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Evaluacin
participativa de
procesos educativos
(Educacin de Personas Jvenes y Adultas)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Direccin General de Formacin de Maestros
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Diseo
Franklin Nina
Dalia Nogales
Depsito Legal:
4-1-149-14 P.O.
Presentacin................................................................................................................................................................................................................ 3
Introduccin................................................................................................................................................................................................................ 5
Objetivo holstico de la unidad de formacin........................................................................................................................................... 6
Criterios de evaluacin........................................................................................................................................................................................................................ 6
Producto de la unidad de formacin......................................................................................................................................................................... 7
Lectura obligatoria de la unidad de formacin....................................................................................................................................... 7
Tema 1
Construyendo la Evaluacin en la Educacin
Sociocomunitaria Productiva......................................................................................................................................................................................... 8
1.1. Evaluacin, dicotoma entre la objetividad y la subjetividad........................................................................... 9
1.2. La evaluacin como ejercicio de poder.................................................................................................................................................. 11
1.3. Evaluacin: entre el pensamiento fragmentado y la prctica
integral y holstica ........................................................................................................................................................................................................................ 11
1.4. Evaluacin: cantidad vs. calidad.......................................................................................................................................................................... 12
1.5. La evaluacin como instrumento para la formacin del sujeto
social transformador de la realidad................................................................................................................................................................ 13
Lectura Complementaria................................................................................................................................................................................................................. 14
Tema 2
La Evaluacin en la Educacin Alternativa.................................................................................................................................... 19
2.1. Problemtica y cuestionamientos en torno a la evaluacin............................................................................... 19
2.2. Naturaleza de la evaluacin en la EPJA................................................................................................................................................. 23
2.3. Caractersticas de la evaluacin de la EPJA.................................................................................................................................... 23
2.4. Funciones y objetivos de la evaluacin en Educacin Alternativa....................................................... 24
2.5. Momentos de evaluacin participativa en la Educacin Alternativa................................................ 25
2.6. Evaluacin cualitativa y cuantitativa ........................................................................................................................................................... 28
2.7. Sujetos involucrados en la evaluacin de aprendizajes en la EPJA..................................................... 29
2.8. Formas de evaluacin de acuerdo a la participacin de los sujetos
educativos..................................................................................................................................................................................................................................................... 29
2.9. Evaluacin del objetivo holstico y las cuatro dimensiones
(Ser, Saber, Decidir y Hacer)...................................................................................................................................................................................... 33
Lectura Complementaria................................................................................................................................................................................................................. 35
Tema 3
Procedimientos e Instrumentos de la Evaluacin Participativa
en la Educacin Alternativa.............................................................................................................................................................................................. 42
3.1. Tcnicas e Instrumentos para evaluar...................................................................................................................................................... 42
3.2. Procedimiento de Evaluacin en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas......... 45
3.3. Procedimientos segn formas de evaluacin............................................................................................................................... 45
3.4. Escalas de evaluacin cualitativa y cuantitativa........................................................................................................................ 46
3.5. Instrumentos y registros de las evaluaciones............................................................................................................................... 47
Tema 4
Reconocimiento y Homologacin de saberes, conocimientos
y experiencias en la Educacin Alternativa..................................................................................................................................... 52
4.1. Importancia del reconocimiento y homologacin de saberes,
conocimientos y experiencias................................................................................................................................................................................... 53
4.2. Normativa e implicaciones en la EPJA a partir del reconocimiento
de saberes, conocimientos y experiencias.......................................................................................................................................... 55
4.3. Criterios y procesos para el reconocimiento de saberes, conocimientos
y experiencias (propuesta).............................................................................................................................................................................................. 58
Lectura Complementaria................................................................................................................................................................................................................. 67
Bibliografa........................................................................................................................................................................................................................................................... 78
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Presentacin
El contenido temtico de la Unidad se constituye es un aporte dentro del marco del Sistema
Educativo Plurinacional ya que en l se desarrolla uno de los pilares fundamentales, la evaluacin
integral, complementaria a la implementacin del nuevo currculo que consolida las transfor-
maciones dentro del marco del proceso educativo en el mbito de la formacin de Personas
Jvenes y Adultas.
