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APRENDIZAJE Y TRANSFERENCIA

Los procesos de aprendizaje y la transferencia del aprendizaje son

fundamentales para la comprensin de cmo las personas desarrollan
competencias importantes. El aprendizaje es importante porque nadie nace
con la capacidad de funcionar de manera competente como adulto en la
sociedad. Es especialmente importante entender el tipo de experiencias que
llevan a transferir, definida como la capacidad de extender lo que se ha
aprendido en un contexto a nuevos contextos (por ejemplo, Byrnes, 1996: 74)
del aprendizaje. Los educadores esperan que los estudiantes puedan transferir
el aprendizaje de un problema a otro dentro de un curso, de un ao en la
escuela a otro, entre la escuela y el hogar, y de la escuela al lugar de trabajo.
Las suposiciones sobre la transferencia acompaan a la creencia de que es
mejor en trminos generales "educar" a la gente que simplemente "entrenar" a
que puedan desempear determinadas tareas (por ejemplo, Broudy, 1977).
Medidas de transferencia desempean un papel importante en la evaluacin de
la calidad de las experiencias de aprendizaje de las personas. Diferentes tipos
de experiencias de aprendizaje pueden parecer equivalentes cuando stas
ponen el foco solamente en recordar (por ejemplo, en la capacidad de repetir
hechos o procedimientos enseados previamente), pero pueden parecer muy
diferentes cuando se utilizan pruebas de transferencia. Algunos tipos de
experiencias de aprendizaje resultan en memoria efectiva, pero la
transferencia es pobre; otros producen memoria efectiva, ms transferencia
positiva.
Thorndike y sus colegas fueron los primeros en utilizar las pruebas de
transferencia para examinar supuestos sobre el aprendizaje (por ejemplo,
Thorndike y Woodworth, 1901). Uno de sus objetivos era poner a prueba la
doctrina de la "disciplina formal" que prevaleca en el cambio de siglo. De
acuerdo con esta doctrina, la prctica de aprender Latn y otros temas difciles,
tena efectos, tales como el desarrollo de habilidades generales de aprendizaje
y amplia base de atencin. Pero estos estudios plantean serias dudas sobre la
fecundidad de disear experiencias educativas basadas en el supuesto de la
disciplina formal. En lugar de desarrollar algn tipo de "habilidad general" o
"msculo mental" que afect a una amplia gama de actuaciones, la gente
pareca que aprender cosas que eran ms especficos; vase el recuadro 3.1.
Las primeras investigaciones sobre la transferencia del aprendizaje se gui por
las teoras que hacan hincapi en la similitud entre las condiciones de
aprendizaje y las condiciones de la transferencia. Thorndike (1913), por
ejemplo, la hiptesis de que el grado de transferencia entre el aprendizaje
inicial y posterior depende de la coincidencia entre los elementos a travs de
los dos eventos. Los elementos esenciales se presumen que los hechos y las
habilidades especficas. Por ello, las habilidades de escribir cartas del alfabeto
son tiles para la escritura de palabras (transferencia vertical). La teora
postula que la transferencia de una tarea de la escuela y una tarea muy similar
(cerca de la transferencia), y de las materias escolares en los ajustes no
escolares (transferencia lejana), podra facilitarse mediante la enseanza de
conocimientos y habilidades en las materias escolares que tienen elementos
idnticos a las actividades encontradas en el contexto de transferencia
(Klausmeier, 1985). La Transferencia tambin podra ser negativa en el sentido
de que la experiencia de un conjunto de eventos podra afectar el rendimiento
en tareas similares (Luchins y Luchins, 1970); vase el recuadro 3.2.

BOX 3.1 QU APRENDE LA GENTE

Ericsson et al. (1980) trabaj extensamente con un estudiante universitario

durante ms de un ao, lo que aument su capacidad de recordar cadenas de
dgitos (por ejemplo, 982 761 093...). Como era de esperar, desde el principio
poda recordar slo unos siete nmeros. Despus de la prctica, que poda
recordar 70 o ms; ver Figura 3.1. Cmo? Se desarrollan una habilidad
general de anloga al fortalecimiento de un "msculo mental?" No, lo que pas
fue que aprendi a usar sus conocimientos previos especficos a la informacin
"trozo" en grupos significativos. El estudiante tena un amplio conocimiento
acerca de los tiempos para ganar las famosas carreras de pista, incluyendo los
tiempos de los registros nacionales y mundiales. Por ejemplo
941003591992100 podra fragmentada en 94.100 (9,41 segundos para 100
yardas). 3591 (3 minutos, 59,1 segundos por milla), etc. Pero tuvieron que
pasar al alumno una gran cantidad de prcticas antes de que pudiera actuar en
su nivel final, y cuando l se puso a prueba con cadenas de letras, volvi a
recordar unos siete tem.
FUENTE: Ericsson et al. (1980: 1181-1182). Reproducido con permiso.
 El nfasis en
elementos
idnticos de
tareas excluye
la consideracin
de las
caractersticas
del alumno,
incluyendo
cuando se
dirigi la
atencin, si se
extrapolan los
principios
pertinentes,
resolucin de
problemas, o la
creatividad y la
motivacin. El
nfasis principal
estaba en
ejercicios y
prcticas. Las
teoras modernas del aprendizaje y la transferencia conservan el nfasis en la
prctica, pero se especifican los tipos de prcticas que son importantes y
tienen en cuenta las caractersticas del alumno (por ejemplo, el conocimiento
existente y estrategias) (por ejemplo, Singley y Anderson, 1989).
En la discusin que sigue exploramos las caractersticas claves del aprendizaje
y la transferencia que tienen implicaciones importantes para la educacin:
El aprendizaje inicial es necesario para la transferencia, y una cantidad
considerable se sabe acerca de los tipos de experiencias que apoyan la
transferencia de aprendizaje.
El conocimiento excesivamente contextualizado puede reducir la
transferencia; las representaciones abstractas de conocimiento ayudan a
promover la transferencia.
La Transferencia se considera como un proceso activo, dinmico y no un
producto final pasivo de un conjunto particular de experiencias de aprendizaje.
Todo nuevo aprendizaje implica la transferencia basada en el aprendizaje
previo, y este hecho tiene importantes implicaciones para el diseo de la
instruccin que ayuda a los estudiantes a aprender.
ELEMENTOS QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE
INICIAL

El primer factor que influye en la transferencia exitosa es el grado de dominio

del tema original. Sin un nivel adecuado de aprendizaje inicial, la transferencia
no se puede esperar. Este punto parece obvio, pero a menudo se pasa por alto.
La importancia del aprendizaje inicial se ilustra con una serie de estudios
diseados para evaluar los efectos de aprender a programar en el lenguaje de
programacin LOGO. La hiptesis era que los estudiantes que aprendieron
LOGO transferiran este conocimiento a otras reas que requieren el
pensamiento y resolucin de problemas (Papert, 1980). Sin embargo, en
muchos casos, los estudios no encontraron diferencias en las pruebas de
transferencia entre los estudiantes a los que les haba enseados sobre LOGO
y los que no haban sido enseados (ver Cognicin y el Grupo de Tecnologa de
Vanderbilt, 1996; Mayer, 1988). Sin embargo, muchos de estos estudios no
pudieron evaluar el grado en que se aprendi LOGO (ver Klahr y Carver, 1988;
Littlefield et al., 1988). Cuando se evalu el aprendizaje inicial, se encontr que
los estudiantes a menudo no haban aprendido lo suficiente sobre LOGO para
proporcionar una base para la transferencia. Estudios posteriores comenzaron
a prestar ms atencin al aprendizaje de los estudiantes, y lo hicieron
buscando transferencia a tareas relacionadas (Klahr y Carver, 1988; Littlefield
et al., 1988). Otros estudios de investigacin han demostrado que las
cualidades de aprendizaje inicial afectan la transferencia y se revisarn a
continuacin.

BOX 3.2 UN EJEMPLO DE TRANSFERENCIA NEGATIVA

Luchins y Luchins (1970) estudiaron cmo la experiencia previa puede limitar la

capacidad de las personas para funcionar de manera eficiente en la nueva
configuracin. Utilizaron problemas de tarros de agua donde los participantes
tenan tres frascos de diferentes tamaos y un suministro de agua ilimitado y
se les pidi que obtener una cantidad necesaria de agua. Todos recibieron un
problema prctico. Las personas en el grupo experimental luego recibieron
cinco problemas (problemas 2-6) antes de los problemas crticos de control (7,
8, 10 y 11). Las personas en el grupo de control fueron directamente a partir de
los problemas de la prctica a los problemas 7-11. Problemas 2-6 fueron
diseados para establecer un "set" (Einstellung) para resolver los problemas de
una manera especial (utilizando contenedores ba-2c como una solucin). Las
personas en el grupo experimental fueron altamente propensos a usar la
Solucin Einstellung sobre los problemas crticos, a pesar de los
procedimientos disponibles. En contraste, las personas del grupo de control
utilizaron soluciones que eran mucho ms directas, ms eficientes.

