-
za. Aspectos pedaggicos del uso de las TIC. Las TIC como factor de innovacin
en la enseanza universitaria. Adaptacin de las TIC como factor de innovacin
en la enseanza universitaria, Adaptacin de las TIC a los nuevos perfiles de los
alumnos universitarios,....)
3.Criterios generales para la integracin, el diseo y la produc- 4,584 0,689
cin de las tic en la enseanza universitaria.
(Contenidos: Diseo de materiales TIC para la docencia. Produccin de mate-
riales TIC. Programas de produccin de materiales TIC para la docencia uni-
versitaria. Evaluacin de materiales TIC destinados a la docencia universitaria.
Programas de diseo de materiales formativos para su implementacin en la red.
Aspectos organizativos y de gestin en el uso de las TIC. Actitudes de los alum-
nos hacia las TIC,...).
HERRAMIENTAS SERVICIOS Y RECURSOS PARA LA FORMACIN EN

CONTEXTOS DE EDUCACIN SUPERIOR
4.Recursos multimedia para la enseanza universitaria (I): pi- 4,126 0,879
zarra digital y presentaciones colectivas informatizadas.
(Ejemplos y sugerencias de contenidos: Utilizacin didctica de las presentacio-
nes visuales informatizadas; Diseo didctico de las presentaciones colectivas
informatizadas-Conocimiento de programas para la realizacin de presentaciones
colectivas informatizadas. Evaluacin de las presentaciones colectivas generadas
la pizarra digital. Ventajas y desventajas de la utilizacin de la pizarra digital.
Cmo elegir una pizarra digital,...).
5.Recursos multimedia para la enseanza universitaria (II): los 4,099 0,937
hipermedias y multimedias.
(Contenidos: Conocimiento del concepto multimedia educativo-Conocimiento
del concepto hipermedia educativo-Posibilidades didcticas de los multimedia
e hipermedia en la educacin universitaria-Seleccin de software educativo-
Evaluacin de software educativo-Diseo de actividades a realizar a travs de
multimedias educativos. Diseo de actividades a realizar a travs de hipermedias
educativos. Otros recursos multimedia; criterios de integracin curricular de los
recursos multimedia en la enseanza superior; aplicaciones y servicios para el
diseo de recurso multimedia,...).
6.Recursos audiovisuales en la red 4,127 0,934
(Contenidos: Funciones del video en la docencia universitaria-Diseo de videos
didcticos-Postproduccin de videos didcticos-Conocimiento de programas de
realizacin de videos-Implementacin del video digital en la metodologa de aula-
Diseo de actividades cuyo recurso sea el video digital. La web audiovisual. Otros
recursos audiovisuales: streaming, webcast, screencast, etc. Diseo de actividades
con estos con recursos audiovisuales en la red. La televisin en red. La radio en la
Universidad,,...).

HERRAMIENTAS SERVICIOS Y RECURSOS PARA LA FORMACIN EN

CONTEXTOS DE EDUCACIN SUPERIOR
7.La videoconferencia como herramienta didctica 3,966 0,896
(Contenidos: La videoconferencia definicin y tipos. La videoconferencia como
herramientas comunicativa. La planificacin de videoconferencias en acciones
formativas. El comportamiento del profesor en la videoconferencia,...).
8.Herramientas telemticas para la comunicacin. 4,623 0,618
(Contenidos: Herramientas sincrnicas para la comunicacin: mensajera instan-
tnea, pizarra compartida, chat,...
9.Entornos web 2.0. en la formacin universitaria herramien- 4,381 0,934
tas web 2.0
(Contenidos: Qu es la web 2.0? Herramientas de publicacin, gestin de la
informacin Aplicacin on-line de la web 2.0. Herramientas web 2.0: Diseo
de un blog, edublogs, creacin y eliminacin de blogs, generadores de blog; di-
seo y elaboracin de una wiki, las eduwikis. Webquest. Caractersticas de los
contenidos 2.0. Las redes sociales y sus aportaciones al terreno educativo. Entor-
nos personales de aprendizaje,...)

10.Metodologas y estrategias didcticas centradas en el alum- 4,738 0,531
no para el aprendizaje en red individuales y grupales/cola-
borativas
(Contenidos: Conocimiento de metodologas didcticas en red centradas en el
alumno. Diseo de metodologas didcticas apoyadas en la red. Conocimiento
de estrategias didcticas en red centradas en el alumno. Diseo de estrategias di-
dcticas apoyadas en la red. Implementacin de metodologas didcticas en red.
Implementacin de estrategias didcticas en red. Conceptualizacin del trmino
trabajo colaborativo en la red. Estrategias de trabajo colaborativo en red-Diseo
de actividades de trabajo colaborativo en red,...).
11.La tutora virtual 4,531 0,793
(Contenidos: Bases generales de la tutora virtual-Roles de tutor virtual-Funciones
del tutor virtual-Estrategias didcticas para la tutora virtual-Herramientas de
comunicacin para la tutorizacin virtual. Caractersticas del tutor telemtico,...).
12.La Wesquest en la formacin universitaria 3,741 1,079
(Contenidos: Diseo y construccin de webquest. Bloque, generadores de web-
quest-Herramientas de publicacin de webquest. Conocimiento de la terminologa
de la Webquest. Utilidades de la Webquest).
13.Bases generales para la evaluacin de tic para la enseanza 4,189 0,812
universitaria
(Contenidos: Diseo de criterios de evaluacin a travs de TIC del trabajo del estu-
diante. Diseo de instrumentos de evaluacin de/con TIC para la enseanza uni-
versitaria. Implementar los instrumentos de evaluacin. Indicadores de evaluacin
de TIC para la enseanza universitaria. Competencias para el manejo de la infor-
macin. Cmo enfrentarse a la bsqueda, seleccin y anlisis de la informacin).