Concibe a la evaluacin integral como parte del proceso educativo, es democrtica, partici-
pativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cuali-cuantitativa, diagnstica, formativa y
de resultado. Evala y registra de manera permanente, mediante procedimientos integrales y
comunitarios el proceso de apropiacin de los conocimientos y construccin de las nuevas
habilidades y destrezas.
En l se motiva a todos los sujetos que participan del proceso educativo como corresponsables
de lograr y alcanzar la calidad educativa, por un lado y por otro como generadores de procesos
innovadores en el mbito de la evaluacin integral que respondan a las mltiples experiencias
generadas en el accionar educativo en complementariedad con los saberes y conocimientos
previos, fortaleciendo de esa manera la intra e interculturalidad, enriqueciendo dinmicamente
el contexto de la transformacin educativa.
los valores socio comunitario productivo, fortaleciendo actitudes positivas hacia la transformacin
social, en relacin complementaria con la Naturaleza y el Cosmos para el Vivir Bien.
Concibe al participante como parte activa de la comunidad educativa, que es sujeto de una forma-
cin educativa integral y holstica, con visin intracultural, intercultural, plurilinge y pensamiento
crtico y propositivo que acta en el marco de los principios y valores del Estado Plurinacional,
con autodeterminacin ideolgica, poltica, econmica y cultural. Que est comprometido con la
problemtica local y nacional que contribuye en la generacin de procesos de transformacin y
desarrollo. Aplica y crea tecnologas propias y apropiadas en todos los mbitos de la vida, de ma-
nera integral en la produccin material e intelectual en armona con la Madre Tierra y el Cosmos.
Introduccin
La Unidad de Formacin No. 7 titulada: Evaluacin Participativa de Procesos Educativos, tiene el pro-
psito de aportar elementos centrales para la evaluacin participativa de los procesos educativos de la
Educacin de Jvenes y Adultos en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
La evaluacin es parte del proceso educativo participativo comunitario que analiza y valora la formacin
integral y holstica de las y los participantes, para lograr la transformacin social. En ese entendido la eva-
luacin no se constituye en un fin en s mismo, sino un proceso necesario e importante, donde a partir de
la recoleccin de la informacin describimos y emitimos juicios de valor para tomar decisiones y contribuir
a mejorar de procesos educativos. Por ello la evaluacin del proceso educativo que se plantea, contempla
diferentes momentos y espacios educativos que supera la concepcin unidireccional de la educacin.
Con el desarrollo de la presente Unidad de Formacin se hace una aproximacin para responder a las
preguntas Para qu evaluar? Qu evaluar? Quines intervienen en la evaluacin? Cmo se evala?
A la luz de lo sealado, la Unidad de Formacin No. 7 est constituida por cuatro temas, abarcar desde
los fundamentos tericos, hasta brindar los elementos prcticos para construir los instrumentos de eva-
luacin en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
En el primer tema se presenta el anlisis terico sobre los paradigmas dominantes en relacin a la eva-
luacin que ha prevalecido dentro el mbito de la educacin y da cuenta del desafo de avanzar hacia una
evaluacin del proceso educativo coherente con el Modelo Sociocomunitario Productivo.
El tema dos, contiene los elementos de la evaluacin, como las caractersticas, funciones y momentos de
la evaluacin. Expone los cimientos sobre los cuales se sustenta la evaluacin educativa dentro del marco
constituido por el Sistema Educativo Plurinacional, y de manera particular, el Subsistema de Educacin
Alternativa y Especial.
El tema tres, referido a los Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin, nos plantea los procedimientos
de aplicacin, acompaamiento y comunicacin, los cuales permitirn exponer los resultados del desa-
rrollo de los procesos educativos de la EPJA.