BOX 3.2 UN EJEMPLO DE TRANSFERENCIA NEGATIVA

(Continuacin)
ENTENDER VERSUS MEMORIZAR
La Transferencia se ve afectada por el grado en que las personas aprenden con
comprensin en lugar de simplemente memorizar series de hechos o seguir un
conjunto fijo de los procedimientos; vanse los recuadros 3.3 y 3.4.
En el captulo 1, las ventajas de aprender con la comprensin se ilustran con un
ejemplo de la biologa que involucr a aprender acerca de las propiedades
fsicas de las venas y arterias. Hemos tomado nota de que la capacidad de
recordar las propiedades de las venas y arterias (por ejemplo, que las arterias
son ms gruesas que las venas, ms elsticos y llevan la sangre desde el
corazn) no es lo mismo que entender por qu tienen propiedades particulares.
La capacidad de comprender se convierte en importante para los problemas de
transferencia, tales como: "Imagnese tratando de disear una arteria artificial.
Tiene que ser elstica? Por qu o por qu no? "Los estudiantes que slo se
memorizan hechos tienen poca base para abordar este tipo de tarea solucin
de problemas (Bransford y Stein, 1993;. Bransford et al, 1983). El acto de la
organizacin de hechos sobre las venas y las arterias alrededor de los
principios ms generales como "cmo la estructura se relaciona con la funcin"
es consistente con la organizacin del conocimiento de expertos. Discutida en
el Captulo 2.
BOX 3.3 LANZAR DADOS
En uno de los ms famosos de los primeros estudios que compararon los
efectos de "aprendizaje de un procedimiento" con "el aprendizaje con
entendimiento", dos grupos de nios practicaron lanzando dardos a un
submarino de destino (Scholckow y Judd, descrito en Judd, 1908; ver una
rplica conceptual por Hendrickson y Schroeder, 1941). Un grupo recibi una
explicacin de refraccin de la luz, con las causas de porque la aparente
ubicacin del objetivo era engaosa. El otro grupo slo practic lanzamiento de
dardos, sin la explicacin. Ambos grupos lo hicieron igual de bien en la tarea
prctica, que involucr a un blanco de 12 pulgadas bajo el agua. Sin embargo,
el grupo que haba recibido instrucciones sobre el principio abstracto hizo, lo
mucho mejor cuando tuvieron que trasladarse a una situacin en la que el
objetivo estaba bajo a slo 4 pulgadas de agua. Porque ellos entendieron lo que
estaban haciendo, el grupo que haba recibido instruccin acerca de la
refraccin de la luz podra ajustar su conducta a la nueva tarea.

TIEMPO PARA APRENDER

Es importante ser realista en cuanto a la cantidad de tiempo que se tarda en
aprender temas complejos. Se ha estimado que los maestros de clase mundial
de ajedrez requieren entre 50.000 y 100.000 horas de prctica para llegar a
ese nivel de experiencia; que se basan en una base de conocimientos que
contiene unos 50.000 patrones de ajedrez familiares para guiar su seleccin de
movimientos (Chase y Simon, 1973; Simon y Chase, 1973). Gran parte de este
tiempo consiste en el desarrollo de las habilidades de reconocimiento de
patrones que apoyan la identificacin fluidez de patrones significativos de
informacin, ms conocimiento de sus implicaciones para los resultados futuros
(vase el captulo 2). En todos los mbitos de aprendizaje, el desarrollo de
conocimientos se produce slo con grandes inversiones de tiempo, y la
cantidad de tiempo que se necesita para aprender la materia es
aproximadamente proporcional a la cantidad de contenido que se est
aprendiendo (Singley y Anderson, 1989); vase el recuadro 3.5. Aunque
muchas personas creen que el "talento" juega un papel esencial para
convertirse en un experto en un rea en particular, incluso los individuos
aparentemente talentosos requieren una gran cantidad de prctica con el fin
de desarrollar sus conocimientos (Ericsson et al., 1993).
Estudiantes, sobre todo en el entorno escolar, a menudo se enfrentan con
tareas que no tienen sentido ni lgica aparente (Klausmeier, 1985). Puede ser
difcil para ellos aprender a entender al principio; puede que tengan que tomar
tiempo para explorar los conceptos subyacentes y generar conexiones con otra
informacin que poseen. Los intentos de cubrir demasiados temas demasiado
rpido puede dificultar el aprendizaje y posterior traslado porque los
estudiantes (a) aprenden slo conjuntos aislados de hechos que no estn
organizados y conectados o (b) se introducen en la organizacin de principios
que no pueden captar porque no tienen suficiente conocimiento especfico para
que sean significativos. Proporcionar a los estudiantes oportunidades para
primero lidiar con informacin relevante y especifica de un tema, para crear un
"tiempo para contar" les

BOX 3.4 Encontrar el rea de una figura

Mtodo de comprensin
El mtodo comprensin anim a los estudiantes para ver las relaciones
estructurales en el paralelogramo, por ejemplo, que el paralelogramo podra
ser reorganizado en un rectngulo moviendo un tringulo de un lado al otro.
Dado que los estudiantes saban cmo encontrar el rea de un rectngulo,
encontrar el rea de un paralelogramo era fcil una vez que descubrieron las
relaciones estructurales apropiadas.

Mtodo Rote
En el mtodo memorstico, a los estudiantes se les ensea a trazar una
perpendicular y luego aplicar la frmula de solucin memorizada.

Transferencia
Ambos grupos tuvieron un buen desempeo en los problemas tpicos que piden
el rea de paralelogramos, sin embargo, slo el grupo que comprendi pudo
transferir a nuevos problemas, como encontrar el rea de las figuras
siguientes.

o distinguir entre los problemas que con solucin y sin solucin, como
La respuesta de la "rutina" del grupo a nuevos problemas fue: "No hemos
pasado eso todava."
FUENTE: Basado en Wertheimer (1959).

BOX 3.5 APRENDIENDO ALGEBRA

Los estudiantes que cursaron algebra regular en un sistema educativo
recibieron un promedio de 65 horas de instruccin y de la tareas durante el
ao. Por el contrario, los que tomaron lgebra avanzada recibieron
aproximadamente 250 horas de instruccin y de tareas (John Anderson,
comunicacin personal). Claramente, se reconoci que el aprendizaje
significativo tiene grandes inversiones de tiempo.

permite aprender mucho ms desde una lectura organizativa (medido por las
habilidades posteriores a transferir) que los estudiantes que no tuvieron estas
oportunidades especficas; vase el recuadro 3.6.
Proveer a los estudiantes el tiempo para aprender, incluye proporcionarles
tiempo suficiente para que puedan procesar la informacin. Pezdek y Miceli
(1982) encontraron que en una tarea en particular, un 3er grado tom 15
segundos para integrar informacin grfica y verbal; cuando tenan slo 8
segundos, no podan integrar mentalmente la informacin, probablemente
debido a las limitaciones de memoria a corto plazo. La implicacin es que el
aprendizaje no puede ser apresurado; lo complejo de la actividad cognitiva de
integracin de la informacin requiere de tiempo.

MS ALL DE TIEMPO EN LA TAREA

Est claro que las diferentes formas de utilizar el tiempo tienen diferentes
efectos sobre el aprendizaje y la transferencia. Una cantidad considerable se
sabe acerca de las variables que afectan el aprendizaje. Por ejemplo, el
aprendizaje es ms eficaz cuando la gente se involucra en "prctica
deliberada", que incluye la vigilancia activa de las propias experiencias de
aprendizaje (Ericsson et al., 1993). El Monitoreo implica intentos de buscar y
usar la retroalimentacin sobre el propio progreso. El Feedback mucho tiempo
se ha identificado como importante para el xito del aprendizaje (vase, por
ejemplo, Thorndike, 1913), pero no debe ser considerado como un concepto
unidimensional. Por ejemplo, la retroalimentacin que indica el progreso en la
memorizacin de hechos y frmulas es diferente de la retroalimentacin que
indica el estado de comprensin de los estudiantes (Chi et al., 1989, 1994).
Adems, como se ha sealado en el captulo 2, los estudiantes necesitan
feedback sobre lo que ellos saben, y el cundo, dnde, y cmo utilizar los
conocimientos que estn aprendiendo. Por depender inadvertidamente de
pistas - como de dnde vienen los problemas prcticos de un captulo en un
texto - los estudiantes pueden pensar errneamente que han condicionado su
conocimiento cuando, de hecho, no lo han hecho (Bransford, 1979).

BOX 3.6 Preparacin para el Aprendizaje con Entendimiento

Tres grupos diferentes de estudiantes universitarios recibieron diferentes tipos
de instrucciones acerca de la teora del esquema y la memoria; luego se
complet una tarea de transferencia donde se les pidi hacer predicciones
detalladas acerca de los resultados de un nuevo estudio de la memoria. Los
estudiantes en el Grupo 1 leyeron y resumieron un texto sobre el tema de la
teora de los esquemas y despus escucharon una conferencia diseada para
ayudarles a organizar sus conocimientos y aprender con comprensin. El Grupo
2 no ley el texto, pero, en cambio, activamente compar conjunto de datos
simplificado de los experimentos de esquemas y memoria, luego escucharon la
misma conferencia que el grupo 1. El Grupo 3 gast el doble de tiempo que el
Grupo 2, trabaj con los conjuntos de datos, pero no recibi la conferencia
organizadora. En la prueba de transferencia, estudiantes del grupo 2 finalizaron
mucho mejor a los que estaban en los grupos 1 y 3. Este trabajo de organizar
los datos era para asentar las bases de lo aprendido en la lectura. La lectura
era necesario, segn lo indicado por el pobre desempeo del Grupo 3.

