REA PSlCQLOGA APLICADA

RELACIN ENTRE AUTOCONCEPTO Y CONCEPTO DEL MAESTRO

EN ALUMNOS/AS CON RENDIMIENTO ACADMICO ALTO Y BAJO QUE
CURSAN EL SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA EN EL ESTADO
DE COLIMA

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN CIENCIAS, REA PSICOLOGA APLICADA.

PRESENTA:

Licda. IRENE CAMACHO MORALES

ASESOR:

M. en C. J. ISAAC URIBE ALVARADO

Colima, Col, julio, 2002

Dr. CARLOS EDUARDO MONROY GALINDO
DIRECTOR DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA
UNIVERSIDAD DE COLIMA
PRESENTE

ATN COORDINACIN ACADMICA DE POSGRADOP

Por medio de la presente, hago constar que la C. IRENE CAMACHO

MORALES, egresada de la Maestra en Ciencias Area Psicologa Aplicada
generacin 1999 - 2001, ha concluido satisfactoriamente su trabajo de tesis
titulado Relacin entre auto concepto y concepto de maestro en alumnos/as
con rendimiento acadmico alto y bajo que cursan el sexto grado de
educacin primaria en el estado de Colima, lo anterior lo hago en calidad de
asesor del mismo y para fines que a la interesada convengan a los 29 das del
mes de Julio del ao dos mil dos.
 ndice

Pg.

Resumen 1
Abstract 2

Justificacin 3

Captulo 1
Marco Terico 5
1. Desarrollo Humano 6
1.1 Evolucin de autoconcepto 6
1.2 Caracteristicas psicolgicas, nios de once doce aos 9
2. Autoconcepto 10
2.1 Autoconcepto, Autoestima - Autoimagen 14
2.2 Autoconcepto acadmico 16
2.3 Autoconcepto y Rendimiento Acadmico 18
3. La escuela y el profesor 20
3.1 La escuela 20
3.2 El profesor 21
3.2.1 El profesor como modelo 23
3.2.2 El profesor y autoconcepto del alumno 26

Captulo 2
Mtodo 29
1. Planteamiento del problema 28
2.Hiptesis 30
3.Objetivos 30
4.Diseo 31
5.Participantes 31
6.Instituciones y muestra 31
7.Tipo Definicin y Medicin de las variables 31
8.Instrumentos 32
9.Procedimientos 34
10.Consideraciones ticas 36

Captulo 3
Resultados 37

Discusin 43

Conclusiones 47

Recomendaciones 49

Anexos 51
Referencias 55
 RELAClN ENTRE AUTOCONCEPTO Y CONCEPTO DEL MAESTRO EN
ALUMNOS/AS CON RENDIMIENTO ACADMICO ALTO Y BAJO QUE
CURSAN EL SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA EN EL
ESTADO DE COLIMA
l

Irene Camacho Morales

RESUMEN

Para analizar la correlacin entre autoconcepto y concepto del maestro en grupos de

alumnos/as con rendimiento acadmico alto y bajo que cursan el sexto grado de
educacin primaria, en la presente investigacin se aplicaron dos instrumentos tipo
likert, a 441 alumnos, de escuelas urbanas y rurales del estado de Colima. El estudio
considera un enfoque evolutivo, al abordar caractersticas propias del nio entre once
y doce aos de edad, de manera horizontal, sin dejar de lado el aspecto longitudinal,
fundamentado en teoras que caracterizan al nio en los aspectos psicolgicos,
sociales y morales. Los resultados obtenidos muestran que: el coeficiente de
correlacin en trminos globales es positiva de moderada a dbil, conjuntamente
existe diferencia significativa, entre autoconcepto y rendimiento acadmico.
Demostrando que existe una estrecha relacin entre autoconcepto y calificacin, y
que los alumnos conceden gran importancia al maestro, como una figura con
autoridad moral en su formacin.

PALABRAS CLAVE: Autoconcepto, Concepto de maestro, Rendimiento acadmico.

 RELATIONSHIP BETWEEN OWN CONCEPT AND TEACHERS CONCEPT
IN STUDENTS WITH HIGH AND LOW EFFICENCY ON 6 t h GRADE
IN COLIMA STATE

ABSTRACT

To analyze the relation between own concept and teachers concept inside groups of
students with high and low efficiency on primaryschool, 6th grade, in the research
were applied two instruments likert, to 441 students from urban and rural schools in
the State of Colima. This research considers an evolutionary approach, taking the
characteristics of the Child between eleven and twelve years old on a horizontal way,
taking in count the longitudinal aspect, based on theories that categorize the Child in
the psychological, social and moral aspects. The results shown that: the coefficient
of correlation in global terms is positive from moderate to weak, at the same time
exists significant difference between own concept and qualification. Demonstrating
that exists a very close relationship between own concept and the results and the
students give great importance to the teacher as a figure with moral authority in their
education.

KEY WORDS: Autoconcept, Teacher's concept, Academic efficiency

2
 JUSTIFICACIN

Los estudios sobre aufoconcepfo realizados en nuestro pas desde 1976 han cobrado
un gran auge abordando diversos campos de la salud, la psicologa y la educacin, se
argumenta que ste concepto tiene un carcter holstico, que permite resumir el
sentimiento general de bienestar de una persona y muestra variables fundamentales
del desarrollo persona y social de los individuos, de tal forma, que niveles
significativamente bajos en esta variable llegan a generar problemas de relaciones
con los dems, problemas de rendimiento acadmico, sentimientos de incompetencia
para realizar determinadas actividades de la vida cotidiana y en definitiva un
sentimiento de inferioridad y autodesprecio que invade a toda persona (Lpez, 1996;
citado en revista electrnica de psicologa, 1999).

Dentro del mbito educativo, Gimeno (1976), Rodrguez (1979 y 1982), Garanto,
Mateo y Rodrguez (1985), Elexpiene (1992), Nuez (1993), entre otros, han centrado
su preocupacin por aclarar las relaciones entre aufoconcepfo y rendimiento
acadmco. Observado que en algunas investigaciones de intervencin, relacionadas
con stas variables se han podido obtener resultados ms eficaces en relacin a la
integracin social de alumnos, cuando se aplican programas de apoyo, directamente
por el profesor del grupo, (Garca y Cabezas, 1998, citado en Revista electrnica de
psicologa, 1999), cuya misin es ser el agente de transformacin de la actividad
escolar al favorecer, aprendizajes significativos, cooperativos y de tolerancia a la
diversidad, en alumnos con bajo rendimiento acadmico como sujetos en desventaja,
pertenecientes a grupos sociales desfavorables (Daz, Martnez y Baraja, 1999;
citados en revista electrnica de psicologa, 1999).

Actualmente se ha enfatizado la importancia que para la formacin del autoconcepto

del nio, tiene el profesor a la par con el entorno familiar, atribuible a que los nios
cada vez llegan a la escuela en edades ms tempranas (Marsh y Shavelson, 1985;
citados en Soriano, 1989), aunado a la dinmica laboral actual de los padres que los
obliga a tener periodos de ausencia larga del hogar, lo que implica que es el docente

3
la figura de autoridad moral con mayor permanencia para los alumnos (Fullan y
Hargreaves, 2000). En relacin con ello, los alumnos de sexto grado ya han tenido
una experiencia acadmica mnima de seis anos, cobrando una mayor relevancia al
observar el periodo del desarrollo por el que atraviesa.
.

Los alumnos motivo de estudio tienen entre once y doce aos de edad, de acuerdo a
las teoras del desarrollo estn en una etapa de transicin, van dejando de definir al si
mismo, en relacin con aspectos fsicos y de actividades concretas, para pasar al
reconocimiento de valores y juicios, es en ese sentido que pueden emitir la opinin
que tienen de su profesor, al considerarse una figura central en su vida extrafamiliar.
La presente investigacin explora el Concepo que el alumno tiene, del profesor de
acuerdo a las caractersticas: como maestro, personales positivas y las negativa y el
autoconcepto considerando sus caracteristicas: como estudiante, las personales
positivas y las negativas con el fin de analizar la correlacin, que pudiera establecerse
a la luz de los resultados, y por ende inferir el valor que el alumno demuestra hacia su
profesor de acuerdo con su rendimiento acadmico, a travs de la calificacin
asignada durante el ciclo escolar.

Para realizar el estudio se consideraron 441 alumnos que cursan el sexto grado, en
escuelas primarias del estado de Colima, con rendimiento acadmico alto (10, 9 de
calificacin) y bajo (6, 5 de calificacin), con la finalidad de observar si su condicin influye

en la correlacin entre el autoconcepto y el concepto de maestro.

El anlisis considera el autoconcepto del nio de .manera horizontal, de acuerdo a la

etapa del desarrollo donde se ubican los rasgos especficos de su propia y original
situacin, sin perder de vista necesariamente su desarrollo longitudinal, en los
aspectos psicolgicos, sociales y morales (Mega y Macas, 1995), mismos que
pudieran relacionarse como un engranaje, para contribuir a la comprensin del nio
como un todo indivisible, en donde solo con fines de estudio pudiera profundizarse
en los rasgos que interesan al presente trabajo de investigacin.