Y, finalmente, el tema cuatro, da cuenta sobre las posibilidades que nos abre el Sistema Educativo Pluri-
nacional boliviano para el proceso de reconocimiento y certificacin de saberes, conocimientos y expe-
riencias. En ese marco presenta lineamientos y procedimientos generales para su puesta en marcha en
los Centros de Educacin de Adultos.
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Criterios de evaluacin
SER: Incorporamos valores sociocomunitarios productivos
DECIDIR: Promoviendo el desarrollo integral de las personas jvenes y adultas para contribuir
a la mejora de la calidad educativa y la transformacin social
Tema 1
Construyendo la Evaluacin en la Educacin
Sociocomunitaria Productiva
Este tema persigue una doble intencin: por un lado, reflexionar comunitariamente sobre algunas reali-
dades dominantes, en relacin a la evaluacin, que han estado presentes, pero que no han sido proble-
matizadas y menos desmanteladas y transformadas. Por otro, identificar pistas terico metodolgicas
que desde las experiencias latinoamericanas y bolivianas contribuyen al desafo de construir una nueva
forma de practicar la evaluacin en coherencia a la Educacin Sociocomunitaria Productiva.
Fuerzas de cambio
Una evaluacin
participativa en la
EPJA
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Evaluacin participativa de procesos educativos
Abordar la reflexin sobre la prctica de la evaluacin, nos exige volver a plantearnos viejas preguntas
pero que exigen nuevas respuestas ms an en nuevas pocas: Qu es educar? Para qu educar? Cmo
educar? En cuyo contexto adquieren mayor pertinencia replantearnos las preguntas: Qu evaluar?
Cundo evaluar? A travs de qu instrumentos evaluar?
Son algunas de las inquietudes en las que la educacin tradicional ha quedado atrapada en los parme-
tros de la ciencia moderna occidental. Asumir el modelo Educativo Sociocomunitario Productivo exige
superar dichos parmetros para que el estudio y la transformacin en nuestras maneras de entender y
practicar la evaluacin sean diferentes.
El primer tema de esta Unidad de Formacin es reflexionar sobre problemticas asociadas a la prctica
evaluativa herencia de la educacin tradicional, en muchos casos, presente tambin en la educacin
alternativa, a saber:
Objetividad/ Poder/
Subjetividad Vida
EVALUACIN
Cantidad/ Fragmentado/
Calidad Holstico
Se postula que el conocimiento se construye a partir de la experiencia o, mejor dicho, de las experiencias
que las personas establecemos con otras personas y con el cosmos. Toda experiencia primeramente es
vivida luego es explicada.
La dicotoma entre objetividad y subjetividad surge cuando el pensamiento occidental moderno, privilegia
que la nica manera de conocer la realidad es mediante la ciencia. Estableciendo adems que el nico
mtodo vlido es el naturalista y basado en la experiencia. El conocimiento obtenido debe ser objeti-
vo, es decir, mediado por la razn. Con el surgimiento de la ciencia moderna qued impuesto que el
conocimiento verdadero era aquel explicado por la razn. Lo que no pasaba por el filtro de la razn no
era considerado conocimiento vlido.
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Experiencia
Observacin
Vista/tacto/ (Vista)
olfato/gusto/ Vivida Explicada/
odo descrita Razn
(Todo el cuerpo)
Subjetividad
Objetividad
Persona
Desde entonces, la objetividad como un modo de relacionarse con la realidad y de construir conocimientos
supone que la realidad existe fuera de nosotros y, en consecuencia, lo que queda es el reto de inventar
la mejor manera de acceder a dicha realidad.
La manera ms acertada de acercarse, y por tanto de construir conocimiento, fue a travs de la razn (as
lo entendieron y asumieron). Desde ese modo ver y actuar, todos los saberes que no hubieran pasado
por el filtro de la razn y que no hayan sido fruto de un proceso metdico y lgico eran confinados a una
existencia marginal.