14.La utilizacin de las tic como instrumento de evaluacin de 4,536 0,597
los estudiantes
(Contenidos: Las posibilidades de las TIC para la evaluacin de los estudiantes. La
utilizacin de videoclip evaluativo. Las posibilidades evaluacin de la informtica
y las herramientas multimedias. El portafolio electrnico. Diseo de plantillas de
evaluacin online. Programas de evaluacin en red,...).
Tabla n.3. Segunda lista de contenidos sometidas al Delphi, y puntuaciones medias

y desviaciones tpicas alcanzadas tras su desarrollo.
Preguntados tambin respecto a si eliminaran algn bloque de conte-

nido, indicar que los resultados encontrados fueron en todos los casos, con
un porcentaje del 60% o superior a que no.
Como podemos observar en las tablas anteriores, en este caso ninguna

de las lneas temticas apuntadas obtuvieron una puntuacin media inferior
a 3, ni un porcentaje de eliminacin superior al 50%. Hecho que nos llev a
tomar la decisin de convertirla en la lista definitiva sobre la que construi-
ramos nuestros materiales para la investigacin.
Para concluir este apartado sealar que la versin final sobre la que se
aplic la segunda vuelta del Delphi puede observarse en la siguiente direc-
cin web: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/delphi/.
4.CONCLUSIONES
Los resultados alcanzados nos permiten sealar que se han alcanzado

los dos objetivos del estudio, que hemos sealado anteriormente, referidos
tanto a la configuracin de la escala, como a la validez de la metodologa
Delphi para ello. Por lo que se refiere al segundo el apuntar con toda clari-
dad la eficacia del mtodo Delphi modificado para la determinacin de
los bloques de contenidos de un programa de formacin del profesorado,
tanto por su rapidez, facilidad de aplicacin, reduccin de costes, y eficacia
de la informacin conseguida. Por otra parte el haber utilizado una versin
electrnica del instrumento de recogida de informacin, nos ha facilitado
el obtener informacin de profesionales de la enseanza pertenecientes a
diferentes Universidades tanto espaolas como latinoamericanas.
Al mismo tiempo el mtodo Delphi modificado se ha mostrado efi-

caz para llegar acuerdos pues ya en la segunda vuelta se establecieron los
mismos, con unos mnimos desacuerdos entre los expertos. Hecho que no
ocurri en la versin primera propuesta.

Tambin creemos que permite la transferencia del procedimiento que

hemos seguido para la seleccin de los expertos que han configurado nues-
tro grupo. De todas formas, de cara a una posterior aplicacin, creemos que
puede ser interesante el establecer una medida del nivel de competencia
de los componentes del panel de expertos, y en este sentido puede ser de
utilidad la obtencin del coeficiente de competencia experto (Cabero y Ba-
rroso, 2013), y que viene expresado por la frmula K = V2 (kc + ka). Donde
kc - viene determinado por el coeficiente de conocimiento o informacin
del propio experto sobre el problema planteado; propia autovaloracin en
una escala de cierre grfico (0-10) y multiplicado por 0.1. El valor 0 re-
presenta el conocimiento nulo mientras que el 10 el pleno conocimiento
de la problemtica tratada. ka - es el coeficiente de argumentacin o fun-
damentacin de los criterios del experto, obtenido a partir de la suma de
la puntuacin alcanzada en una serie de parmetros. Una aplicacin del
mismo puede observarse en el trabajo de Mengual (2011).
Por lo que se refiere al primer objetivo, sealar que la aplicacin de

la metodologa Delphi, nos ha permitido construir una lista de contenidos
que recogen diferentes visiones y percepciones respecto a la capacitacin
del profesorado universitario en TIC. Lista que podra comprender un plan
de formacin del profesorado universitario en TIC, tanto en acciones de
formacin como de perfeccionamiento, en el que sobresaldran una serie de
contenidos de carcter general: introductorios sobre las posibilidades que
las TIC en los contextos de formacin universitaria; y el diseo y la produc-
cin de TIC; otros centrados en los audiovisuales y multimedia: la pizarra
digital y las presentaciones colectivas informatizadas, los recursos multime-
dias, los audiovisuales en la red, y la videoconferencia; y un ltimo grupo,
donde sobresale todo lo referido a la formacin virtual y a la implantacin
de las herramientas de la web 2.0. Sealar que la versin definitiva de los
materiales que elaboramos a partir del trabajo que hemos presentado puede
observarse en la siguiente direccin web: http://tecnologiaedu.us.es/dipro2/.