4
CAPTULO 11
CAPTULO

MARCO TERICO
MARCO TERICO

5
1. DESARROLLO HUMANO

De acuerdo con Erikson (1902 - 1994), el desarrollo es un proceso evolutivo que se

funda en una secuencis de hechos biolgicos, psicolgicos y sociales; para piaget
(1896 - 1980), es un proceso inherente, inalterable y evolutivo de generalizaciones y
diferenciaciones, en donde cada nivel se arraiga en una fase anterior y se contina en
la siguente; para Freud (1856 - 1936), el desarrollo se centra en cambios evolutivos
del yo, que sigue una serie de etapas discretas que cada vez que maduran surgen
nuevos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en quer el nio se
relaciona en el ambiente marcando la pauta del desarrollo de su personalidad; para
Vigotsky (1896 - 1934), el desarrollo incluye cambios cualitativos pasando se las
formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, influidas por
el ambiente cultural y social, argumenta que los nios pueden ser capaces de
demostrar un nivel ms alto de competancia cognoscitiva bajo la gua de compaeros
y adultos ms capaces (Miller, 1993. citado en Meece, 1997).
Las posturas antes presentadas estudian aspectos diferentes de los individuos, y de
ninguna manera son contradictorias sino complementarias, por ello se dispuso en esta
investigacin la posibilidad de retomar teoras de diferentes autores que aporten
elementos para estudiar el autoconcepto del nio, privilegiado un enfoque evolutivo,
en donde lo individual y lo social es igualmente importante, en cada fase o etapa en el
continuo de la conformacin del, s mismo. (ibid)

1.1 Evolucin del autoconcepto

La caracterizacin del s mismo va sufriendo cambios de acuerdo a la edad, el recin
nacido no separa su yo del resto del mundo, carece de conciencia de s mismo, al no
contar con experiencias que la permitan distinguirse del medio que la rodea. El yo
corporal es el primero en desarrollarse con base en las sensaciones fsicas

6
provenientes del interior del cuerpo, y de las frustraciones que llegan del exterior
cuando las necesidades del pequeo no son satisfechas. El lenguaje es un aspecto
psicolgico importante para establecer la identidad, al escuchar constantemente su
nombre, el nio comienza a reconocerse como diferente a los otros (Papalia y
Wend kos, 1992)

Los nios comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicial de

la marcha, entre los veintiuno y veinticuatro meses, se reconocen en un espejo y
comienzan a utilizar palabras como mi, yo y mo para afirmar su individualidad,
durante las etapas preescolares; y al inicio del escolar los nios se describen en
trminos fsicos y de actividad, reflejando las habilidades del pensamiento concreto
adems enfrentan la crisis de autonoma VS. Vergenza, de acuerdo con la teora de
Erikson (Eccles; y otros 1991).

Posteriormente, el nio empieza a autodefinirse, desde el momento en que identifica

las caractersticas que considera importantes en s mismo para describirse. Esto
ocurre aproximadamente entre los tres y cuatro aos de edad, cuando se juzga sobre
todo en trminos externos, tales como su cabello, su peinado, el color de su ropa o
las actividades que realiza, se inicia la etapa de laboriosidad VS inferioridad de acuerdo
con la teora del desarrollo de Erikson (Thomae, 1998).

Alrededor de los seis o siete aos, los nios demuestran ia habilidad del pensamiento
concreto para describirse a s mismos basndose en atributos fsicos pero ya son
capaces de establecer una comparacin social sobre sus habilidades -yo soy el que
corre ms rpido de mi clase- (Ruble, 1993; citado en Meece, 1997). En opinin de
los tericos, las comparaciones le sirven al nio para identificar sus caractersticas
especiales y distinguirse de los dems, el crecimiento en la comprensin del yo implica
un importante progreso: la conducta es cada vez menos regulada por los otros
(padres) y ms regulada por el propio nio, quien ahora es capaz de ejercer cierto

7
control en sus impulsos respecto a lo que se espera de l en el medio en que vive.
(Thomae, 1998).

Para Erkson, el no entre los siete y once aos, enfrenta la crisis de industriosidad
.
versus inferioridad, etapa en que los nios se encuentran aprendiendo las habilidades
que su medio exige, pasan gran parte de su tiempo en la escuela, en donde desarrolla
un sentido de competencia, es decir, una vsn del yo capaz de concluir tareas, de
tener xito y dominar el ambiente. De lo contrario el nio, desarrollar un sentimiento
de inferioridad al verse enfrentado constantemente al fracaso (Meece, 1997).

A partir de los ocho aos y hasta los once, el pensamiento infantil ha consolidado las
conquistas que se iniciarn hacia los seis o siete aos, la lgica infantil, aunque est
todava en el nivel de las operaciones concretas puede afrontar con toda seguridad las
ms variadas situaciones escolares. Se adquieren nuevos conceptos de complejidad
creciente y se va preparando el camino que har posible la siguiente transformacin
hacia la inteligencia lgico-formal, reflexiva y adulta, conforme los nios crecen, el
autoconcepto se va modificando y ganando en contenido de carcter psicolgico y
social as van incluyendo conceptos como: agradable, amistoso y buen lector, por
ejemplo 0 puede incluir caractersticas nterpersonales como ser afectuosa, leal,
confiable, entre otros (Harter, 1983).

Entre los once y los doce aos de edad se produce otra transformacin fundamental
en el pensamiento del no, y el trnsito a las operaciones comienzan a ser
traspuestas del plano de la manipulacin concreta al de las meras ideas, el lenguaje
cobra una gran relevancia, expresando sucesos sin apoyo de la percepcin ni de la
experiencia, dejando la caracterizacin .del s mismo, con trminos que hacen
referencia a lo fsico o a las actividades que realizan, y se encuentran en proceso para
definirse con caractersticas ms abstractas que concretas. (ibid.)

8
1.2 Caracteristicas psicolgicas de nios entre once y doce aos.
Los alumnos de sexto grado de primaria tienen entre once y doce aos de edad, por
lo que es de suponerse que en condiciones normales, se encuentran en el proceso de
superar la etapa de pensamiento concreto, estando en posibilidades para hacer
referencia a sus propios juicios y ser capaces de realizar evaluaciones de sus actos,
dada su experiencia escolar, puede incluir aspectos acadmicos que le dan una
concepcin de cmo lo perciben su familia, sus profesores y su grupo de iguales.
(ibid.)

Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo,

que logra liberarlo de lo concreto y le permite edificar a voluntad reflexiones y teoras,
el pensamiento formal o hipottico-deductvo, permite deducir conclusiones a partir de
hiptesis, lo que implica que el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre
proposiciones, y que puede deducir las consecuencias necesarias de verdades
simplemente posibles. Hacia los diez - doce aos de edad, de acuerdo a la teora
pscosocal de Erkson, el nio se ubica en la etapa de identidad frente a la confusin
de papeles, seleccionando lo que tiene valor en la vida, y que oriente el rumbo que
desea darle; sus necesidades bsicas los satisface cuando recibe la oportunidad de
explorar otras opciones y papeles en el futuro.

En la creciente orientacin psicolgica y social del autoconcepto del nio que cursa el \
sexto grado de primaria, se caracteriza por ser cada vez menos global, ms
diferenciado y articulado, debido a que se acercan a la adolescencia las concepciones
se realzan con mayor frecuencia en trmnos ms abstractos que concretos, se
elabora cada vez ms con base en los propios juicios y a la evaluacin de las
evidencias, (Hidalgo y Palacios, 1995). As durante los aos escolares se observa una
progresin del autoconcepto en varios frentes, como la evolucin que sigue el
concepto de amstad, que caracteriza la interaccin entre amigos y la estructura de
los grupos de iguales, entre otros (Hartup, 1983 y Rubn, 1980).

9
Como parte del pensamiento formal se observa el cambio de relacin ,entre lo
observable y lo hipottico, y la capacidad para aislar variables, sta ltima es
absolutamente esencial para la contrastacin de hiptesis, as el desarrollo progresivo
est en busca de una mayor dependencia de principios lgicos y de . una
independencia cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme se va
produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando ms y ms la realidad,
consiguiendo as independizarse de las relaciones fticas y logrando subordinar los
datos fticos a modelos de relacin que ha construido en la mente. (Gallego,
Sembrando y Percera, 1986).

Hacia los once, doce aos de edad, los nios en un grupo conocen y juegan de
acuerdo con las mismas reglas, considerndolas como leyes debidas a consentimiento
mutuo, casi todos han dejado de lado su creencia en la infalibilidad de los padres y de
otras figuras de autoridad, considerndose a s mismos como iguales a otros, creen
que ya que las personas hacen las reglas ellas mismas pueden cambiarlas. Piensan
que ellos mismos son tan capaces de cambiarlas como cualquier otro, ya no aceptan
sin cuestionamiento la autoridad de los adultos, (Piaget, 1932; citado en Papalia y
Wendkos, 1992).

El razonamiento moral de nios entre diez y trece aos, de acuerdo a Kohlberg (1968)
se ubica en el segundo nivel moral -conformidad a papeles convencionales- cuya
caracterstica demuestra que los nios quieren complacer a otras personas, todava
observan las normas de otros, pero en algn grado las han internalizado, desean ser
considerados como buenos por parte de aquellas personas cuyas opiniones cuentan,
son capaces de tomar las funciones de figuras de autoridad lo suficientemente bien,
como para decidir si una accin es buena segn sus normas (Papalia y Wendkos,
1990).

Desean el mantenimiento de buenas relaciones la aprobacin de otros, complacer y

ayudar a otros, pueden juzgar las intenciones de otros y desarrollar sus propias ideas

10
de lo que es ser buena persona. Precisan el mantenimiento de la autoridad, necesitan
ley y orden, se preocupan por cumplir con su deber, por respetar la autoridad superior
y mantener el orden social. Estn en proceso de de lograr la verdadera moralidad, al
reconocer la posibilidad de conflicto entre dos normas socialmente aceptadas. y trata
de decidir entre ellas. Las normas y los principios morales bsicos son estructuras que
surgen mediante la experiencia de interaccin social entre el yo y los otros (Kohlberg,
1976; citado en Papalia y Wendkos, 1992).

As los nios que cursan el sexto grado de educacin primaria se encuentran en vas
de lograr las operaciones formales de acuerdo con la teora de Piaget (1969),
encontrndose en el umbral de los hitos principales en la cognicin social; de acuerd
con la teora de Kohlberg (1976) se ubica en, el estadio moral, que versa en la
orientacin de la regla de oro, en vas de integrarse a la moralidad convencional,
comienzo de principios morales autoaceptados. De acuerdo a Selman (1973), en la
asuncin de papeles sociales, ya comprende que dos personas pueden tener en
cuenta simultneamente el punto de. vista de otra; puede darse cuenta desde la
perspectiva de una tercera persona la asuncin social y convencional de papeles al
reconocer la necesidad de convenciones sociales para resolver diferencias, aunque las
diferentes perspectivas de otros no garantiza completo entendimiento (Meece, 1997).