Fue de ese modo que el conocimiento cientfico que se reconoca como un conocimiento objetivo, de-
mostrable, pero sobre todo explicable se cuid de no ser interferido por la subjetividad (los sentimientos,
las ideologas, las opciones de vida). La subjetividad, en este contexto, careca de valor.
Siguiendo por este rumbo, el ser humano (sujeto cognoscente) asume una postura de dominio frente al
objeto por conocer. Se construye entonces una relacin de desigualdad entre ser humano en posibilidad de
conocer (cientfico) y el objeto a ser conocido (que poda ser otro humano, la naturaleza u otro fenmeno).
Si miramos con autocrtica la educacin (sobre todo la educacin moderna), no ha contribuido a dismi-
nuir este riesgo, al contrario, apunt en la misma direccin: a una prdida paulatina de la sensibilidad de
la realidad. Este es un punto muy importante, en este momento de construccin de un nuevo modelo
educativo en el pas, porque, estamos frente a la oportunidad de superar la soberana de la supuesta
racionalidad objetiva y reivindicar la sensibilidad como igualmente valorada y estimulada. Como se
puede ver, el problema no es slo de concepcin y de prctica educativa sino de modos de vivir en so-
ciedad. Tiene que ver con tipos de cultura, incluso ms, con tipos de civilizacin.
Desde nuestra experiencia de vida andina, valluna y amaznica, donde todo est entrelazada, objetividad
(explicar la experiencia desde la razn) y subjetividad (vivir la experiencia con todo el cuerpo y vinculado
estrechamente al cosmos) no estn enfrentadas, se complementan aunque cada una tiene su lugar.
Visto de ese modo, la concepcin e instrumentacin de la evaluacin busca superar un modo de pen-
samiento que fragmenta (objetivo o subjetivo) para avanzar y ser ms coherente con un pensamiento
integral y holista.
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Evaluacin participativa de procesos educativos
Asumiendo que el poder es un tipo de relacin que se establece entre las personas y su mundo circun-
dante (que no se limita a otras personas) la pregunta es qu forma de relaciones de poder se privilegi
histricamente en la educacin moderna colonialista?
Como muestra el grfico siguiente, en la vida diaria constantemente experimentamos dos formas de
poder: El poder sobre y el poder para.
PODER
Sobre Para
Tipo de relacin
Dominacin Capacidad de
(Unos/as sobre creacin:
otros/as) Personal
Colectividad
Mientras el poder sobre supone una relacin de dominacin de unos sobre otros, el poder para poten-
ciar la capacidad de creacin. Se dice que cuando el poder es entendido y ejercido como una relacin de
dominacin, estamos frente a un poder degenerativo; en cambio cuando el poder es comprendido y practi-
cado como una relacin de potenciamiento de nuestras capacidades de creacin (sean estas individuales o
colectivas) estamos frente a un poder generativo. Es decir constructivo, saludable para la vida en comunidad.
Siendo as, en los procesos educativos, como la EPJA en el marco de la construccin de un modelo edu-
cativo Sociocomunitario productivo, se busca potenciar el poder para.
Desde este modo de ver, el poder generativo se caracteriza por el impulso a la unidad y promueve la
transformacin. Entonces, estamos frente a una pedagoga de la transformacin colectiva, lo que ser
ms viable si la experiencia camina sobre sus dos pies: Unidad y Transformacin.
Una de las formas que adopt la educacin, por su opcin de desarrollar una formacin cientfica, fue
promover un pensamiento fragmentado y fragmentador. Veamos con ms de calma esto.
La ciencia surge enfocada en una parte de la realidad (su objeto de estudio) dejando a la filosofa (mirar
la totalidad). Inventa mtodos para estudiar con profundidad esa parte de la realidad. Es desde esas
miradas particulares que genera una variedad de teoras.