La comprensin de cundo, dnde y por qu utilizar los nuevos conocimientos

se puede mejorar mediante el uso de "casos contrastantes," un concepto
desde el mbito del aprendizaje perceptual (ver, por ejemplo, Gagn y Gibson,
1947; Garner, 1974; Gibson y Gibson, 1955). Apropiadamente contrastes
dipuestos apropiadamente pueden ayudar a las personas a notar nuevas
caractersticas que anteriormente escapaban de su atencin; y aprender qu
caractersticas son relevantes o irrelevantes para un concepto particular. Los
beneficios de los casos contrastantes dispuestos apropiadamente se aplican no
slo al aprendizaje perceptual, sino tambin para el aprendizaje conceptual
(Bransford et al., 1989;. Schwartz et al, 1999). Por ejemplo, el concepto de
funcin lineal se hace ms claro cuando se contrasta con funciones no lineales;
el concepto de memoria de reconocimiento se vuelve ms claro cuando se
contrasta con conceptos, como de recuerdo libre y de recuerdo con claves.
Una serie de estudios convergen en la conclusin de que la transferencia se ve
reforzada al ayudar a los estudiantes a ver las posibles implicaciones de lo que
estn aprendiendo (Anderson et al., 1996). En uno de los estudios sobre el
aprendizaje de programar en LOGO (Klahr y Carver, 1988), el objetivo era
ayudar a los estudiantes a aprender para generar instrucciones "libre de
errores" para que otros lo sigan. Los investigadores llevaron a cabo un primer
anlisis de la tarea cuidadosamente de las habilidades importantes que
subyacen a la capacidad de programar en LOGO y se centr especialmente en
las habilidades de-la depuracin LOGO proceso por el cual los nios son
capaces de encontrar y corregir errores en sus programas. Parte del xito de
los investigadores en la enseanza de LOGO dependa de este anlisis de
tareas. Los investigadores identificaron a los cuatro aspectos claves de la
depuracin de un programa como: identificar el comportamiento con errores, lo
que representa el programa, localizar el error en el programa, y luego corregir
el error. Destacaron a los estudiantes que los pasos abstractos como claves y
seas serian relevantes para la tarea de transferencia de escribir las
direcciones de depuracin. Los estudiantes que tenan formacin en LOGO
aumentaron de 33% a 55% por ciento las instrucciones correctas. Podran
haber abordado esta tarea memorizando los procedimientos de rutinas de
programacin LOGO "hacer una casa", "hacer un polgono," y as
sucesivamente. La simple memorizacin de procedimientos, no hubiese
ayudado a los estudiantes a realizar la tarea de transferencia de generar
instrucciones claras y libres de errores.

MOTIVACIN PARA APRENDER

La motivacin afecta a la cantidad de tiempo que las personas estn
dispuestas a dedicar al aprendizaje. Los seres humanos estn motivados para
desarrollar competencias y resolver problemas; como White (1959) dijo en "la
motivacin de competencia." A pesar de las recompensas extrnsecas y
castigos que afectan claramente el comportamiento (vase el captulo 1), la
gente trabaja duro por razones intrnsecas, tambin.
Los retos, sin embargo, deben estar en el nivel apropiado de dificultad para ser
y permanecer motivado: tareas que son demasiado fciles llegan a ser
aburridas; tareas que son demasiado difciles causan frustracin. Adems, las
tendencias de los alumnos que persistan en el lado de dificultad est
fuertemente afectado por el hecho de que estn "orientadas rendimiento" u
"aprendizaje orientado" (Dweck, 1989). Los estudiantes que estn orientados al
rendimiento, estn ms preocupados por cometer errores que los que estn
orientados al aprendizaje. El aprendizaje orientado es similar al concepto de
experiencia de adaptacin discutido en el Captulo 2. Es probable, pero
necesita ser verificado experimentalmente, que el tener "aprendizaje
orientado" u "orientado al rendimiento" no es un rasgo estable de un individuo,
si no, en cambio, vara entre disciplinas (por ejemplo, una persona puede tener
rendimiento orientado en matemticas, pero no aprendizaje orientado en
ciencias y estudios sociales o viceversa).
Las oportunidades sociales tambin afectan a la motivacin. Sentir que uno
est aportando algo a los dems parece ser especialmente motivador
(Schwartz et al., 1999). Por ejemplo, los jvenes estudiantes estn muy
motivados por escribir cuentos y dibujos que pueden compartir con otros.
Estudiantes de primer grado en una escuela del centro de la ciudad estaban
tan altamente motivados a escribir libros para compartir con otros que los
maestros tenan que hacer una regla: "No volver temprano del recreo para
volver a clase a trabajar en su libro" (Cognition and Technology Group en
Vanderbilt, 1998). Estudiantes de todas las edades estn ms motivados
cuando pueden ver la utilidad de lo que estn aprendiendo y cuando pueden
utilizar esa informacin para hacer algo que tiene un impacto en los dems,
especialmente en su comunidad local (McCombs, 1996; Pintrich y Schunk,
1996). Se pidi a estudiantes de sexto grado en una escuela del centro de la
ciudad que explicaran los aspectos ms destacados de su ao anterior a un
entrevistador annimo, que les pidi que describieran todo lo que les haca
sentir orgullosos, exitosos, o creativos (Barron et al., 1998) .
Los estudiantes mencionaron con frecuencia los proyectos que tenan fuertes
consecuencias sociales, como la tutora a los nios ms pequeos, aprender a
hacer presentaciones ante audiencias exteriores, diseo de planos de casas de
juego que iban a ser construido por los profesionales y luego donados a
programas preescolares, y aprender a trabajar efectivamente en grupos.
Muchas de las actividades mencionadas por los estudiantes requera una gran
cantidad de trabajo duro de su parte: por ejemplo, tenan que aprender acerca
de la geometra y la arquitectura con el fin de tener la oportunidad de crear
planos de las casas de juego, y haban tenido que explicar sus planos a un
grupo de expertos externos que tenan a un nivel muy alto. (Para otros
ejemplos y discusiones de actividades altamente motivadores, vase Pintrich y
Schunk, 1996)

OTROS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA TRANSFERENCIA

Contexto
La Transferencia tambin se ve afectada por el contexto del aprendizaje inicial; la gente
puede aprender en un contexto, sin embargo, pueden dejar de transferir a otros
contextos. Por ejemplo, un grupo de amas de casa del condado de Orange lo hizo muy
bien en clculos de compras de supermercado, a pesar de hacerlo mal en problemas
de matemticas (Lave, 1988). Del mismo modo, algunos nios de la calle en Brasil
podran realizar las matemticas al realizar las ventas en la calle, pero no fueron
capaces de responder a problemas similares que se presentan en un contexto escolar
(Carraher, 1986; Carraher et al., 1985). El aprendizaje est fuertemente ligado a
contextos dependientes de cmo se adquiere el conocimiento (Eich, 1985).

La investigacin ha indicado que la transferencia a travs de contextos es

especialmente difcil cuando un sujeto es enseado slo en un nico contexto en lugar
de en mltiples contextos (Bjork y Richardson-Klavhen, 1989). Una tcnica de
enseanza de uso frecuente es conseguir que los alumnos elaboren ejemplos durante
el aprendizaje con el fin de facilitar la recuperacin en un momento posterior. La
prctica, sin embargo, tiene potencial de realidad lo que hace ms difcil para
recuperar el material de la leccin en otros contextos, porque el conocimiento tiende a
ser sobre todo atado a contextos cuando los alumnos elaboran el nuevo material con
los detalles del contexto en el cual el material es aprendido ( Eich, 1985). Cuando un
sujeto se ensea en mltiples contextos, sin embargo, e incluye ejemplos que
demuestran la amplia aplicacin de lo que se ensea, las personas son ms propensas
a abstraer las caractersticas relevantes de los conceptos y desarrollar una
representacin flexible del conocimiento Cuando se ensea en mltiples contextos, y
se incluyen los ejemplos del amplio uso que se le puede dar al nuevo contenido, se
tiene mayor probabilidad de que se extraigan los rasgos ms relevantes de los
conceptos y desarrollar una representacin ms flexible del conocimiento (Gick y
Holyoak, 1983) .

El problema del conocimiento excesivamente contextualizado se ha estudiado en

programas de instruccin que son basados en casos y en problemas. En estos
programas, la informacin se presenta en un contexto de tratar de resolver problemas
complejos y realistas (por ejemplo, Barrows, 1985; Cognicin y el Grupo de Tecnologa
de Vanderbilt, 1997; Gragg, 1940; Hmelo, 1995; Williams, 1992). Por ejemplo, los
estudiantes de quinto y sexto grado pueden aprender conceptos matemticos de tarifa,
distancia y tiempo, en el contexto de la resolucin de un caso complejo que implica la
planificacin de un viaje en barco. Los resultados indican que si los estudiantes
aprenden slo en este contexto, a menudo no logran transferir de manera flexible a las
nuevas situaciones (Cognicin y el Grupo de Tecnologa de Vanderbilt, 1997). La
cuestin es cmo promover la amplia transferencia del aprendizaje. La cuestin es
cmo promover la transferencia de este aprendizaje a otras situaciones.