2. AUTOCONCEPTO

Al revisar las diferentes tendencias de tratamiento sobre autoconcepto, se encuentran

una serie de trminos que en ocasiones parecen como sinnimos y en otras con
significado diferenciado, al respecto la revista electrnica de psicologa (1999)
presenta los resultados de una revisin del trmino autoconcepto, utilizadas por
diferentes autores que destacan en el mundo de las investigaciones en relacin con
l, la disertacin es bastante consistente y afirma que, el autoconcepto ha sido objeto
de estudio desde distintos campos del saber; de aqu su diversidad de significados y

11
complejidad, lo que ha supuesto una seria dificultad para el progreso de la
investigacin y de la elaboracin terica sobre este tema.

Esta confusin conceptual se puede apreciar en la prolferacin de trminos usados

por los distintos autores, tales como conciencia de s mismo, autoimagen,
autopercepcin, representacin de s, autoconcepto o autoestima. Algunos autores
(Fleming y Courtney, 1984; Gecas, 1982; Hughes, 1984; Kernaleguen y Conrad,
1980; Rosenberg, 1979; Shavelson y Cols., 1976; Wells y Marwell, 1976; Wylie, 1974)
reconocen la tendencia a utilizarlos como sinnimos; otros (Beane y Lipka, 1980;
Watkins y Dhawan, 1989), con la intencin de diferenciar ambos trminos, optan por
restringir el trmino autoconcepto a los aspectos cognitivos 0 descriptivos del s
mismo, y utilizar el trmino autoestima para los aspectos evaluativo/afectivos. Pero,
en lneas generales, se acepta que el autoconcepto engloba ambos aspectos. (ibid.)

Epstein (1974) revisa las definiciones que ofrecen una serie de autores y encuentra
caractersticas comunes a todas ellas: el autoconcepto es un conjunto de conceptos
internamente consistentes y jerrquicamente organizados; en una realidad compleja,
integrada por diversos autoconceptos ms concretos, como el fsico, social,
emocional y acadmico; es una realidad dinmica que se modifica con la experiencia,
integrando nuevos datos e informaciones; se desarrolla a partir de /as experiencias
sociales, especialmente con /as personas significativas; el mantenimiento de la
organizacin del concepto de s mismo es esencial para el funcionamiento del
individuo, al proporcionarle un sentimiento de seguridad e integridad (Fierro, 1981).
(ibid.)

En la actualidad suele definirse el Self como un sistema de marcos de significados o

autoesquemas (Nez y Gonzlez, 1994; Gonzlez, et al., 1997) que emerge y est
conectado con las relaciones entre el sujeto y el contexto fsico y social. El Self es el
elemento que establece la interconexin entre los procesos de desarrollo estructural,
social y cognitivo que se da a lo largo del ciclo vital, de ah que en su anlisis sea
importante tener en cuenta las lneas de trabajo planteadas dentro de las

12
denominadas teoras cognitivas (Kihlstrom y Cantor, 1984; Markus y Sentis, 1982),
las lneas formuladas por las teoras sociales (Gur y Sackeim, 1979) o el propio
enfoque vital de Baltes, Reese. (ibid.)

Shavelson y Cols. (1976) ofrecieron un modelo jerrquico y multifactico del

autoconcepto. Distinguen en su modelo un autoconcepto general que incluye
autoconceptos ms concretos y especficos: autoconcepto acadmico, social,
emocional, fsico, entre otros. Las cuatro dimensiones bsicas integrantes del
autoconcepto general, pueden, a su vez, subdividirse en otras ms concretas y
prximas a la experiencia. (ibid.)

El modelo de Shavelson y Cols (1976), tuvo poco apoyo emprico en el momento de

proponerlo. Sin embargo, la reciente investigacin emprica, apoyada en este modelo,
ha constatado claramente la multidimensionalidad del autoconcepto (Boersma y
Chapman, 1985; Harter, 1982, 1985; Marsh y Cols, 1983; Soaresy Soares, 1979).

Para el presente estudio el autoconcepto es una denominacin que engloba un

conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que incluyen conceptos,
imgenes y juicios que el individuo tiene acerca de s mismo y que se refieren a sus
distintos aspectos corporales, psicolgicos, sociales y morales. (Mega y Macas,
1995).

Son las experiencias de la vida y los resultados de nuestros propios actos los que
contribuyen a forjar nuestro autoconcepto y en general nuestra personalidad. Tienen
un peso especial las experiencias interpersonales con personas significativas: madre y
familia prxima en los primeros aos: compaeros, profesores y otros adultos en los
aos escolares. Un autuconcepto postivo es la base para el aprecio de s mismo y de
los dems: es fundamental para la participacin y la convivencia social. Las personas
que gozan de un autoconcepto positivo son ms productivas, pueden proyectarse ms
fcil hacia los dems y son ms tiles a la sociedad (Thomae, 1998).

13
El sentido de s mismo crece en forma lenta. Se trata de un proceso complejo en que
interactan continuamente un gran nmero de factores, entre los que Andrade (1998)
menciona: el equipo biolgico con que el nio nace; la pertenencia a un grupo
cultural; la historia de las experiencias del nio con otras personas, especialmente con
su familia y las situaciones particulares que influyen en cada individuo. (ibid.)

Para Coopersmith (1967; citado en Papalia y Wendkos, 1992), las personas basan la
imagen de s mismos en los criterios de: significacin, grado en que se sienten
amados y aceptados por las personas que le son importantes; competencia, grado en
que sienten capaces de desempear tareas; virtud, capacidad de alcanzar valores
morales y ticos; y poder, que se refiere a la habilidad de ejercer influencia en la
propia vida y en la de los dems teniendo, en la medida de lo posible, control de lo
que ocurre en el medio ambiente y en el propio mundo interno.

De acuerdo con Tamayo (1982) el autoconcepto se forma con base en las

-~~ L...v, -- ..-

percepciones y representaciones sociales significativas, al estar en permanente

proceso de cambio para adaptarse a las exigencias del medio y de las personas
(funciona como un espejo), el individuo se descubre, se estructura y se reconoce, a
partir de la percepcin de las reacciones y juicios emitidos por los dems, el nio
conoce lo que se espera de l y lo compara con su propia conducta.

2.1 Autoconcepto, autoestima- autoimagen

Siguiendo a Kalish (1983), el Self (autoconcepto) es la imagen que cada individuo
tiene de s mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias
se interpretan. Existe un componente cognoscitivo del autoconcepto (Nez et al.,
1998): la aufoimagen. Gonzlez y Tourn (1992) afirman que el autoconcepto es, en
gran medida, una estructura cognitiva, que contiene imgenes de lo que somos, de lo
que deseamos ser y de lo que manifestamos y deseamos manifestar a los dems. Y
existe un componente afectivo (Nez et al., 1998) y evaluatvor la autoestima. Cada
descripcin de uno mismo est cargada de connotaciones emotivas, afectivas y

14
evaluativas, por lo que diferentes autores (Burns, 1979; Gecas, 1982; Rosenberg,
1979; Wells y Marwell, 1976; Wylie, 1974, 1979) estn de acuerdo en considerar la
autoestima como un aspecto o dimensin de/ autoconcepto. (revista electrnica de
psicologa, 1999)

Autoconcepto comprende estructuras estables y procesos dinmicos, que a pesar de

encontrarse en constante evolucin, mantienen cierta estabilidad, ya que se requiere
de muchas situaciones especficas consistentes, positivas o negativas, para modificar
una dimensin particular, las opiniones que los nios tienen de s mismos, causan un
tremendo impacto en el desarrollo de su personalidad (Megia, y Macas, 1995). El
desarrollo ocurre a travs de la interaccin valorativa de otras personas. La mayora
de los tericos consideran el autoconcepto como un fenmeno eminentemente social
(revista electrnica de psicologa, 1999).

Por ello se debe observar el tipo de relacin que los padres establecen con los nios,
y la forma en que influyen en el desarrollo de su autoconcepto, las actitudes que
pueden favorecer se establecen cuando los padres aceptan a sus hijos y son
afectuosos, pero tambin son exigentes en su desempeo conductual, dentro de un
marco de respeto y de lmites claramente definidos y consistentemente respetados en
el hogar, tambin son padres que permiten y fomentan la expresin individual, y que
confan ms en las recompensas que en el castigo como mtodo de correccin.
(Thomae, 1998).

Estas conductas, caractersticas de padres firmes y democrticos, ayudan a los nios

en diversas formas: al establecer reglas consistentes y claras, hacen saber a sus hijos
qu conducta se espera de ellos, lo cual les ayuda a regular su comportamiento y a
lograr un control interno; as mismo, como viven dentro de un sistema de normas, los
nios aprenden a tomar en cuanta las exigencias del mundo exterior, lo que favorece
su adaptacin al mismo y finalmente, al tener expectativas elevadas pero realistas

15
hacia sus hijos, les envan un mensaje de confianza en su capacidad para satisfacer
esas exigencias y ser exitosos, favoreciendo as un autoconcepto positivo. (ibid.)

Es recomendable que en el hogar se propicie y modele la expresin de sentimientos,

deseos, necesidades y opiniones por medio de una comunicacin directa y claro, que
fomente la confanza. Debe favorecerse la propia evaluacin a fin de que el nio no
dependa en exceso de la opinin externa, para ello los adultos desde que el nio es
pequeo, deben ser cuidadosos en responder a sus necesidades, solicitudes e intentos
de comunicacin, escuchndolo realmente de manera activa, piopiciando una cercana
clida y de calidad durante ciertos momentos del da lo que ayuda al nio a sentirse
amado y especial. (ibid.)