Estas teoras nacen locales pero crecen universales. Sin embargo, les cuesta asumir que en realidad, una
teora es una especie de mapa del universo y, como cualquier otro mapa, es una abstraccin limitada y no
del todo exacta y por otro lado, a pesar de que las matemticas proporcionan un aspecto de la totalidad
del mapa, pero se necesitan otras maneras de pensamiento (Bohn, 1997). A pesar de esas voces de ad-
vertencia el pensamiento de la ciencia moderna occidental termin asumiendo como la nica verdadera.
Fue as, tal como plantea Boaventura de Sousa (2012), como con la aparicin de la ciencia moderna se
radicaliza un proceso de epistemicidio (matanza de otros saberes que no sean los cientficos) Y cmo fue
esto? A travs del permanente desconocimiento y desprestigio de aquellos saberes que no eran cientficos.
Fue por este camino del constante desprestigio y desconocimiento que se condujo a la construccin de
un gran abismo entre los saberes cientficos, en uno de los lados, y los otros saberes en el otro lado. A
esta forma de asumir el conocimiento, Boaventura de Sousa lo llama pensamiento abismal (2000).
realidad esto responda, no slo a una comprensin slo en el campo evaluativo sino que reflejaba una
visin que tambin se daba en otras reas: Cuantificar la vida, medirla a toda costa. Esta cosmovisin
de sociedad y de construir conocimiento no fue decididamente cuestionada por la educacin.
Esto implica tomar en cuenta que el proceso formativo integral y holstico integran las dimensiones del
SER, SABER, HACER Y DECIDIR cuya exigencia se materializa en la constitucin de una persona:
Con identidad cultural, capaz de expresar su pensamiento en su propio idioma, desarrollar conoci-
mientos y saberes a partir de su cultura, valorar y desarrollar su propia forma de vida econmica,
social, poltica y religiosa.
Creativo y productor, que garantice la soberana alimentaria en pleno respeto a la Madre Tierra,
la Madre Naturaleza y la vida.
Protagonista y constructor/a de su historia y de la historia del Estado Plurinacional.
Las y los participantes de la Educacin Alternativa cuentan ya con estas cualidades (tener identidad cultural
o ser trabajador/a o productor/a y son parte de la historia de su pueblo o su barrio). En este sentido, la
evaluacin permite dar cuenta de que el sentido de la Educacin Alternativa es la vida en la comunidad,
pueblo o ciudad; es decir, transformacin de la sociedad y la construccin del Estado Plurinacional. En
otras palabras, la Educacin Alternativa no agota su perspectiva en el beneficio a la persona, sino que se
amplifica hacia la familia, la comunidad o la misma sociedad.
Lectura Complementaria
Este artculo ejemplifica la tendencia desde la cual actualmente se est construyendo la reflexin aca-
dmica en Inglaterra; como autora de estas lneas asumo la responsabilidad del contenido, ya que es mi
mirada la que se plasma en un mundo donde no hay objetividad.
Esta manera de escribir es resultado de una discusin que se ha desarrollado a lo largo de varios aos
entre diversos investigadores, y que ha permitido arribar a la conclusin de que siempre somos parte
del contexto que abordamos, y que nuestra presencia modifica la realidad; de ah se desprende que de-
bemos estar presentes en nuestros artculos escribiendo de manera ms personal y accesible de lo que
se haca anteriormente.
Desde hace muchos aos imparto un curso de posgrado para maestros de adultos y de educacin comu-
nitaria en la Universidad de Londres (Post-Graduate Certificate in Education, PGCE).
En Inglaterra, cuando los maestros estn frente a grupo por ms de 10 horas a la semana, el Gobierno
les exige tomar un curso pedaggico avanzado con duracin de un ao. Mi trabajo consiste en iniciar a
estos maestros que ya se encuentran dando clases.
En diciembre de 2009, llegando apenas de mi viaje anual a Inglaterra (actualmente vivo en Ptzcuaro,
Mxico) me puse a calificar los ltimos trabajos de mis estudiantes. Calificar no es algo que me guste
hacer, y dudo que otros maestros lo disfruten, principalmente los que trabajamos en el campo del apren-
dizaje a lo largo de la vida (lifelonglearning sector).