Una manera de hacer frente a la falta de flexibilidad es preguntar a los alumnos a

resolver un caso concreto y luego darles un caso adicional, similar; el objetivo es
ayudarles a llevar los principios generales a uno nuevo para hacer transferencia a ms
flexible (Gick y Holyoak, 1983); vase el recuadro 3.7. Una segunda manera de mejorar
la flexibilidad es dejar que los estudiantes aprendan en un contexto especfico y luego
ayudarles a participar en "qu pasara si", a la resolucin de problemas diseado para
aumentar la flexibilidad de su comprensin. Se podra pedir: "Qu pasa si esta parte
del problema se cambiar por esta parte?" (Cognition and Technology Group de
Vanderbilt, 1997). Una tercera forma es generalizar el caso por lo que se les pide a los
estudiantes a crear una solucin que se aplica no slo a un nico problema, sino a toda
una clase de problemas relacionados. Por ejemplo, en lugar de la planificacin de un
solo viaje en barco, los estudiantes pueden dirigir una empresa de planificacin de
viajes que tiene que aconsejar a la gente en los tiempos de viaje para diferentes
regiones del pas. Se les pide a los alumnos a adoptar el objetivo de aprender a
"trabajar de manera inteligente" mediante la creacin de modelos matemticos que
caracterizan a una variedad de problemas de viaje y el uso de estos modelos para
crear herramientas, que van desde simples tablas y grficos a los programas de
ordenador. Bajo estas condiciones, la transferencia a nuevos problemas se mejora (por
ejemplo, Bransford et al., 1998).
Problema De Representaciones
La transferencia tambin se ve reforzada por la instruccin que ayuda a los
estudiantes paraq que representen los problemas en los niveles ms altos de
abstraccin. Por ejemplo, los estudiantes que crean un plan de negocios
especfico para un problema complejo, en el cual no se dan cuenta en un
principio que su plan funciona bien para las situaciones de "costo fijo", pero no
para otros. Ayudar a los estudiantes a representar a sus estrategias de solucin
a un nivel ms general puede ayudar a aumentar la probabilidad de
transferencia positiva y disminuir el grado en que se utiliza una estrategia de
solucin anterior inapropiadamente (transferencia negativa).
Ventajas de las representaciones abstractas de problemas han sido estudiadas
en el contexto de problemas de lgebra que involucran mezclas. Algunos
estudiantes fueron entrenados con los cuadros de las mezclas y otros
estudiantes fueron entrenados con representaciones tabulares abstractas, que
destacan las relaciones matemticas subyacentes (Singley y Anderson, 1989).
Los estudiantes que fueron entrenados en los componentes de tareas
especficas sin ser provistos de los principios subyacentes a los problemas,
podran hacer las tareas especficas bien, pero que no podan aplicar su
aprendizaje a nuevos problemas. Por el contrario, los estudiantes que
recibieron formacin abstracta mostraron traslado a los nuevos problemas que
involucran relaciones matemticas anlogas. La investigacin tambin ha
demostrado que el desarrollo de un conjunto de representaciones permite a los
estudiantes pensar de manera flexible sobre dominios complejos (Spiro et al.,
1991).

Las Condiciones en la relacin entre el

aprendizaje y la transferencia
La transferencia es siempre una funcin entre lo que se aprende y lo que se
prueba. Muchos tericos argumentan que la cantidad de transferencia ser una
funcin de la superposicin entre el dominio original de estudio y lo nuevo. La
medicin de la superposicin requiere una teora de cmo el conocimiento es
representado y conceptualmente trazado un mapa de a travs de dominios.
Ejemplos de estudios de investigacin sobre la representacin conceptual
incluyen Brown (1986), Bassok y Holyoak (1989a yb), y Singley y Anderson
(1989). Si los estudiantes se trasladan a travs de dominios - como frmulas de
distancia de fsica a problemas de crecimiento biolgico, formalmente
equivalentes, por ejemplo - depende si ellos conciben el crecimiento como
ocurriendo continuamente (transferencia acertada) o en pasos discretos (la
transferencia fracasada) (Bassok y Olseth , 1.995)
BOX 3.7 TRANSFERENCIA FLEXIBLE

Los estudiantes universitarios se presentaron con el siguiente pasaje, de un

general y una fortaleza (Gick y Holyoak, 1980: 309).

Un general desea capturar una fortaleza situada en el centro de un pas. Hay

muchos caminos que irradian hacia el exterior de la fortaleza. Todos han sido
extrados de manera que mientras que los pequeos grupos de hombres
pueden pasar a lo largo de los caminos de forma segura, una gran fuerza
detonar las minas. Un ataque directo a gran escala es imposible. Solucin
del general es dividir su ejrcito en pequeos grupos, enviar a cada grupo a
la cabeza de un camino diferente, y los grupos convergen simultneamente
en la fortaleza.

Los alumnos memorizan la informacin en el pasaje y luego se les pidi que

pruebe otra tarea, que era resolver el siguiente problema (Gick y Holyoak,
1980: 307- 308).

Usted es un mdico ante un paciente que tiene un tumor maligno en el

estmago. Es imposible operar al paciente, pero a menos que se destruye
el tumor del paciente morir. Hay un tipo de rayo puede utilizarse para
destruir el tumor. Si los rayos alcanzan el tumor de una vez y con
intensidad suficientemente alta, ser destruido el tumor, pero el tejido
circundante se puede daar tambin. A intensidades ms bajas que los
rayos son inofensivos para el tejido sano, pero no afectarn el tumor
tampoco. Qu tipo de procedimiento podra utilizarse para destruir el
tumor con los rayos, y al mismo tiempo evitar la destruccin del tejido
sano?

Pocos estudiantes universitarios fueron capaces de resolver este problema

cuando se deja a su suerte. Sin embargo, ms del 90 por ciento eran capaces
de resolver el problema del tumor cuando se les dijo explcitamente a utilizar la
informacin acerca del general y la fortaleza para ayudarlos. Estos estudiantes
perciben la analoga entre la divisin de las tropas en unidades pequeas y el
uso de un nmero de rayos de dosis pequea que cada convergen en el mismo
punto que el tejido canceroso. Cada rayo es demasiado dbil como para daar
los tejidos excepto en el punto de convergencia. A pesar de la relevancia del
problema fortaleza para el problema del tumor, la informacin no fue utilizada
de forma espontnea en la conexin entre los dos conjuntos de informacin,
tena que ser explcitamente sealado.

Singley y Anderson (1989) sostienen que la transferencia entre las tareas es

una funcin del grado en que las tareas comparten elementos cognitivos. Esta
hiptesis tambin se extendi muy pronto en el desarrollo de la investigacin
sobre la transferencia de elementos idnticos, mencionado anteriormente
(Thorndike y Woodworth, 1,901; Woodworth, 1938), pero era difcil de probar
experimentalmente hasta que hubiera una manera de identificar los
componentes de la tarea. Adems, los tericos modernos incluyen
representaciones cognitivas y estrategias como "elementos" que varan a
travs de tareas (Singley y Anderson, 1989).
 Singley y Anderson ense a los estudiantes varios editores de texto, uno tras
otro, y trataron de predecir la transferencia, definido como el ahorro en el
tiempo de aprender un nuevo editor cuando no se le ense primero.
Encontraron que los estudiantes aprendieron editores de texto posteriores con
mayor rapidez y que el nmero de elementos de procedimiento compartidos
por dos editores de texto, predijeron el importe de esta transferencia. De
hecho, hubo transferencia de grande a travs de editores que eran muy
diferentes en estructuras superficiales, pero que tenan estructuras abstractas
comunes. Singley y Anderson tambin encontraron que los mismos principios
rigen la transferencia de la competencia matemtica a travs de mltiples
dominios cuando se considera la transferencia de uso declarativo y
conocimiento procedimental.

Un estudio realizado por Biederman y Shiffrar (1987) es un claro ejemplo de los

beneficios de la instruccin abstracta. Estudiaron una tarea que suele ser difcil
de aprender en aprendices: cmo examinar pollitos de un da para determinar
su sexo. Biederman y Shiffrar encontr que veinte minutos de instruccin en
principios abstractos ayudaron a los novatos a mejorar considerablemente
(vase tambin Anderson et al., 1996). Los estudios de investigacin
generalmente proporcionan un fuerte apoyo para los beneficios de ayudar a los
estudiantes a representar sus experiencias en los niveles de abstraccin que
trascienden la especificidad de los contextos y ejemplos (National Research
Council, 1994) en particular. Algunos ejemplos son el de lgebra (Singley y
Anderson, 1989), las tareas de lenguaje informtico (Klahr y Carver, 1988), las
habilidades motoras (por ejemplo, el lanzamiento de dardos, Judd, 1908), el
razonamiento analgico (Gick y Holyoak, 1983), y el aprendizaje visual (por
ejemplo, , sexing chicks, Biederman y Shiffrar, 1987).