Tambin puede ayudarse a los nios a sentirse capaces y competentes, estando

atentos a sus intereses y habilidades, permitiendo y estructurando situaciones en que
puedan alcanzar el xito, ofreciendo solamente la ayuda mnima necesaria, culpar y
avergonzar son acciones totalmente opuestas a fomentar la autoestima, por ello
deben evitarse, dado que no constituyen un recurso til para ayudar al nio a
desarrollar una imagen positiva de s mismo (Andrade, y Dc, 1998).

2.2 Autoconcepto acadmico

En la edad escolar, el mundo del nio se ampla y se observan cambios en su
desarrollo social en su personalidad y en el aspecto cognoscitivo, la escuela adquiere
un papel complementario al de la familia en el autoconcepto, ya que se trata de un
elemento cotidiano que le exige al nio gran parte de su tiempo y le demanda el logro
de habilidades y destrezas, es entonces cuando el nio aprende a considerar y a
tomar en cuenta lo que la sociedad espera de l, para ello entremezcla sus propias
expectativas con la imagen que hasta ese momento tiene de si msmo y, en
consecuencia, su autoconcepto evoluciona.

16
Sabe que es capaz de hacer ms cosas, tiene ms responsabilidades y debe acatar
reglas en los ambientes que frecuenta, por lo tanto, en esta etapa de desarrollo, el
nio regula su conducta no slo para conseguir lo que necesita y desea, sino para
satisfacer las necesidades y deseos de otras personas (Thomae, 1998). .

La escuela adems de contribuir a configurar el autoconcepto general del nio

desarrolla un aspecto importante que se relaciona con el autoconcepto acadmico,
que hace alusin a las caractersticas y capacidades que el alumno considera que
posee en relacin con el trabajo acadmico y el rendimiento escolar (Gimeno, J.
1976). El nio recibe las evaluaciones de sus profesores, padres y compaeros
respecto a sus capacidades y logros acadmicos y con base en ellas construye una
visin del si mismo, estrechamente relacionado con el logro acadmico, es decir que
los resultados positivos o negativos contribuirin a conformarlo. El xito o fracaso
escolar sirven para determinar en gran medida las propias posibilidades que un
alumno se concede, los riesgos que afronta influyen de manera definitiva, en los
resultados que obtiene (Cubero, y Moreno, 1995).

El nio en el preescolar y el primer grado de primaria, descubre conceptos

individuales de sus habilidades fsicas, sociales y cognoscitivas (Eccles, Ingfield,
Harold y Blumenfeld, 1993; Marsh, Craven y Debus, 1991) y el autoconcepto
acadmico de estudiantes de mayor edad puede precisarse en funcin del desempeo
en las asignaturas escolares, dada su mayor flexblidad cognoscitiva est en mejores
condiciones que los nios pequeos de afrontar incongruencias de su conducta, se
hacen una idea mucho ms compleja de su personalidad, constituida en partes
diversas pero integradas y en este proceso de armonizar las incongruencias van
construyendo su identidad (Marsh, 1989).

El autoconcepto acadmico de estudiantes con una trayectoria escolar puede

subdividirse segn el xito de las materias como lectura, matemticas o ciencias, se
ha demostrado que se puede tener un autoconcepto acadmico diferenciado es decir

17
puede desarrollar un autoconcepto de acuerdo a sus competencias, y en algunas
. . .. ..
asignaturas puede tener un autoconcepto promedio y por arriba del promedio en
otras (Marsh, 1989). La edad afecta las percepciones de las competencias en el
mbito acadmico en matemticas, lectura, entre otras (Eccles y otros, 1993) una
vez mas al parecer las percepciones en algunas reas concretas se agudizan al
acercarse a la adolescencia, se tiene una visin ms realista de ellas, sus
autopercepciones se correlacionan ms estrechamente con sus calificaciones, con las
evaluaciones de sus maestros, los nios de corta edad tienden a sobreestimar sus
habilidades; en cambio los de mayor edad gradualmente alcanzan una perspectiva
ms realista de ellas basndose en la retroalimentacin externa (Marsh, 1989).

2.3 Autoconcepto y rendimiento acadmico

Marsh (1990) con base en fas investigaciones realizadas, afirma que cuando se han
utilizado las notas escolares como criterios de rendimiento acadmico, se ha
encontrado que el autoconcepto acadmico afecta al rendimiento y explica esto
diciendo que las notas acadmicas no slo son medidas del rendimiento sino que
incluyen tambin la motivacin de los alumnos, y el autoconcepto tiene una poderosa
infl uencia sobre la motivacin.

Generalmente en la escuela primaria las calificaciones que se plasman en las boletas,

conllevan la aplicacin de una prueba de rendimiento que se disea para medir los
conocimientos y capacidades desarrolladas durante un periodo de tiempo dentro de
un grado escolar, que en ste caso sera bimestral o anual, de acuerdo a la
normatividad que para los fines de sta investigacin se consider la segunda, en
stas notas se encuentran considerados generalmente los esfuerzos realizados por
los alumnos en el cumplimiento de tareas, la participacin en clase, el trabajo en
equipo, la limpieza de trabajos, entre otros, productos de la motivacin ya sea
intrnseca (superacin personal) o extrnseca (amenaza de una calificacin baja)
segn sea el caso.

18
La diversidad de criterios varan de maestro a maestro de acuerdo a, su experiencia y
las exigencias que para sus alumnos tengan, es decir indirectamente se da una
calificacin arbitraria a la motivacin que los alumnos demuestran durante el
desarrollo del hecho educativo. As el logro acadmico se puede atribuir al desarrollo
de habilidades, sosteniendo que los xitos relacionados con el logro acadmico
influencan el autoconcepto por medio de varios mecanismos, en particular a travs
de la evaluacin por parte de los otros significativos como padres y maestros;
influyendo en la autopromocin, que afirma que el logro acadmico contribuye
significativamente a su prediccin (Helmke y Aken 1995, citados en Arancibia, 1999),

Wigfield y Karpathan (1991) de acuerdo con resultados obtenidos en diversas

investigaciones, sealan que el desempeo acadmico puede condicionar las
percepciones de su capacidad y los sentimientos de autonoma en nios pequeos
que an estn formando su autoconcepto, pero la reilacin se torna ms compleja
tratndose de alumnos de ltimos grados de educacin primaria (Meece, 1997).

Quienes tienen percepciones muy positivas de su habilidad abordan las actividades

de aprendizaje conseguidas; el xito a su vez puede fortalecer su seguridad, al
establecer firmemente el sentido de su capacidad, sta puede influir de manera
importante en el desempeo acadmico de las mediciones objetivas, como las
calificaciones y las puntuaciones obtenidas en los exmenes (Eccles y otros, 1983;
Marsh, 1990). En otras palabras, es la percepcin que el nio tiene de la realidad y no
la realidad lo que ms repercute en el rendimiento.

Es importante que el nio se sienta aceptado por sus maestros y compaeros para
desarrollar un autoconcepto positivo, por lo tanto deben evitarse estereotipos como
exitoso o fracasado con base en sus calificaciones, se debe estar conciente y respetar
siempre las funciones cognoscitivas, sus habilidades y fallas, la capacidad para
recordar datos o establecer generalizaciones, entre otros aspectos. Cuidando siempre
el desarrollo personal del alumno al ayudarlo a aceptarse a s mismo reconociendo los
propios defectos y cualidades, vindose con la capacidad de mejorar.

19
3. LA ESCUELA Y PROFESOR

3.1 La escuela.
Desde que el nio entra a la escuela, la relacin con los padres se modifica de la
dependencia a la independencia, los compaeros y profesores se vuelven elementos
de suma importancia; de ellos el nio aprende a aceptar otros puntos de vista, a
negociar, a compartir, a cooperar, a imitar a competir y a compararse con otros. A
travs de la interaccin con sus compaeros, el nio descubre sus propias aptitudes,
valores y destrezas; sin embargo, la familia sigue teniendo una influencia decisiva en
sus patrones de comportamiento, ya que es la principal fuente de aceptacin, apoyo y
satisfaccin de necesidades tanto emocionales como fsicas (Thomae, 1998).

Durante el trnsito por la escuela primaria el autoconcepto adquiere una dimensin

crucial al: ampliar la comprensin de si mismo, aprendiendo lo que significa ser
amigo, estudiante, compaero de equipo y todos los papeles que desempea
cotidianamente, permitindole entender las percepciones, necesidades y expectativas
de otras personas; aprender cada vez ms cmo funciona la sociedad en que vive, la
complejidad de sus relaciones interpersonales, los diferentes roles que desempea
simultneamente cada persona (la mam es: esposa, hermana, profesional, entre
otros.), y las reglas que deben cumplir; desarrollar patrones de conducta que le sean
personalmente gratificantes y aceptados en la sociedad en que vive y a manejar su
propia conducta, siendo responsable de sus acciones. (ibid.)

Si se considera que el autoconcepto es fruto de la comparacin social y el s mismo

es decir que est decisivamente influido por las interacciones que establece el nio
desde pequeo con las personas que le rodean, primero en su ambiente familiar y
luego en el escolar (Hidalgo, y Palacios, 1995) se debe reconocer la influencia del
profesor especialmente poderosa durante los primeros aos, cuando los profesores
llegan a convertirse en padres sustitutos, transmisores de valores y aportadores para

20
el desarrollo del concepto del s mismo del nio (Papalia y Wendkos, 1990), desde
ste concepto el maestro se cuenta entre las influencias ms importantes de la vida y
el desarrollo de los nios, al desempear un papel clave en su formacin, (Fullan, M. y
Hargreaves, A., 2000). .