El sicoterapeuta Carl Rogers deca que cuando un adulto califica el trabajo de otro, la relacin se vuelve
como de padre a hijos. El juez (el formador) posee el poder y el estudiante permanece relativamente
impotente. Claro est que el estudiante adulto puede discrepar de la calificacin otorgada, pero a menos
que exista un procedimiento formal que avale la protesta, su desacuerdo no tendr poder alguno. En
Inglaterra yo enseo a los maestros de adultos a situar a sus estudiantes en el centro del proceso de apren-
dizaje; es evidente que esta filosofa se derrumba si al final de un curso los trabajos de los estudiantes son
juzgados solamente por el tutor, sin la referencia o inclusin del autor como parte integral del proceso.
En 1985, cuando empec a ensear en el sector del aprendizaje a lo largo de la vida, haba gran- des
colegios por todo Londres dedicados a la educacin de adultos. En el que yo trabajaba ofreca un programa
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Evaluacin participativa de procesos educativos
con cerca de dos mil cursos al ao que inclua desde florera hasta filosofa, desde cocina hasta historia
del arte. Este servicio educativo era considerado como la joya de la corona por el Gobierno central de
Londres, autoridad que financiaba y respetaba lo que hacamos.
Pero ms adelante Margaret Thatcher decidi abolir el Gobierno central de Londres junto con su servicio
educativo; para 1989 los institutos de educacin para adultos haban desaparecido y el financiamiento
para este tipo de educacin haba quedado en manos de los gobiernos locales. Algunos continuaron
financindolo, pero otros simplemente no se interesaron, haciendo que el servicio de aprendizaje a lo
largo de la vida colapsara. El servicio sobrevivi finalmente, pero hubo que dar la lucha.
Cuando Tony Blair y el partido New Labour llegaron al poder (1997), trajeron consigo lo que podra lla-
marse una filosofa vocacional que reduca a la educacin a ser un medio para preparar a las personas
para el mercado laboral; en congruencia con esto, el financiamiento fue dirigido nicamente a cursos
para el desarrollo de habilidades para el trabajo.
Desde que se impuso la evaluacin formal en los cursos, el concepto de educacin por placer y la edu-
cacin vinculada a la calidad de vida casi desaparecieron.
Los aos que siguieron trajeron cambios importantes, entre ellos la imposicin de polticas absurdas y
repentinas. Por algunos aos los polticos de la educacin continuaron enfocados en superar las habili-
dades de los trabajadores; posteriormente el sector de aprendizaje a lo largo de la vida fue financiado
nuevamente. Pero vinieron otros aos en que se decidi que la educacin para jvenes de 14-19 aos
era prioritaria y entonces el financiamiento de la educacin para adultos se perdi. Y as, la direccin del
viento volvera a cambiar. Si se lograba cierta estabilidad, sta vena acompaada de una presin guber-
namental sobre los cursos que deban ser acreditados. El concepto de aprender por gusto o para obtener
una mejor calidad de vida haba desaparecido porque ahora casi todos los cursos incluan el requisito de
la cualificacin, es decir, la obligacin de evaluar formalmente a todos los alumnos.
Esta modalidad se convirti en un problema para la evaluacin: mientras que antes reprobar no nece-
sariamente afectaba la vida de un estudiante, ahora, cuando un estudiante reprueba puede perder su
trabajo. Se podra decir que esto parece razonable en cualquier profesin, yo dira lo mismo, y tal vez en
la mayora de los casos lo es, pero no estoy de acuerdo cuando se trata de un curso de posgrado (PGCE),
que acadmicamente es mucho ms complejo que otros cursos prcticos de menor nivel.