Los estudios demuestran que las representaciones abstractas no permanecen

como casos aislados de los acontecimientos, pero se convierten en
componentes de mayor tamao, eventos relacionados, esquemas (Holyoak,
1984; Novick y Holyoak, 1991). Representaciones del conocimiento se
construyen a travs de muchas oportunidades para observar las similitudes y
diferencias a travs de diversos eventos. Los esquemas se postulan como guas
importantes para el pensamiento complejo, incluyendo el razonamiento
analgico: " el xito de la transferencia analgica conduce a la induccin de un
esquema general de los problemas resueltos que se pueden aplicar a los
problemas posteriores" (National Research Council, 1994: 43). Recuperacin y
transferencia de memoria son promovidos por los esquemas, ya que se derivan
de un mbito ms amplio de casos relacionados que las experiencias
individuales de aprendizaje.

Enfoques de la transferencia Activa versus

Pasiva
Es importante ver la transferencia como un proceso dinmico que requiere que
los estudiantes elijan activamente y evaluen estrategias, consideren los
recursos, y reciban retroalimentacin. Esta visin activa de la transferencia es
diferente de puntos de vista ms estticos, que asumen que la transferencia se
refleja adecuadamente por las habilidades de los alumnos para resolver un
conjunto de problemas de transferencia justo despus de que se han
involucrado en una tarea de aprendizaje inicial. Estas pruebas de "one-shot" a
menudo subestiman seriamente la cantidad de transferencia que los
estudiantes muestran de un dominio a otro (Bransford y Schwartz, 1999; Brown
et al, 1983;. Bruer, 1993).

Estudios de la transferencia del aprendizaje de un editor de un texto a otro

ilustran la importancia de considerar la transferencia de una dinmica ms que
un punto de vista esttico. Los investigadores han encontrado mucha mayor
transferencia a un segundo editor de texto en el segundo da de la
transferencia que el primero (Singley y Anderson, 1989): este hallazgo sugiere
que la transferencia debe ser vista con una mayor velocidad en el aprendizaje
de un nuevo espectculo de dominio-no simplemente inicial. Del mismo modo,
una meta educativa para un curso de clculo es la forma en que facilita el
aprendizaje de la fsica, pero no necesariamente su beneficio en el primer da
de clase de fsica.

Lo ideal sera que una persona transfiera espontneamente conocimientos

adecuados sin necesidad de preguntar. Con indicaciones, la transferencia
puede mejorar de manera espectacular (por ejemplo, Gick y Holyoak, 1980;.
Perfetto et al, 1983). "El monto de la transferencia depende de dnde se dirige
la atencin durante el aprendizaje o en la transferencia" (Anderson et al, 1996:
8.).

Una forma especialmente sensible para evaluar el grado de aprendizaje de los

alumnos es preparlos para la transferencia a travs de mtodos de evaluacin
dinmica, como "incitacin graduada" (Campione y Brown, 1987; Newman et
al., 1989). Este mtodo se puede utilizar para evaluar la cantidad de ayuda
necesaria para la transferencia contando el nmero y los tipos de indicaciones
necesarias antes que los estudiantes sean capaces de transferir. Algunos
alumnos pueden transferir despus de recibir una pregunta tal como "Puedes
pensar en algo que hiciste antes que pueda ser relevante?" Otros estudiantes
necesitan indicaciones mucho ms especficas. Las pruebas de la transferencia
de incitacin graduada es proporcionar un anlisis ms fino de aprendizaje y
sus efectos sobre la transferencia de las evaluaciones de si se produce o no la
transferencia.

Transferencia y Metacognicin
La Transferencia puede mejorarse ayudando a los estudiantes a ser ms
conscientes de s mismos como estudiantes que vigilan activamente sus
estrategias y recursos para el aprendizaje y evaluar su preparacin para las
pruebas y actuaciones concretas. Discutimos brevemente el concepto de
metacognicin en los captulos 1 y 3 (vase Brown, 1975; Flavell, 1973). Se ha
demostrado que los enfoques metacognitivos a la instruccin de aumentar el
grado en que los estudiantes se trasladarn a las nuevas situaciones, sin
necesidad de provocacin explcita. Los siguientes ejemplos ilustran la
investigacin sobre la enseanza de habilidades metacognitivas en los
dominios de lectura, escritura y matemticas.

La enseanza recproca de aumentar la comprensin de lectura (Palincsar y

Brown, 1984) est diseado para ayudar a los estudiantes a adquirir
conocimientos especficos y tambin para aprender un conjunto de estrategias
para la explicacin, la elaboracin y el seguimiento de la comprensin
necesaria para el aprendizaje independiente. Los tres componentes principales
de la enseanza recproca son la instruccin y la prctica con las estrategias
que permiten a los estudiantes para monitorear su comprensin; disposicin,
inicialmente por un maestro, de un modelo experto de procesos
metacognitivos; y un entorno social que permite la negociacin conjunta para
la comprensin. Las estrategias de adquisicin de conocimientos que los
estudiantes aprenden en trabajar sobre un texto especfico no se adquieren
como los procedimientos memorizados abstractos, sino como habilidades
instrumentales para lograr el conocimiento y la comprensin sujeto. El
procedimiento de instruccin es recproco en el sentido de que un profesor y un
grupo de estudiantes se turnan para liderar el grupo, para discutir y utilizar
estrategias para comprender y recordar el contenido del texto.

Un programa de facilitacin de procedimientos para la enseanza de la

composicin escrita (Scardamalia et al., 1984) comparte muchas
caractersticas con la enseanza recproca. El mtodo incita a los alumnos a
adoptar las actividades metacognitivas incrustadas en sofisticadas estrategias
de escritura. Las indicaciones ayudan a que los alumnos piensen y reflexionen
sobre las actividades que hagan para identificar los objetivos, generar nuevas
ideas, mejorar y elaborar las ideas existentes, y luchar por la idea de cohesin.
Los estudiantes en el programa de facilitacin del procedimiento se turnan
para que presenten sus ideas al grupo y detallan cmo utilizan indicaciones en
la planificacin de escribir. El profesor tambin modela estos procedimientos.
As, el programa consiste en el modelado, andamios, y tomando turnos que
estn diseados para ayudar a los estudiantes a externalizar eventos mentales
en un contexto de colaboracin.

Alan Schoenfeld (1983, 1985, 1991) ensea mtodos heursticos para la

resolucin de problemas matemticos a los estudiantes universitarios. Los
mtodos se derivan, en cierta medida, a partir de las heursticas para resolver
problemas, de Polya (1957). El programa de Schoenfeld adopta mtodos
similares a la enseanza recproca y la facilitacin de procedimientos. l
ensea y demuestra control o estrategias de gestin y hace explcitos procesos
tales como la generacin de alternativas de accin, evaluar qu curso se podr
llevar a cabo y si se puede controlar en el tiempo disponible, y evaluar el
propio progreso. Una vez ms, se utilizan elementos de modelado,
entrenamiento y andamios, as como la resolucin de problemas colectivos y
de toda la clase y discusiones en grupos pequeos. Poco a poco, los
estudiantes vienen a hacer preguntas de autorregulacin a s mismos como la
intervencin del profesor se desvanece. Al final de cada una de las sesiones de
resolucin de los problemas, los estudiantes y el profesor alternan en
caracterizar temas principales por analizando lo que hicieron y por qu. Las
recapitulaciones resaltan las caractersticas generalizables de las decisiones y
acciones crticas y se centran en los niveles estratgicos, ms que en las
soluciones especficas (vase tambin el blanco y Frederickson, 1998).

Un nfasis en la metacognicin puede mejorar muchos de los programas que

utilizan las nuevas tecnologas para introducir a los estudiantes a los mtodos
de investigacin y otras herramientas que son utilizadas por los profesionales
en el lugar de trabajo (vase el captulo 8). El importante papel de la
metacognicin para el aprendizaje se ha demostrado en el contexto de un
programa de "herramientas pensador" que permite a los estudiantes ejecutar
simulaciones de experimentos de fsica (Blanco y Frederickson, 1998), as como
en la adicin de un componente metacognitivo a un programa informtico
diseado para ayudar a los estudiantes universitarios a aprender biologa. El
valor de uso de vdeo para modelar importantes procedimientos de aprendizaje
metacognitivos tambin se ha demostrado que ayuda a los estudiantes a
analizar y reflexionar sobre modelos (Bielaczyc et al., 1995). Todas estas
estrategias de involucrar a los estudiantes como participantes activos en su
aprendizaje, centrndose su atencin en elementos crticos, animando a la
abstraccin de temas o procedimientos (principios) comunes, y evaluar su
propio progreso hacia la comprensin.