En la edad escolar el rendmiento acadmico es una variable que influye en las

dimensiones del autoconcepto del nio como estudiante, como amigo y como hijo, ya
que su desempeo est sujeto a la influencia de las etiquetas y. expectativas
impuestas por la familia (autoconcepto como hijo), as mismo, es comn que en. la
escuela se emitan juicios de su rendimento, que influyen en la percepcin subjetiva
que el alumno tiene de s mismo, las experiencias de xito o fracaso bajo un juicio de
capacidad o incapacidad, crean en el estudiante actitudes aprendidas que favorecen u
obstaculizan el ptimo desarrollo de sus capacidades y potencialidades (autoconcepto
como estudiante), por otro lado, el logro es un calificador mediante el cual se acepta
o rechaza al nio en el grupo de iguales y del mundo adulto (autoconcepto social)
(Mega y Macas, 1995).

Erikson (1963) sostiene que los nios necesitan un ambiente escolar seguro y de
relaciones afectuosas para conservar el sentido de confianza indispensable para su
desarrollo personal. En teora la escuela debera ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de emprender nuevas actividades y experimentar la sensacin de logro y
satisfaccin de un trabajo bien hecho, adems deben propiciar el descubrimiento de
fuerzas especiales y cultivarlas (Meece, 1997).

3.2 EI profesor.
La conducta del profesor haca el alumno ser determinante para el autoconcepto del
mismo, ya que los sentimientos que un alumno tiene hacia s mismo dependen en
gran medida del comportamiento que percibe del profesor y mantiene haca l. Una
actitud de alta expectativa sobre el xito de un alumno puede potenciar la confianza

21
 en s mismo, reducir la ansiedad ante el fracaso y facilitar resultados acadmicos
positivos o puede provocar lo contrario. De sta manera, las expectativas del profesor
respecto al nio (al igual que los padres) se convierten con frecuencia en profecas
que se auto realizan (Rosenthal y Jacobson, 1968).
.

Entre las influencias ms importantes en la vida y el desarrollo de muchos nios se

cuentan la de los profesores, pues desempean un papel clave en la formacin de las
generaciones del futuro, con la declinacin de la fe religiosa, la desintegracin de las
comunidades tradicionales y el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen con
sus padres de carne y hueso (presentes) con regularidad, el papel moral y la
importancia del profesor de nuestros das, quiz sean mayores que en su visin
tradicional. (Fullan y Hargreaves, 2000).

El actuar del profesor al enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento, as como

dejar que el nio prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo,
tomar decisiones sobre disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad de
accin del nio versus necesidad de intervencin y apoyo del docente, concreta una
compleja trama de juicios morales, sociales, y psicolgicos, que se conciben
y comunican segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena
parte define al profesionalismo del profesor es la aplicacin de una habilidad,
experiencia y un saber acumulado en las circunstancias especficas y variables de la
clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio
rpidamente cambiante del aula. Como seala Schn (1987), la accin profesional del
docente incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable,
que dependen necesariamente del profesor como persona.

As el tomar actitudes para interactuar con los alumnos en esa compleja trama de
juicios morales, sociales, filosficos, y psicolgicos, decididamente repercuten en el
autoconcepto del nio y el concepto que tengan de su maestro. Si los maestros
reflexionaran en que sus actitudes pueden cooperar para potenciar un autoconcepto

22
positivo de sus alumnos tal vez ejercitaran la aceptacin, el afecto, el elogio la
confianza, la libertad, el respeto, y la empata (Miquel, M., 1998).

Se puede considerar pero difcilmente ejercitar dentro de lo complejo de la docencia

que el profesor ideal explica las cosas de manera que los alumnos aprendan; es
amable, simptico, considerado, se interesa en los alumnos como persona, es claro,
consistente en la disciplina, interesado en su labor, entusiasta y atractivo, tiene
confianza en ellos conciente de que las personas actan de acuerdo a las expectativas
que se tienen de ellas -profeca de autorrealizacin- (Papalia y Wendkos, 1992).

3.2.1 El profesor como modelo

Se debe tener siempre presente que los nios estn observando continuamente al
maestro para aprender de l sobre el mundo, la sociedad, la familia, la escuela, entre
otros, conformando da con da modelos que reproducirn ms adelante. Todo lo que
se dice o hace tiene un efecto positivo o negativo en los alumnos. Por ello es
importante cuidar de manera consistente y permanente el tipo de calidad de
relaciones que se establezcan dentro del mbito escolar, esto especialmente en el
docente, a quien los nios ven como sus maestros en el arte de conocer y de vivir
(Miquel, 1998).

El nio presenta una personalidad abierta y total, en bsqueda de un equilibrio entre

el yo y el mundo exterior, en su interaccin de procesos busca un modelo as puede
actuar como un sistema abierto de interrelaciones e interacciones personales que
inciden en su personalidad, por ello observa e imita acttudes que le ayuden en su
proceso de desarrollo y den significado a su vida. Un docente democrtico, propicia la
formacin de autoconcepto positivo, en todos y cada uno de sus alumnos, desarrolla
personas maduras y autnomas, capaces de enfrentar y resolver problemas, de
exponer y defender sus ideas, tambin permite cometer errores, reconocerlos y

23
rectificarlos, formando personas capaces de expresar lo que sienten y respetar los
sentimientos de otros. (ibid.)

Saber que el autoconcepto se aprende, conlleva la consecuencia de que la escuela y

por ende el profesor contribuye no slo en los aprendizajes y habilidades de
naturaleza cognitva, sino tambn al aprendizaje de ser persona, con todas sus
implicaciones afectivas, interpersonales y morales, para ello se pueden desarrollar
actividades que potencien las habilidades sociales en asertivdad, las tcnicas ms
adecuadas para cumplir con este objetivo son el modelado y los juegos de simulacin
de rol (Mega y Macas, 1995). Las actitudes y conductas del profesorado que
potencian un autoconcepto positivo entre los alumnos incluye: la aceptacin, el
afecto, elogio, confianza, libertad, respeto, empata, coherencia entre lo que se
piensa, se dice y se hace, cuidando un ambiente seguro, clido y firme (Miquel,
1998).

Eunioe y Soriano (1989) sostienen que para potenciar autoconceptos positivos, se

requiere un nuevo rol del maestro, que est siempre aprendiendo. Los buenos
maestros no sern necesariamente aquellos que ms conocen la informacin terica
y fctica de una disciplina, el buen maestro no es aquel que pretende que sus
discpulos imiten sus conocimientos. El maestro verdadero es el que alienta y
estimula: el conocimiento de s mismo, la audacia de ser diferente, el deseo de
explorar lo desconocido, el valor de disentir de las creencias y opiniones
generalizadas, la lucha por la libertad, entre otros.

Slo si el maestro es capaz de exigirse siempre bsquedas ms elevadas en lo

cognitivo, lo sensitivo, lo esttico, y lo afectivo, sintiendo que entrega en su trabajo lo
mejor de s mismo, podr mostrar a los alumnos que hay muchos campos en los
cuales sera necesario crecer, alentando en ellos un deseo constante de lucha y
superacin.

24
Segn Blair, Jones y Simpson (citado en Eunice y Soriano, 1989) la clave para
controlar y guiar el comportamiento es comprender las necesidades, los motivos y los

intereses de las personas..., por lo tanto la labor del maestro se debe centrar en la
motivacin. Casi invariablemente, el maestro que fracasa es aquel que no sabe tomar
en cuenta los factores de la motivacin de sus alumnos, los intentos inadecuados de
cambiar y de dirigir el comportamiento a menudo dan por resultado una creciente
tensin, aburrimiento y fatiga, mal aprendizaje y una sensacin de que las actividades
acadmicas no son ms que una labor confusa,

La motivacin para aprender implica toda una actitud una disposcin, positiva hacia
la actividad acadmica, que deber traducirse en esfuerzo, en organizacin de las
acciones, conciencia de lo que se desea aprender y de las cosas que hay que hacer
para aprenderlo, bsqueda activa de informacin y adems de la experimentacin de
sentimiento de satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso, como
frecuentemente en la prctica se sente el alumno ante la designacin de las
calficaciones (Jonson, 1985; citado en citado en Eunce y Soriano, 1989).
,
En Mxico ante la imperiosa necesidad de motivar a los, alumnos y maestros
frecuentemente se afirma, de acuerdo con Felipe Garrido (2000), entre otros, que casi
todo lo aprendemos por imitacin: caminar, hablar, leer, echarse clavados o jugar
domin. Si los padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y con sus
alumnos, les inculcarn a quienes los escuchan, por imitacin, la curiosidad, el
inters, el cuidado, el amor, el gusto por la lectura.

Afirma en uno de sus textos que: supongamos que esta gua ha sido convincente y
usted quiere leer en voz alta con sus hjos, con sus alumnos. Con qu libros
comenzar? Con lo que le gusten a usted msmo, los que disfrut cuando nio. Los
que estimulan la autoestima del nio. Los que se refieren a sus temores y sus
conflictos, como la necesidad de ternura o el miedo a la oscuridad y a la soledad.
Recuerde que un buen lector se forma ms fclmente s est rodeado de otros
lectores. Los maestros y los padres tienen que hacerse lectores ellos mismos. (ibid.)

25
Estas afirmaciones iran ms all de la motivacin a leer, sino al mensaje de que el
maestro es un modelo que los alumnos pueden imitar, en congruencia, con lo .que
seala Bandura, (1986. citado en Woolfolk, 1999) decir que el aprendizaje es
observacional y ocurre constantemente en el proceso educativo dice: el profesor con
su comportamiento diario su estilo de relacin, es el principal modelo en el saln de
clases por lo que el rol de educador es central.

3.2.2 El profesor y el autoconcepto en los alumnos.

Varios autores (Battle, 1981; Beane, 1982, 1986; Canfield, 1990; Canfield y Wells,
1975; Coopersmith y Felman, 1974; Purky, Raheim y Cage; 1983) opinan que el
currculo no debe dirigirse slo a lograr bjetivos cognoscitivos, ni slo al desarrollo
de la autoestima, por la implicacin acadmica que sta tiene, sino a potenciarla
como meta en s misma. Consideran estos autores que crearun medio escolar que
favorezca el desarrollo de un autoconcepto positivo es uno de los principales retos de
los educadores (citados en revista electrnica de psicologa)..