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PALABRAS CLAVE
Formacin del Profesorado en TIC, mtodo Delphi, investigacin apli-

cacin mtodo Delphi, estndares formacin profesorado en TIC.
KEYWORDS
Teacher training in ICT, Delphi method, Delphi method application

research, standards teacher training in ICT.
PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR
Julio Cabero Almenara, Catedrtico de Didctica y Organizacin Es-

colar de la Universidad de Sevilla. Director del Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Sevilla. Ha publi-
cado diferentes libros sobre Tecnologa Educativa y la aplicacin de las Tec-
nologas de la Informacin y Comunicacin en diferentes editoriales como
McGraw-Hill, Sntesis, Alianza, y Pirmide. Ha impartido conferencias y
cursos sobre las TIC aplicadas a la educacin en diferentes Universidades
espaolas y latinoamericanas.
Direccin del autor: Julio Cabero Almenara

Facultad de Ciencias de la Educacin
C/Pirotecnia s/n
41013 Sevilla
E-mail: cabero@us.es
Fecha Recepcin del Artculo: 18. Octubre. 2011

Fecha Revisin del Artculo: 16. Marzo. 2013
Fecha Aceptacin del Artculo: 24. Marzo. 2013
Fecha de Revisin para publicacin: 24. Junio. 2013

Formacion - Del - Profesor - Universitario. - Diseno - de - Materiales 3er Material PDF

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ISSN: 1139-613X

5 FORMACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

(UNIVERSITY TEACHER TRAINING IN ICT. APPLICATION OF DELPHI

Julio Cabero Almenara

Cmo referenciar este artculo/How to reference this article:

Uno de los problemas con que nos encontramos para la incorporacin de

One of the problems we find for the incorporation of Information Technol-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

ICT, we conducted a Delphi study partially modified. We analyse how the

Y ante este escenario cabe hacernos una serie de preguntas: por qu

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

convierten en un elemento determinante para la utilizacin posterior que

1. LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC

Ya hemos realizado diferentes trabajos donde ofrecamos nuestras

En esta lnea de propuestas de formacin, Mishra y Koehler (2006)

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

cionamiento de las TICs en los procesos de enseanza-aprendizaje que de-

Lo importante de esta propuesta estriba en la importancia que le con-

Una aportacin que puede ser significativa es la ofrecida por Kirschner

1. Competente para el uso personal de las TIC;

2. Competente para hacer uso de las TIC como herramientas de la

3. Dominio de una serie de paradigmas educativos que hacen uso de

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

5. Maestro de una amplia gama de paradigmas de evaluacin que

6. Y comprender la dimensin poltica de la utilizacin de las TIC

Por su parte, Oliveira y otros (2010) nos llaman la atencin respecto a

Crear y/o utilizar tecnologas teniendo en cuenta diseos pedag-

Identificar y seleccionar las tecnologas ms apropiadas para un

Usar y/o modificar herramientas tecnolgicas, generalmente dise-

Y entender y comprender qu cambia en educacin cuando se uti-

En nuestro contexto Prendes (2010) ha dirigido una de las investiga-

En esta lnea de propuestas no podemos de las propuestas de estn-

Si nos gustara sealar que somos partidarios de que el profesorado re-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

los ambientes educativos, y permiten la transformacin de los mismos. Tal

Por otra parte, estamos completamente de acuerdo con Prendes (2010,

Dentro de las diferentes estrategias de investigacin que existen para

A manera de sntesis consideramos que los investigadores podran

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

Para nosotros los tipos de estudios que se adaptan a su utilizacin son

No existe informacin disponible o con la que se cuenta es insu-

El problema no se presta para el uso de una tcnica analtica pre-

Se necesitan ms participantes expertos de los que pueden interac-

Por problemas de costes y de tiempo de los participantes, no es

Se desea mantener una cierta heterogeneidad de los participantes a

Y que la tcnica es recomendable cuando los participantes expertos

Utilizaciones como las apuntadas han llevado a autores tan significa-

Para Luna y otros (2005, p. 95) la tcnica Delphi pretende obtener

En resumen, la tcnica Delphi pretende obtener una visin colectiva

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

un mtodo capaz de obtener y depurar los juicios de grupo. La operativa

En su puesta en accin debemos prestarle especial atencin a una serie

Tres son las caractersticas bsicas que podemos contemplar de este

Anonimato: ningn miembro del grupo debe conocer las respuestas

Iteracin y realimentacin controlada: la iteracin se consigue al

Respuesta del grupo en forma estadstica: la informacin que se

Antes de iniciar un Delphi, se deben realizar una serie de tareas previas

Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea

Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de co-

Explicar a los expertos en qu consiste el mtodo. Con esto se pre-

Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.1, 2014, pp. 111-132

Como podemos imaginarnos la calidad de los resultados que alcan-

Como podemos imaginarnos el mtodo Delphi ha ido evolucionando

12. Las redes sociales aplicadas a la formacin universitaria

Direccin del autor: Julio Cabero Almenara