Aprendizaje como transferencia de experiencias

previas
Cuando la gente piensa acerca de la transferencia, es comn pensar primero
en aprender algo y luego evaluar las habilidades del alumno para aplicar a otra
cosa. Pero incluso la fase inicial de aprendizaje implica la transferencia, ya que
se basa en el conocimiento de que la gente trae a cualquier situacin de
aprendizaje; vase el recuadro 3.8. El principio de que las personas aprenden
mediante el uso de lo que saben para construir nuevas comprensiones (vase
el captulo 1) puede ser parafraseado como "todo aprendizaje implica la
transferencia de las experiencias anteriores." Este principio tiene una serie de
implicaciones importantes para la prctica educativa. En primer lugar, los
estudiantes pueden tener un conocimiento que sea relevante para una
situacin de aprendizaje que no est activado. Al ayudar a activar este
conocimiento, los profesores pueden aprovechar los puntos fuertes de los
estudiantes. En segundo lugar, los estudiantes pueden malinterpretar la
informacin nueva a causa de los conocimientos previos que utilizan para
construir nuevas comprensiones. En tercer lugar, los estudiantes pueden tener
dificultades con determinadas prcticas de enseanza de la escuela que entran
en conflicto con las prcticas de su comunidad. Esta seccin discute estas tres
implicaciones.

BOX 3.8 Da a da y Matemtica formal

La importancia de basarse en experiencias anteriores es relevante para los
adultos como para los nios. Un instructor de matemticas describe su
realizacin de conocimiento de su madre (Fasheh, 1990: 21-22):

Las Matemticas eran necesarias para mi madre en un sentido mucho ms

profundo y real de lo que era para m. No se puede leer o escribir, mi madre
tom rutinariamente rectngulos de tela y, con nuevas medidas sin patrones
las cort y las convirti en la ropa perfectamente equipada para la gente. . .
Me di cuenta de que las matemticas que ella estaba usando estaban ms
all de mi comprensin. Por otra parte, aunque las matemticas era un tema
que he estudiado y enseado, para ella era bsico, para el funcionamiento de
su comprensin. Lo que estaba haciendo era matemticas en el sentido de
que encarnaba el orden, el patrn, las relaciones, y la medicin. Fue
matemticas porque ella estaba rompiendo un todo en partes ms pequeas
y la construccin de un nuevo conjunto de la mayor parte de las piezas, un
nuevo conjunto que tena su propio estilo, forma, tamao, y que tuvo que
adaptarse a una persona especfica. Los errores en la de matemticas
implicaban consecuencias prcticas, a diferencia de errores en mis
matemticas.

Imagnese la madre de Fasheh inscribirse en un curso de matemticas

formales. La estructura de muchos cursos dejara de proporcionar el tipo de
apoyo que podran ayudarla a tomar contacto con su rico conjunto de
conocimiento informal. Podra mejorarse el aprendizaje de la madre de la
matemtica formal si estuviera conectado a este conocimiento? La literatura
sobre el aprendizaje y la transferencia sugiere que esta es una pregunta
importante para perseguir

Sobre la base de los conocimientos existentes

El conocimiento temprano de las matemticas en los nios, ilustra que los
beneficios de ayudar a los estudiantes se basan en el conocimiento relevante
que puede servir como una fuente de transferencia. Cuando los nios
comienzan la escuela, la mayora han construido una gran tienda de
conocimiento relevante para la aritmtica. Tienen experiencias de sumar y
restar nmeros de artculos en su juego todos los das, a pesar de que carecen
de las representaciones simblicas de suma y resta que se ensea en la
escuela. Si el conocimiento de los nios se toca y se basa en que los profesores
tratan de ensearles las operaciones formales de la suma y la resta, es
probable que los nios adquieran una comprensin ms coherente y
exhaustiva de estos procesos que si se les ensearon como abstracciones
aislados. Sin orientacin especfica de los profesores, los estudiantes pueden
dejar de conectar el conocimiento cotidiano de materias que se ensean en la
escuela.
Entendiendo el cambio conceptual
Debido a que el aprendizaje implica la transferencia de las experiencias
anteriores, uno de los conocimientos existentes tambin puede hacer que sea
difcil para aprender nueva informacin. A veces la informacin nueva parecer
incomprensible para los estudiantes, pero este sentimiento de confusin
puede, al menos, dejar que identifiquen la existencia de un problema (vase,
por ejemplo, Bransford y Johnson, 1972; Dooling y Lachman, 1971). Una
situacin ms problemtica se produce cuando la gente construye una
representacin coherente (para ellos) cuando se ha malentendido
profundamente la informacin. En estas condiciones, el alumno no se da
cuenta de que l o ella no logra entender. Dos ejemplos de este fenmeno son
en el Captulo 1: Fish es el pescado (Lionni, 1970), donde los peces escuchan
las descripciones de la rana de las personas y construyen sus propias imgenes
idiosincrsicas, y trata de ayudar a los nios a aprender que la tierra es
esfrica (Vosniadou y Brewer, 1989). Interpretaciones de los nios de la nueva
informacin son muy diferentes a lo que pretenden los adultos.

El esenario de Fish is fish es relevante para muchos intentos adicionales para

ayudar a los estudiantes a aprender nueva informacin. Por ejemplo, cuando se
pregunta a los estudiantes de fsica de secundaria o universitarios que
identifiquen las fuerzas que se ejerce sobre una bola que se lanza
verticalmente hacia arriba en el aire despus de salir de la mano, muchos
mencionan la "fuerza de la mano" (Clemente, 1982a, b ). Esta fuerza se ejerce
slo mientras el baln est en contacto con la mano, pero no est presente
cuando el baln est en vuelo. Los estudiantes afirman que esta fuerza
disminuye a medida que la pelota asciende y se utiliza para cuando la pelota
llega a la cima de su trayectoria. Cuando la pelota desciende, estos estudiantes
afirman, se "adquiere" cantidades crecientes de la fuerza de gravedad, lo que
resulta que la pelota gana a medida que cae hacia abajo. El "movimiento
requiere de una fuerza" este error es bastante comn entre los estudiantes y
es similar a la teora medieval de "impulso" (Hestenes et al., 1992). Estas
explicaciones no tienen en cuenta el hecho de que las nicas fuerzas que se
ejerce sobre la bola mientras que est viajando a travs del aire son la fuerza
gravitacional causada por la tierra y la fuerza de arrastre debido a la
resistencia del aire. (Para ejemplos similares, vase Mestre, 1994.)

En biologa, el conocimiento de la gente de las necesidades humanas y

animales para la alimentacin proporciona un ejemplo de cmo el
conocimiento existente puede hacer que sea difcil de entender la nueva
informacin. Un estudio de cmo las plantas producen alimentos se llev a
cabo con estudiantes de la escuela primaria hasta la universidad. Se sonde la
comprensin de la funcin del suelo y la fotosntesis en el crecimiento vegetal
y de la fuente principal de alimentos en las plantas verdes (Wandersee, 1983).
Aunque los estudiantes en los grados superiores muestran una mejor
comprensin, en los estudiantes de todos los niveles aparecen con varios
conceptos errneos: el suelo es el alimento de las plantas; las plantas obtienen
su alimento de las races y lo almacenan en las hojas; y la clorofila es la sangre
de las plantas. Muchos de los estudiantes en este estudio, especialmente los
de los grados ms altos, ya haban estudiado la fotosntesis. Sin embargo, la
instruccin formal se haba hecho muy poco para superar sus creencias previas
errneas. Claramente, la presentacin de una explicacin sofisticada en la
clase de ciencias, sin el sondeo de las ideas preconcebidas de los estudiantes
sobre el tema, dejar a muchos estudiantes con comprensin incorrecta (para
una revisin de los estudios, ver Mestre, 1994).

Para los nios pequeos, conceptos tempranos en matemticas dirigen la

atencin de los estudiantes y el pensamiento (Gelman, 1967; discutimos esto
ms en el captulo 4). La mayora de los nios traen a sus clases de
matemticas de la escuela la idea de que los nmeros se basan en los
principios de conteo (y las normas relacionadas de suma y resta). Este
conocimiento funciona bien durante los primeros aos de escolaridad. Sin
embargo, una vez que los estudiantes son introducidos a los nmeros
racionales, sus suposiciones acerca de las matemticas pueden daar su
capacidad para aprender.

Consideremos la posibilidad de aprender sobre fracciones. Los principios

matemticos subyacentes al numerador de las fracciones no son coherentes
con los principios de conteo y las ideas de los nios, que los nmeros son
conjuntos de cosas que se cuentan y adems implica "poner juntos" dos
conjuntos. Uno no puede contar las cosas para generar una fraccin.
Formalmente, una fraccin se define como la divisin de un nmero cardinal
por otro: esta definicin resuelve el problema de que hay una falta de cierre de
los enteros menores de divisin. Para complicar las cosas, algunos principios de
nmero de conteo no se aplican a las fracciones. Los nmeros racionales no
tienen sucesores nicos; existe un nmero infinito de nmeros entre cualquier
par de nmeros racionales. No se puede usar algoritmos basados conteo-de
fracciones de secuenciacin: por ejemplo, 1/4 no es ms que un medio. Ni el no
verbal ni el principio de conteo verbal se asigna a un tripartitos
representaciones simblicas de fracciones de dos nmeros cardinales X e Y
separados por una lnea. Problemas cartogrficos relacionados han dicho otros
(por ejemplo, Behr et al., 1992;. Fishbein y otros, 1985;. Silver et al, 1993). En
general, el conocimiento temprano de los nmeros tiene el potencial de servir
como una barrera para el aprendizaje sobre fractions- y para muchos
estudiantes lo hace.