Recientes estudios como el realizado en Universidad de las Islas Baleares. Dep.. de

Ciencias de la Educacin (2001) demuestran que. dada la importancia qu tiene el
autoconcepto en la adolescencia y atendiendo el inters por un marco escolar que
oriente el desarrollo socio-personal de los estudiantes una intervencin en la mejora
del self multidimensional, haca necesario destacar la importancia de la colaboracn
activa de los profesores ya que stos ocupan un papel relevante con sus propias
aportaciones y sugerencias. Esta colaboracin se demostr como imprescindible y
muy eficaz. (ibid.)
. .
Un programa de mejora del autoconcepto instruye y mejora actitudes y conductas,
consideradas socialmente vlidas y reconocidas entre profesores, tutoras y contexto
escolar, por lo que la actuacin personal y social de los alumnos en este sentido ser
mayormente reforzada por los miembros de dicha comunidad, al observar que la
evaluacin cuantitativa confirma con suficiente fehaciencia que programas de
intervencin educativa mejoran el autoconcepto, entendido como constructo
multidimensional. De esta manera cabe reafirmar como oodemos meiorar el self del

26
alumno a travs del entrenamiento en habilidades subdivididas en dimensiones:
emocional, social, .acadmica y familiar. El entrenamiento en habilidades tales como
expresar emociones, autorreforzarse, defender los derechos personales, pedir un
cambio de conducta, resolver conflictos entre iguales o adultos, aplicar estrategias de
autocontrol y de planificacin, entre otras, permite que el alumno generalice y
transfiera una imagen de s mismo ms segura y positiva en distintos contextos. (ibid.)

A partir de diversas experiencias, se puede enfatizar que la eficacia de los programas

de mejora del autoconcepto, parecen depender ms de la actuacin, formacin
implicacin de los profesores, que en el diseo e mplementacin del programa. En
este caso .el pautar y compaginar objetivos de materias curriculares y objetivos del
programa que impliquen desarrollar actividades de materia, sin que sta tenga unas
connotaciones diferentes a otras tareas, permite resultados ms positivos que
aquellas actividades del programa nicamente planteadas en hora de tutora. Este
planteamiento no es importante por s solo, sino que a la vez implica que los grupos
que realizaron el programa integrado en el currculum tenan un mayor nmero de
profesores atentos y fuertemente sensblizados al desarrollo sociopersonal de sus
alumnos, siendo los grupos con una mayor mejora en el autoconcepto. (bd.)

Las expectativas positivas y realistas de los educadores participantes en programas,

para la mejora del autoconcepto, influyen satisfactoriamente en los resultados de los
alumnos. Entre los profesores, la percepcn de xito positivo se acerca, en primer
lugar, al reconocer la relevancia de intervenir en dimensiones autoconceptuales que
favorecen el incremento acadmico y la interaccin de los alumnos, y en segundo
lugar al comprobar que su actuacin hacia referencia no a una actuacin aislada, al
margen de otras actividades educativas, sino que se enmarcaba dentro de un
planteamiento global de objetivos a desarrollar e instruir a lo largo del curso. (ibid.)

Es importante considerar que de acuerdo con resultados obtenidos en programas de

intervencin, se deben impulsar programas, para fortalecer la formacin de los
profesores con la finalidad de favorecer el desarrollo de sus expectativas positivas en
relacin a una actuacin futura, en la mejora del autoconcepto de sus alumnos,

27
independientemente de su condicin, sobre todo en la edad en que los alumnos
culminan su educacin primaria, porque dadas sus caractersticas psicolgicas es
fundamental potenciar un autoconcepto positisvo.

28
CAPTULO 2
CAPTULO

MTODO
MTODO

29
1. Planteamiento del Problema

Existe relacin entre autoconcepto y concepto del maestro en con alumnos/as con
rendimiento acadmico alto y bajo que cursan el sexto grado de educacin
primaria en el estado de Colima?

2. Hiptesis

HA. Existe relacin entre autoconcepto y concepto del docente, en alumnos/as

con rendimiento acadmico alto y bajo que cursan el sexto grado de educacin
primaria en el estado de Colima.
HN. No existe relacin entre autoconcepto y concepto del maestro, en
alumnos/as con rendimiento acadmico alto y bajo que cursan el sexto grado de
educacin primaria en el estado de Colima.

3 . - Objetivos

Objetivo General.
Determinar ia correlacin entre autoconcepto y concepto del maestro, en grupos
de alumnos/as con rendimiento acadmico alto y bajo que cursan ei sexto grado
de educacin primara en el estado de Colima.

Objetivos Especficos.
* Determinar la relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico, alto y
bajo.
* Describir as caractersticas de la poblacin, de acuerdo edad y sexo que
sirvan de contexto para el anlisis de los datos.

30
4. Diseo
Correlacional.

5. Partcipantes

Alumnos/as 441, siendo 270 con rendimiento acadmico alto, 150 del sexo
femenino y 120 del sexo masculino y 171 con rendimiento acadmico bajo, 67 del
sexo femenino y 104 del sexo masculino, de los cuales resultaron cursan el
sexto grado de primaria en el estado de Colima.

6. Instituciones y muestra

:
El registro en el ciclo escolar 2000 -- 2001, en Colima, es de 232 escuelas
primarias urbanas y 122 rurales, (estadstica SE, 2000). Para desarrollar la
investigacin se consider el 10% del total de escuelas, quedando conformada
una muestra de 35 escuelas primarias, 23 urbanas y 12 rurales. La seleccin fue
intencionada de acuerdo a la autorizacin previa del director del plantel.

7.- Escenarios \

La aplicacin de los instrumentos, se realiz en el saln de clases de cada

escuela primaria de los participantes, al final del ciclo escolar 2000 - 2001.

8. Tipo, Definicin y Nivel de medicin de las variables

Autoconcepto: concepcin de s mismo, determinacin mediante la aplicacin
del instrumento tipo Ikert de autoconcepto Valdez, 2000), con las adecuaciones,

31
 analizadas y realizadas por un grupo de expertos para estar acorde a las
caracteristicas de la poblacin, y a los objetivos de la investigacin. .
Nivel de medicin: ordinal.

Concepto del maestra: concepcin que del maestro tienen los alumno; sujetos
de estudio, determinacin mediante la aplicacin del instrumento tipo likert de
Concepto del maestro real, (Frausto y Villa, 2000), con las respectivas
adecuaciones, analizadas y realizadas por un grupo de expertos, para estar
acorde a las caractersticas de la poblacin a la que se aplic, y a los objetivos de
la presente investigacin.
Nivel de medicin: ordinal.

Rendimiento Acadmico
Alto 10 - 9 y bajo 6 - 5, registrado en su boleta de calificaciones
Nivel de medicin: nominal.

9. Instrumentos

Los instrumentos que se tomaron como base, son de tipo likert, presentan
categoras que caracterizan: el Autoconcepto de Sujefos Mexicanos (Valdez,
2000), de acuerdo a la caracterizacin como: social-expresivo, social-normativo,
expresvo-afectivo, tico-moral, trabajo-intelectual y rebelda. El Concepto del
Maestro Real (Frausto y Villa. 2000), considera los aspectos: didctico,
sociabilidad, no deseados y profesonsta. Categoras y constructos que se
valoraron y ajustaron con la participacin de un grupo de especialistas en la
Imateria, y de acuerdo al objetivo del presente estudio, la no es pertinente la
aplicacin de instrumentos largos, y con trminos de poca aplicacin para los
fines de la investigacin.

32
* Instrumento de autoconcepto, tipo Likert, de Valdz (2000).
Como resultado del proceso de ajuste en el aspecto expresivo-afectivo, no se
consideraron las caractersticas de: romntico, sentimental, detallista, mentiroso y
estricto, adems el trmino acomedido se sustituyo por colaborador, ya que en la
etapa piloto represent problema para ser comprendido por los alumnos.

* Instrumento de, Concepto del maestro real, tipo likert, de Frausto y Villa (2000).
Como resultado del proceso de anlisis y ajuste, en el aspecto didctico las
definidoras: tcnica de enseanza, didctico, mtodo de enseanza, objetivo,
explica, mtodo de evaluacin, dinmico, quedaron sustituidos por: entendible,
explica bien, motiva a estudiar, evala bien y activo, que se consideran como
sinonmias, y se trabajan as con el nico fin de ser mas accesible a la edad de
los nios,

En el aspecto de sociabilidad se observaron poco relevantes para el estudio, Ios

constructos: divertido, juguetn, alegre, (s se evala el es aburrido, que al
valorarlo dentro del procesamiento de datos abarcara los tres conceptos antes
mencionados) por lo que fueron eliminados. En el aspecto de lo no deseable,
fueron eliminadas tedioso, desagradable e inentendible, ya que son aspectos que
ya estn considerados, en las caractersticas positivas.

El aspecto profesional fue eliminado en su totalidad pues hace alusin a domina

la materia, profesional y preparado, que se consideraron muy abstractos para los
nios/as, adems de ser conceptos que ya estn planteados en el resto de las
definidoras del instrumento por ejemplo el ser buen maestro, motiva a estudiar,
entre otros.