El hecho de que los alumnos construyen nuevos entendimientos sobre la base

de su conocimiento actual pone de relieve algunos de los peligros de la
"enseanza diciendo." Las conferencias y otras formas de instruccin directa a
veces pueden ser muy tiles, pero slo bajo las condiciones adecuadas
(Schwartz y Bransford, 1998) . A menudo, los estudiantes construyen
comprensiones como anteriormente mencionamos. Para contrarrestar estos
problemas, los maestros deben esforzarse por hacer pensamiento de los
estudiantes visible y encontrar maneras de ayudarles a reconceptualizar
concepciones errneas. (Estrategias para tal enseanza se analizan con ms
detalle en los captulos 6 y 7.)
Transferencia y prcticas culturales
El conocimiento previo no es simplemente el aprendizaje individual que los
estudiantes traen a la clase, basado en sus experiencias personales e
idiosincrsicas (por ejemplo, algunos nios sabrn muchas cosas porque han
viajado mucho o porque sus padres tienen ciertos tipos de puestos de trabajo,
algunos nios pueden haber sufrido una experiencia traumtica). El
conocimiento previo es tambin no slo un conjunto genrico de experiencias
atribuibles a las etapas de desarrollo a travs del cual los estudiantes pueden
haber pasado (es decir, la creencia de que el cielo es "arriba" o que la leche
viene de las cajas refrigeradas). El conocimiento previo tambin incluye el tipo
de conocimiento que los alumnos adquieren debido a sus roles sociales, tales
como los relacionados con la raza, la clase, el gnero, y su cultura y afiliaciones
tnicas (BriceHeath, 1981, 1983; Lave, 1988; Moll y Whitmore, 1993 ; Moll et
al, 1993-1998;. Rogoff, 1990, 1998; Saxe, 1990). Este conocimiento cultural a
veces puede apoyar y aveces ponerse en conflicto con el aprendizaje de los
nios en las escuelas (Greenfield y Suzuki, 1998); vase el recuadro 3.9.

El fracaso escolar puede explicarse en parte por la falta de correspondencia

entre lo que los alumnos han aprendido en sus culturas de origen y lo que se
requiere de ellos en la escuela (ver Allen y Boykin, 1992; Au y Jordania, 1981;
Boykin y Tom, 1985; Erickson y Mohatt, 1982). Hbitos familiares cotidianos y
rituales pueden reforzarse o ser ignorados en las escuelas, y pueden producir
diferentes respuestas de los profesores (Heath, 1983). Por ejemplo, si jvenes
estudiantes nunca han sido cuestionados en sus hogares por preguntas que
parecen tan obvias para algunas familias, tales como "De qu color es el
cielo?" O "Dnde est tu nariz?" Los profesores que solicitan este tipo de
preguntas pueden encontrar estudiantes reacios o resistentes a responder.
Cmo interpretan los maestros esta reticencia o resistencia tiene
consecuencias en como los profesores juzgan en lo inteligente o
acadmicamente capaces que son los estudiantes y su instruccin hacia ellos.

BOX 3.9 Comiendo pastel y aprendiendo fracciones

Incluso las pequeas diferencias en el conocimiento cultural tienen el potencial
de afectar el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, un maestro de
escuela primaria ayuda a los estudiantes a entender las fracciones mediante el
uso de lo que piensa que es una referencia comn. "Hoy vamos a hablar de
cortar un pastel de calabaza del Da de Accin de Gracias." Contina con una
explicacin de las partes. En su discurso, un joven afroamericano, mira
desconcertado, le pregunta: "Cul es el pastel de calabaza?" (Tate, 1994).

La mayora de los afroamericanos son propensos a servir pastel de camote

para las cenas de verano. De hecho, una de las maneras que los padres
afroamericanos explican pastel de calabaza a sus hijos, es decir que se trata de
algo as como pastel de camote. Para ellos, el pastel de camote es el referente
comn. Incluso la ligera diferencia de estar familiarizado con pastel de
calabaza puede servir como una fuente de interferencia para el estudiante. En
lugar de participar activamente en la leccin, l pudo haber estado preocupado
por tratar de imaginar pastel de calabaza: Qu se sabe? Cmo qu huele?
Es su textura gruesa como la manzana o cereza pastel? En la mente de un
nio, todas estas preguntas pueden ser ms de la atencin que el tema de las
fracciones que el maestro est tratando de ensear.

Estas diferencias tienen sus races en las primeras interacciones adulto-infantil

(Blake, 1994). Mientras que la clase media las madres anglosajonas suelen
tener interacciones lingsticas frecuente se centran en nombres didcticos y
sealando alrededor de los objetos ("Mira ese camin rojo!"), Las madres
afroamericanas muestran niveles de frecuencia comparables de interacciones
lingsticas con sus hijos, pero se centra en las dimensiones afectivas del
lenguaje ("No es un juguete bonito? Te hace sentir feliz?"). El lenguaje que
los nios traen consigo a la escuela implica un amplio conjunto de habilidades
arraigadas en el contexto inicial de las interacciones entre adultos y nios.
Qu sucede cuando los adultos, compaeros, y los contextos cambian (Suina,
1988; Suina y Smolkin, 1994)? Esta es una pregunta importante que se
relaciona con la transferencia del aprendizaje.

Los significados que se unen a los conocimientos culturales son importantes en

la promocin de la transferencia, es decir, en estimular el uso de lo que han
aprendido. Por ejemplo, la narracin de historias es una habilidad del lenguaje.
Estilos orales asociativo se han observado entre los nios afroamericanos
(Michaels, 1981a, b; 1986). En contraste, los nios blancos utilizan un estilo
narrativo ms lineal que se aproxima ms de cerca el estilo expositivo lineal de
escribir y hablar que las escuelas ensean (vase Gee, 1989; Taylor y Lee,
1987; Cazden et al., 1985; Lee y Masacre-Defoe , 1.995). Las sentencias
pueden ser hechas por los maestros en blanco y negro, ya que escuchan dos
estilos de lenguaje: maestros blancos encuentran historias sobre temas
asociativo difciles de seguir y son mucho ms propensos a inferir que el
narrador es un estudiante de bajo rendimiento; maestros negros son ms
propensos a evaluar positivamente el estilo de tema asociativo (Cazden, 1988:
17). Nios afroamericanos que vienen a hablar en la escuela en un estilo con el
tema asociativo pueden ser vistos por muchos profesores que tienen menos
potencial para el aprendizaje. Los profesores pueden ser ayudados a ver
diferentes orgenes culturales tan fuertes que se construirn, en lugar de como
signos de "dficits".

Transferencia entre la escuela y la vida

cotidiana
Comenzamos este captulo haciendo hincapi en que el objetivo final del
aprendizaje es tener acceso a la informacin para un amplio conjunto de
propsitos que el aprendizaje ser de alguna manera transferir a otras
circunstancias. En este sentido, entonces, el objetivo ltimo de la educacin es
ayudar a los estudiantes a transferir lo que han aprendido en la escuela a
situaciones cotidianas del hogar, la comunidad y el lugar de trabajo. Ya que la
transferencia entre tareas es una funcin de la semejanza por transferencia las
tareas y el estudio de experiencias, una estrategia importante para mejorar la
transferencia de las escuelas a otros entornos puede ser para comprender
mejor los entornos no escolares en las que los estudiantes deben funcionar.
Estos entornos cambian rpidamente, tambin es importante explorar formas
de ayudar a los estudiantes a desarrollar las caractersticas de la experiencia
de adaptacin (vase el captulo 1).

La cuestin de cmo las personas actan en una serie de ajustes prcticos ha

sido examinada por muchos cientficos, incluidos los antroplogos cognitivos,
socilogos y psiclogos (por ejemplo, Lave, 1988; Rogoff, 1990). Una gran
contraste entre la configuracin de todos los das y los entornos escolares es
que este ltimo pone mucho ms nfasis en el trabajo individual que la
mayora de los entornos (Resnick, 1987). Un estudio de la navegacin en
barcos estadounidenses encontr que ningn individuo puede pilotar la nave
solo; la gente debe trabajar en colaboracin y compartir sus conocimientos.
Estudios ms recientes de colaboracin confirman su importancia. Por ejemplo,
muchos descubrimientos cientficos en varios laboratorios de gentica implican
la colaboracin en profundidad (Dunbar, 1996). Del mismo modo, la toma de
decisiones en salas de emergencia se distribuye entre muchos miembros
diferentes del equipo mdico (Patel et al., 1996).

Un segundo cambio importante entre escuelas y entornos cotidianos es el uso

intensivo de herramientas para resolver problemas en situaciones cotidianas,
en comparacin con el "trabajo mental" en el entorno escolar (Resnick, 1987).
El uso de herramientas en entornos de prcticas ayuda a las personas a
trabajar casi sin errores (por ejemplo, Cohen, 1983; Schliemann y Acioly, 1989;
Simon, 1972; vase tambin Norman, 1993). Las nuevas tecnologas hacen
posible que los estudiantes utilicen en las escuelas herramientas muy
parecidas a los utilizadas por los profesionales en los lugares de trabajo (vase
el captulo 8). La habilidad con instrumentos relevantes puede proporcionar un
modo de realzar la transferencia a travs de dominios.

Un tercer contraste entre las escuelas y los entornos cotidianos es que el

razonamiento abstracto a menudo se destaca en la escuela, mientras que el
razonamiento contextualizado se utiliza a menudo en situaciones cotidianas
(Resnick, 1987). El razonamiento se puede mejorar cuando los argumentos
lgicos abstractos estn incorporados en contextos concretos (vase Wason y
Johnson-Laird, 1972). Un conocido estudio de personas en un programa de
Weight Watchers ofrece ideas similares en la solucin de problemas cotidianos
(vase Lave et al., 1984). Un ejemplo es el de un hombre que necesitaba tres
cuartas partes de los dos tercios de una taza de queso cottage para crear un
plato que estaba cocinando. No intent multiplicar las fracciones como
estudiantes haran en un contexto escolar. En cambio, se mide de dos tercios
de una taza de queso cottage, eliminado esa cantidad de la taza de medir y
luego dio unas palmaditas en el queso en una forma redonda, dividido en
cuatro partes, y se utilizan tres de los barrios; vase el recuadro 3.10. Resumen
aritmtica nunca fue utilizado. En ejemplos similares de razonamiento
contextualizada, los trabajadores lcteos utilizan el conocimiento, tales como el
tamao de los casos de la leche, para hacer su trabajo ms eficiente (Scribner,
1984); en una tienda de comestibles los compradores utilizan las matemticas
no escolares menores de supermercado estndar y condiciones simuladas
(Lave, 1988); vase el recuadro 3.11.

Hay problemas potenciales con el razonamiento contextualizado, que son

similares a los asociados con el conocimiento excesivamente contextualizo. La
estrategia de "sacar" utilizado para el queso cottage funciona slo en un
estrecho rango de situaciones; el hombre tendra dificultades si estuviera
tratando de medir la melaza u otros lquidos en lugar de queso cottage
(Wineburg, 1989a, b; vase tambin Bereiter, 1997). Podra generar una nueva
estrategia para la melaza u otros lquidos? La respuesta a esta pregunta
depende del grado en que se puede relacionar su procedimiento para
conjuntos ms generales de estrategias de solucin.

BOX 3.10 El problema del queso cottage

Cmo puede obtener 3/4 de 2/3 de taza de queso cottage?

D
e

Estrategia de Matematicas en la escuela

3/4 x 2/3 = 6/12 = 1/2 taza

Llene un vaso hasta la marca de 1/2 con queso cottage.

Estrategia inventada

Llenar una taza y 2/3 de marcado.

Derrama contenidos y formar un crculo ..

Cortar el crculo en cuatro partes iguales

Quita una parte y utiliza el resto.

BOX 3.11 Tres soluciones al mejor problema de compras

Los anlisis de los entornos cotidianos tienen potenciales implicaciones para la
educacin que son intrigantes, pero necesitan ser pensados y estudiados
cuidadosamente. Hay muchos puntos fuertes atractivos a la idea de que el
aprendizaje debe organizarse en torno a problemas y proyectos que se
encuentran con frecuencia en contextos no escolares autnticos: en la visin
de John Dewey, "La escuela debe ser menos acerca de la preparacin para la
vida y ms como la vida misma." El uso de aprendizaje basado en problemas
en las escuelas de medicina es un excelente ejemplo de los beneficios de mirar
lo que la gente tiene que hacer una vez que se graden y luego la elaboracin
de experiencias educativas que mejor los preparen para estas competencias
(Barrows, 1985). Oportunidades para participar en el aprendizaje basado en
problemas durante el primer ao de la escuela de medicina da una mayor
capacidad de diagnosticar y comprender los problemas mdicos as tambin
como da oportunidad para aprender en cursos basados en conferencias tpicas
(Hmelo, 1995). Los intentos de hacer que la educacin ms relevante para el
lugar de trabajo posterior tambin ha guiado el uso del aprendizaje basado en
casos en las escuelas de negocios, facultades de derecho, y las escuelas que
ensean el liderazgo educativo (Hallinger et al., 1993; Williams, 1992).

La literatura de transferencia tambin destaca algunas de las limitaciones

potenciales de aprendizaje en contextos particulares. Simplemente aprender a
realizar los procedimientos, y el aprendizaje en un solo contexto, no promueve
la transferencia flexible. La literatura sugiere que la transferencia de la
transferencia ms eficaz puede provenir de un equilibrio de ejemplos
especficos y los principios generales, no solo de una.

Sumario y Conclusin
Un objetivo principal de educacin es de preparar a estudiantes para la
adaptacin flexible a nuevos problemas y herramientas. La capacidad de
estudiantes para trasladarse proporciona un ndice importante de estudio que
puede ayudar a profesores a evaluar y mejorar su instruccin. Muchos accesos
a la instruccin parecen equivalentes cuando la nica medida de estudio es la
memoria para la informacin que expresamente fue presentada. Diferencias de
instruccin se hacen ms evidentes cuando es evaluado de la perspectiva de
como las transferencias se aprenden a nuevos problemas y ajustes.

Varios rasgos crticos de aprendizaje afectan capacidades de la gente de

transferir lo que ellos han aprendido. La cantidad y la clase de inicial que
aprende son un determinante clave del desarrollo de experiencia y la
capacidad de transferir el conocimiento. Los estudiantes son motivados para
gastar el tiempo que necesitan para solucionar problemas que ellos encuentran
interesantes. Las oportunidades de usar el conocimiento para crear productos y
ventajas para otros en particular motivan para estudiantes.

Mientras el tiempo sobre la tarea es necesario para el estudio, no es suficiente

para el estudio eficaz. El tiempo gastado aprendiendo para la comprensin
tiene consecuencias diferentes para la transferencia que el tiempo gastado
simplemente hechos de memorizacin o procedimientos de manuales o
conferencias. Para principiantes para llegar a comprender bien su estudio y su
comprensin, la regeneracin frecuente es crtica: los estudiantes tienen que
supervisar su estudio y activamente evaluar sus estrategias y sus niveles
corrientes de comprensin.

El contexto en el que se aprende tambin es importante para promover la

transferencia. El conocimiento que se ensea en un solo contexto es menos
probable para apoyar la transferencia flexible que el conocimiento que se
ensea en mltiples contextos. Con mltiples contextos, los estudiantes tienen
ms probabilidades de resumir de las caractersticas relevantes de los
conceptos y desarrollar una representacin ms flexible del conocimiento. El
uso de casos contrastantes bien elegidos pueden ayudar a los estudiantes a
aprender las condiciones en que los nuevos conocimientos son aplicables.
Representaciones abstractas de problemas tambin pueden facilitar la
transferencia. La transferencia entre las tareas est relacionada con el grado
en que comparten elementos comunes, aunque el concepto de elementos debe
ser definido cognitivamente. Al evaluar el aprendizaje, la clave se incrementa
la velocidad de aprendizaje de los conceptos subyacentes del nuevo material,
en lugar de los intentos de rendimiento tempranos en un nuevo dominio de
tema.

Todo nuevo aprendizaje implica la transferencia. Conocimientos previos pueden

ayudar o dificultar la comprensin de nueva informacin. Por ejemplo, el
conocimiento de todos los das a contar aritmtica basada puede hacer que
sea difcil de tratar con nmeros racionales; suposiciones basadas en
experiencias fsicas cotidianas (por ejemplo, caminar en posicin vertical sobre
una tierra aparentemente plana) pueden hacer que sea difcil para los
estudiantes a comprender los conceptos de la astronoma y la fsica, y as
sucesivamente. Los profesores pueden ayudar a los estudiantes a cambiar sus
concepciones originales y ayudar a los estudiantes a hacer su pensamiento
visible para que los conceptos errneos pueden ser corregidas y para que los
estudiantes pueden ser alentados a pensar ms all del problema especfico o
para pensar en variaciones sobre el problema. Un aspecto de los conocimientos
previos que es extremadamente importante para entender el aprendizaje es las
prcticas culturales que apoyan el conocimiento previo alumnos. La enseanza
eficaz es compatible con transferencia positiva identificando activamente el
conocimiento y fortalezas relevantes que los estudiantes traen a una situacin
de aprendizaje y basndose en ellos.

Transferencia de la escuela a entornos cotidianos es el fin ltimo de aprendizaje

basado en la escuela. Un anlisis de los entornos cotidianos ofrece
oportunidades para repensar las prcticas escolares con el fin de ponerlos en
alineacin con los requisitos de los entornos cotidianos. Pero es importante
evitar la instruccin que es demasiado dependiente de contexto. Ayudar a los
alumnos elegir, adaptar e inventar herramientas para la resolucin de
problemas es una manera de facilitar la transferencia y al mismo tiempo
fomentar la flexibilidad.

Por ltimo, un enfoque metacognativo a la enseanza puede aumentar la

transferencia al ayudar a los estudiantes a aprender sobre s mismos como
estudiantes en el contexto de la adquisicin de conocimientos. Una
caracterstica de los expertos es la capacidad de controlar y regular su propia
comprensin de manera que les permita seguir aprendiendo conocimientos
adaptativo: se trata de un modelo importante para los estudiantes a emular.