33
34
 * Discusin con expertos para analizar las definidoras y categoras de los
instrumentos y plantearlos acordes con los objetivos de la investigacin y la
poblacin. Se le asignaron valores a la escala de respuestas, dejando la posibilidad
de obtener un mayor puntaje de la prueba de 125 puntos. .
* Pilotaje del instrumento, dando como resultado, adecuaciones de algunos
trminos.
* Determinacin de la muestra, de acuerdo a la consulta de la estadstica de la SE,
proporcionada por el departamento, correspondiente
* Entrevista con drectores(as) de las escuelas primarias, para informar sobre la
investigacin y solicitar su autorizacin.
* Solicitud de boleta de calificaciones de los grupos de sexto grado y seleccin de
rendimiento acadmico, alto y bajo. Seleccin de alumnos de acuerdo al criterio y
aplicacin de instrumentos.
* Captura de datos y aplicacin de procedimientos estadsticos, en el programa SPSS
(Stadstical Package for Social Scences) para Windows, versin 8.0. La correlacin
de autoconcepto y concepto del maestro, en alumnos de rendimiento acadmico
alto y bajo, se analiz con la prueba de Sperman. Para realizar un adecuado
procesamiento de datos, en los constructos que se caracterizan como negativos,
se realiz una conversin a positivos y as valorar la correlacin bajo un mismo
polo.
La relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico alto y bajo, se analiz
con la prueba de T - test . Se aplicaron medidas de tendencia central para
analizar los datos de los sujetos investigados como son: edad, sexo, alumnos
procedentes de escuelas rurales y urbanas que sirven para contextualzar la
investigacin.
* Se presentan grficos para obsevar los resultados, y se analizaron de acuerdo al
marco terico propuesto, presentando discusin y conclusiones.

35
12. Consideraciones ticas.
Se tomaron en cuenta las consideraciones ticas correspondientes de toda
investigacin, informando adecuadamente sobre el propsito de la misma a directores
y maestros, se guardo la confidencialidad requerida, utilizando los datos .para los
propsitos aqu descritos. Se informar sobre los resultados a quin lo solicite. (SRCD,
Committee on Ethical Conduct n Child, Development Research, 1990).

36
 1. Descripcin de ta poblacin

Se aplicaron dos instrumentos tipo likert uno sobre autoconcepto y otro sobre
concepto de maestro a:

* 441 alumnos de sexto grado de primaria en el estado de Colima, con

rendimiento acadmico alto y bajo (9 - 10 y 5 - 6 de calificacin
respectvamente).
35 escuelas, 23 escuelas urbanas y 12 rurales que corresponden al 10%
de las existentes de ambos tipos, ubicadas en los muncpios de Colima,
Vlla de Alvarez, Coquimatln, Tecomn, Ixtlahuacn, Comala y
Cuauhtmoc.

Alto 150 120 45 225

270 (61%) 34% 27% 10% 51%

38
 Correlacin General
Autoconcepto -- concepto del maestro

Total conceptos de maestros

Autoconcepto total

Figura 1
(grfica de dispersin - totales generales)

Los resultados vistos desde las categoras que se establecieron para, conocer la
valoracin de los alunmos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto
del maestro,observa una correlacin positiva moderada (p=.410) en correspondencia
a la concepcin que se presentan en ambos instrumentos en la presencia de
categoras y constructos coherentes con caractersticas de la personalidad en general
y como estudiante y como maestro, respectivamente, estas ltimas ubicadas
directamente dentro del rea cadmica. El observar una correlacin positiva aunque
moderada, implica que independientemente de la condicin del rendimiento
acadmico (alto -- bajo), los alimnos participantes en el estudio presentan una
semejanza en la calificacin, de caractersticas de la concepcin del maestro y
del s mismo.

39
\
Relacin
Rendimiento Acadrnico y Autoconcepto

Mean Autoconcepto total

Alto Bajo

Nivel Acadmico Acadmico

Figura 4
(diferencias entre rendimiento acadmico y yautoconcepto)

La diferencia de 9.86, entre rendimiento acadmico alto y bajo en correspondencia

con el autoconcepto, resulta significativa. Seala que hay una estrecha relacin entre
autoconcepto y concepto acadmico a menor rendimiento acadmico menor
autoconcepto y viceversa.

De acuerdo con los resultados obtenidos en las correlaciones de autoconcepto y

concepto del maestro, se puede deducir que los alumnos con autoconcepto bajo,
otorgan mayor puntaje al concepto de su maestros y conceden menor valor al si
mismo, lo que puede explicar la debilidad de la correlacin, entre concepto de
maestro y autoconcepto.

40
 Correlacin con nivel acadmico bajo
Autoconcepto - Concepto del maestro

Total conceptos de maestros

100

80

60

40
50 60 70 80 90 100 110 120
Autoconcepto total

Figura 3
(grfica de dispersin - nivel acadmico bajo)

Los resultados que vistos desde las categoras que se establecieron para, conocer la
valoracin de los alumnos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto
del maestro, observan una correlacin positiva dbil (p=.287), con m e n o r
sgnficancia en correspondencia con los resultados globales, categoras y constructos
coherentes con las caractersticas de la personalidad en general y como estudiante y
como maestro, respectivamente, estas ltimas ubicadas directamente dentro del rea
acadmica. El observar una correlacin positiva aunque dbil a difrencia del concepto
global y el de rendimiento acadmico alto, implica que los alumnos con rendimiento
acadmico bajo, presentan menor semejanza en la cualificacin, de caracterizacin
del s mismo y el concepto que tienen del maestro.

41
 Correlacin nivel acadmico alto
Autoconcepto - Concepto del maestro

Total concepto de maestro

Autoconcepto total

Figura 2
(grfica de dispersin -- nivel acadmico alto-)

Los resultados vistos desde las categoras que se establecieron para, conocer la
valoracin de los alumnos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto
del maestro, observan una correlacin positiva moderada (p=.410) con mayor
significanca en correspondencia con los resultados globales, categoras y constructos
coherentes con las caractersticas de la personalidad en general, como estudiante y
como maestro, respectivamentet estas ltimas ubicadas directamente dentro del rea
acadmica. El observar una correlacin positiva aunque moderada, implica que los
alumnos con rendimiento acadmico alto, presentan mayor semejanza en la
cualificacin, de caractersticas en la personalidad del maestro y del s mismo.

42
 DISCUSION

Tradicionalmente se ha considerado al rendimiento acadmico como una funcin de

la inteligencia, posteriormente se han tenido en cuenta otros factores como la
personalidad, el estilo cogntivo o la clase social. Desde la dcada de los aos
setenta, se acepta que uno de los factores principales del rendimiento es el
autoconcepto, especialmente determinado, en el contexto educativo, por la cualidad
de las relaciones establecidas entre el profesor y el alumno (Bums, 1979; Purkey,
1970; citados en revista electrnica de psicologa, 1999), la investigacin realizada
involucra: rendimiento acadmico (calificaciones), autoconcepto del alumno y al
maestro, implicando una conjugacin de fuerzas que provocan reacciones entre s, de
las cuales algunas son motivo de anlisis del presente trabajo.

Los resultados obtenidos en la investigacin arrojan que existe una correlacin

positiva, moderada - dbil, entre la concepcin que tiene el alumno de su maestro y
la que posee de s mismo, y que caracteriza la correlacin positiva moderada en los
de rendimiento acadmico alto y la correlacin positiva baja se inclina hacia los
alumnos de rendimiento acadmico bajo. Es interesante observar y resulta de gran
ayuda para clarificar los resultados, la comparacin de medias entre rendimiento
acadmico alto y rendimiento acadmico bajo. Pudiera suponerse que la correlacin
positiva baja de los alumnos de rendimiento acadmico bajo, demuestra que otorgan
valores relativamente ms altos al maestro y ms bajos al autoconcepto.

Si esto es as, los docentes del estado de Colima que ejercen la docencia en los
ltimos grados de educacin primaria, tienen que ser concientes de que los alumnos
de rendimiento acadmico bajo, les otorgan un reconocimiento en cuanto a su
personalidad global con mayor valor que a los de s mismo, y que los alumnos con
rendimiento acadmico alto, lo valoran relativamente a la par, concediendo buen
aprecio de su valor como personas, incluyendo el concepto de docente, tienen de l,
esto sin dejar de considerar las excepciones, en dnde presentan puntajes altos en

43
 autoconcepto y bajos para los maestros y viceversa, tanto en alumnos con
rendimiento acadmico bajo y alto.

Entonces situaramos toda aquella dinmica de otorgar al docente un papel

fundamental en el moldeamiento (Bandura, 1989 y Garrido, 2000 ) y formacin de los
educandos, todas aquellas teoras que fundamentan la direccin que debe de cobrar
la educacin hoy en dia.

Aunque la relacin observada entre autoconcepto y rendimiento acadmico bajo en

sta investigacin nos sirve de apoyo para llegar a concluir, la concepcin que se
tiene sobre el maestro, vale la pena mencionar que, las fuentes consultadas
mencionan con insistencia es el observar el fenmeno del autoconcepto a travs del
rendimiento acadmico como las calificaciones otorgadas, argumentando algunos
investigadores como Rosenberg, Schoeler y Schoenback (1989) que la relacin de
causalidad entre autoestima general y el rendimiento acadmico es en primer lugar,
atribuible al efecto de las calificaciones sobre la autoestima, posteriormente el efecto
de la autoestima sobre las calificaciones, concluyendo que la autoestima es ms un
producto del rendimiento que causa de ste, pero no debemos olvidar que varios
autores lo ven como un fenmeno holstico, y que en ningn momento descartan su
influencia ya sea en un sentido o en otro.

Es a travs de estas aseveraciones que llama la atencin la relacin que existe entre
autoconcepto y rendimiento acadmico (boleta de calificaciones), en el grfico
nmero 4 donde se comprueba que a menor rendimiento acadmico, menor
autoconcepto. A partir de ello se puede incluir que de acuerdo con la investigacin
realizada por Marsh (1990) se puede afirmar que cuando se han utilizado las notas
escolares como criterios de rendimiento acadmico, se ha encontrado que las notas
acadmicas no slo son medidas del rendimiento, sino que incluyen tambin la
motivacin de los alumnos, y que sta es influida poderosamente por el
autoconcepto.

44
Wigfield y Karpathan (1991) (Citados en Meece, 1997), afirman que debido a los
resultados obtenidos en diversas investigaciones, el desempeo acadmico puede
condicionar las percepciones de su capacidad y los sentimientos de autonoma en
nios pequeos que an estn formando su autoconcepto, pero que la relacin se
.
torna ms compleja tratndose de alumnos de ltimos grados de educacin primaria.
Ya que pueden influir en el logro acadmico, sosteniendo que los xitos relacionados
con stos influencian el autoconcepto por medio de varios mecanismos, en particular
a travs de la evaluacin por parte de los otros significativos como padres y maestros;
por otro lado la autopromocin, que afirma que el logro acadmico contribuye
significativamente a su prediccin (Helmke y Aken 1995, citados en Aranciba, 1999).

Tambin es cierto que sta investigacin cae en la crtica que hacen entre otros,
Gonzlez y Tourn (1992) al hacer una revisin de la literatura acerca de las
relaciones de causalidad entre autoconcepto y rendimiento acadmico, concluyendo
que la ambigedad entre estos elementos se debe, en parte, a que se han empleado
en las investigaciones medidas de autoconcepto general, que tienen una correlacin
moderada con el rendimiento, en lugar de haber empleado medidas especficas para
el rendimiento en cada rea y valorar adecuadamente el autoconcepto acadmico.

Existe adems en las fuentes consultadas la incidencia de estudios sobre

autoconcepto y rendimiento acadmico en los ltimos grados de educacin primaria,
por ejemplo: El objetivo de esta nvestigacin es analizar . . . Autoconcepto en el
Rendimiento Acadmico de 1235 alumnos de 11 a 14 aos como preedcoras del
Rendimiento Acadmico deben aparecer en primer lugar el Autoconcepto Acadmico
y en segundo, el autoconcepto no acadmico (Amezcua y Fernndez, ?,). Otra
investigacin estudio se ha realizado con una muestra de 371 alumnos con edades
comprendidas entre los 9 y los 13 aos. Los resultados indican, que existen
diferencias significativas en la seleccin y utilizacin de estrategias de aprendizaje
entre alumnos con un autoconcepto postvo y negativo y, el autoconcepto y las
estrategias de aprendizaje es de carcter recproco, (Nez Gonzlez y otros, 1998).

45
No puede dejar de mencionarse aquellas investigaciones de intervencin que han
tenido xito en la mejora del autoconcepto, debido a que los maestros en esta
investigacin son valorados . Y al respecto pudieran valorarse las caractersticas
psicolgicas de nio cuando menciona, Kohlberg (1968) que los nios en esa edad
quieren complacer a otras personas, todava observan las normas de otros; pero en
algn grado las han ntemalzado, desean ser considerados como buenos por parte de
aquellas personas cuyas opiniones cuentan, son capaces de tomar las funciones de
figuras de autoridad lo suficientemente bien, como pata decidir si una accin es
buena segn sus normas (Papala y Wendkos, 1990). Reconociendo que entre los
resultados se observaron valores relativamente ms altos hacia el maestro y ms
bajos al autoconcepto.

Tal parece que dentro del mbito educativo se tendra que abundar en estudios
relacionados con autoconcepto y concepto acadmico para llegar a descubrir la
relacin que guardan entre s y en que aspectos pudiera apoyar a los alumnos en la
formacin del autoconcepto positivo. Para ello debe considerarse lo que menciona la
revista electrnica de psicologa (1999), en el sentido de que se ha dado un gran
auge a la iniciativa de Gimeno J. en 1976, de estudiar el autoconcepto, sociabilidad y
rendimiento como variables que pueden fortalecer la evolucin de los individuos,
principalmente en las etapas de formacin crticas como son los ltimos grados de la
educacin primaria.

46
 CONCLUSIONES
/1
/E
Se comprueba la hiptesis que plantea la presente investigacin al observar que los
resultados demuestran una correlacin positiva entre autoconcepto y concepto del
maestro. De acuerdo a stos los alumnos de sexto grado de educacin primaria en
Colima, otorgan valores favorables a los docentes a veces sobre el autoconcepto y en
otros a la par de los alumnos, con sus debidas excepciones por considerar que la
correlacin va de moderada a dbil.

A partir de ello es importante reconocer los elementos que presentan los diversos
autores para que el docente ponga en prctica, tcnicas que potencien el desarrollo
de autoconcepto positivo, durante la etapa de la vida de los estudiantes de sexto
grado de educacin primaria, donde juegan un papel importante las calificaciones
como indicador del rendimiento acadmico, pues ser la base desde un punto de vista
evolutivo para lograr una transicin ms acertada en las incursiones de la
conformacin de la autoimagen y la autoestima que repercutirn en la motivacin de
los alumnos, que al sentirse ineficaces difcilmente podrn regular su aprendizaje y
activar su voluntad (Garca y Tourn, 1992).

Entre los resultados se encuentra que a menor rendimiento acadmico, menor

autoconcepto y viceversa, ante ello se puede retornar lo sealado por Marsh (1990),
en el sentido de afirmar que cuando se han utilizado las notas escolares como
criterios de rendimiento acadmico, se ha encontrado que las notas acadmicas no
slo son medidas del rendimiento, sino que incluyen tambin la motivacin de los
alumnos, y que sta es influida poderosamente por el autoconcepto. Hay autores que
defienden la tesis de que un buen autoconcepto es la causa de un ptimo rendimiento
escolar (Brookover y otros, 1965; Gabbler y Gibby, 1967; Lecky, 1945; Machargo,
1986, 1987; Marsh, 1990), y, por otro lado, estn los que defienden todo lo contrario,
que un adecuado rendimiento acadmico sera la causa responsable para formar un

47
autoconcepto positivo (Chapman y Lambourne, 1990). Lo que no puede dudarse es
que el profesor desempea un papel fundamental en el proceso de
enseanza/aprendizaje al ejercer una influencia con las expectativas, verbalizaciones
y actividad educativa, en general, sobre la formacin del autoconcepto de los
alumnos. .

Bajo esta perspectiva se hace necesario que el maestro cambie su visin cuando
piensa con frecuencia que ensear es solo dar clase, explicar una leccin, trasmitir
conocimientos y deja de lado lo que en buena parte define al profesionalismo del
maestro, que es la aplicacin de una habilidad, experiencia y un saber acumulado en
las circunstancias especficas y variables de la clase, en donde se considera que tiene
un papel importante bajo este concepto de autoridad moral que han demostrado los
alumnos participantes de la investigacin, en donde puede suponerse que la accin
profesional del docente tiende a influir en la conformacin del autoconcepto de los
alumnos (Schn, 1987).

48
 RECOMENDACIONES

Sera recomendable realizar investigaciones que describan hasta qu punto los

profesores promueven la formacin de autoconceptos positivos en los alumnos y
cmo evita el desarrollo de patrones motivaconales desadaptativos y cmo potencia
el xito escolar.

Adems las diferentes conclusiones a las que llegan las investigaciones sobre el tema
hacen recomendable el uso de escalas que midan el autoconcepto en reas
especficas para establecer su relacin con el rendimiento y las calificaciones y su
impacto en la motivacin del estudiante, pues; debido a la dimensionalidad del
autoconcepto, los ndices de autoconcepto general no han de tomarse como
predctores vlidos del rendimiento.

Lo anterior con la finalidad de establecer la causalidad entre rendimiento acadmco y

autoconcepto acadmico, estas acciones se tornan difciles, pero son de gran
importancia prctica para el campo educativo, pues a partir de ello se pueden
encontrar lneas de accin para potenciar autoconceptos positivos, bien
diseccionados que favorezcan la motivacin de los alumnos que se encuentran en
una situacin crtica de su vida, de la cual depender toda una vida acadmica y
profesional en un futuro.

49
ANEXOS
ANEXOS

50
0
 CONCEPTO DE MAESTRO

Escuela: maestro ( ) maestra ( )

Tipo de escuela: rural ( ) urbana ( ) Alumno con promedio: Alto ( ) Bajo ( ).

Instrucciones: El presente tiene como finalidad conocer algunos aspectos de tu maestro, de

acuerdo con las caractersticas que se te presentan a continuacin. Para contestar hay que
marcar con una X dentro del cuadro correspondiente en algunas de las cinco respuestas, que
van desde Siempre, Casi siempre, "Algunas veces*, Casi nunca, nunca. Por
favor no dejes ningn reactivo sin contestar. Por tu colaboracin, Gracias.

MI MAESTRO Casi Algunas Casi

Siempre Nunca
-4 ,L siempre veces nunca
ES ORGANIZADO
EXPLICA BIEN
PONE A ESTUDIAR

ES ENTENDIBLE
ES ESTRICTO
ES INTELIGENTE I
ES RESPONSABLE
ES PUNTUAL
ES RESPETUOSO
ES SIMPATICO
AMABLE
AFECTUOSO
I
ES COMPRENSIVO

ES ENOJON
ES INJUSTO
ES DE MAL CARACTER

Escala: 5 , siempre; 4 , c a s i siempre: 3 , algunas veces; 2, casi nunca; 1 , nunca

51
 AUTOCONCEPTO

Escuela: Edad: aos. Femenino ( ) Masculino ( )

Tipo de escuela: rural ( ) urbana ( ) Promedio de calificaciones: Alto ( ) Bajo .

Instrucciones: El presente tiene como finalidad conocer algunos aspectos de tu.forma de

ser, de acuerdo con las caractersticas que se te presentan a continuacin. Para contestar
hay que marcar con una X dentro del cuadro correspondiente en algunas de las cinco
respuestas, que van desde Siempre, Casi siempre, Algunas vece";, Casi nunca,
nunca- Por favor no dejes ningn reactivo sin contestar. Por tu colaboracln, Gracas.

Escala: 5, siempre; 4, casi siempre; 3, algunas veces; 2, casi nunca: 1, nunca

52
REFERENCIAS

53
 REFERENCIAS

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