Una de mis tareas, entonces, consiste en evaluar sus trabajos con base en un criterio establecido. Este
concepto de evaluar con base en un criterio establecido significa, supuestamente, que el sistema de
evaluacin es transparente porque es conocido por todos y que es justo, porque cada estudiante se
califica a s mismo. Sin embargo, a muchos de mis estudiantes se les dificulta este sistema de evaluacin
debido al sesgo acadmico que implica, por ejemplo, demostrar apropiadamente el uso del sistema de
referencia Harvard, o escribir de manera clara y lgica dentro de una estructura gramatical restringida.
Tomemos por caso el ejemplo de Mara, que ensea informtica, utiliza formatos de contabilidad y est
perfectamente familiarizada con el manejo de la computadora, pero su preparacin gramatical es otra cosa.
Acaba de entregarme su ltimo trabajo, en el cual abundan las buenas ideas pero est muy mal escrito. No
cumple con los criterios arriba enunciados. Qu debera hacer yo en este caso? La repruebo y la pongo en
riesgo de perder su empleo? Mis colegas, que previamente han observado su capacidad de ensear, dicen
que es excelente. Si antes del ao 2000 hubiera llevado un curso intermedio de capacitacin profesional,
a estas alturas dejara contento a todo el mundo, pero ahora le imponen estudiar algo que no necesita y
que probablemente nunca utilizar, simplemente para cumplir con ciertos requerimientos basados en una
poltica injusta que se basa en el principio de un mismo nmero de calzado para todos los pies.
Ante la disyuntiva que se me present con el caso de Mara tom la decisin de aprobarla, y escrib una
buena cantidad de observaciones que espero la ayuden en su prximo curso de escritura. Esta decisin,
sin embargo, me hizo pensar nerviosamente en las consecuencias, no slo para Mara, sino tambin para
m: si algn inspector decidiera por azar revisar su escritura ambas estaramos en problemas. En estos
das calificar implica un riesgo, y por tanto involucra valenta.
La imperiosa necesidad de los tiempos recientes de contar con criterios objetivos, como en el ejemplo
de Mara, nos refiere a un viejo problema: resulta imposible expresar los enunciados de una manera
genuinamente objetiva; simplemente el lenguaje escrito no es suficiente. Por ejemplo, tu definicin de
limpio podra ser diferente a la ma. En mi caso, siendo inglesa, y despus de vivir casi 30 aos con un
mexicano, s que lo lgico es un concepto que se define cultural- mente. Operan simultneamente,
y para un mismo hecho, muchos sistemas de referencia cul es el que debemos usar para hacer una
valoracin adecuada?
Calificar con base en un criterio establecido, por otro lado, no nos ha ahorrado la necesidad de expresar
juicios profesionales, aunque tu juicio puede ser diferente al mo. Es verdad que podramos aminorar
estas diferencias organizando sesiones donde varios tutores califiquen el mismo trabajo y despus discutan
los resultados. Tambin podramos proveer capacitacin sobre tcnicas de evaluacin, pero al final un
tutor o formador, comnmente el que tiene ms poder, o con mayor rango, y no necesariamente el ms
capacitado, tomar la decisin. En mi curso, ese tutor soy yo, y s que enfrentar algn tipo de castigo
cuando un inspector, seguramente ms joven que yo y con menos experiencia, pero con ms poder, no
est de acuerdo conmigo.
No estoy totalmente en contra de evaluar con base en criterios establecidos, ni estoy tratando de evadir la
responsabilidad de expresar mi juicio profesional. Simplemente no creo que juzgar, cuando es solamente
responsabilidad del tutor, o basarse en criterios poco claros, sea suficiente. Cuando evalo un trabajo
en particular no puedo evitar considerar que su calidad es relativa respecto del resto de los trabajos
del grupo, es decir, que existe una referencia normativa. Tengo que pensar en el avance individual del
estudiante desde su primer trabajo, y situarme en la tendencia natural de valorar ese avance respecto
del mismo estudiante consigo mismo. Pienso que esto es sicolgicamente normal en cualquiera que se
dedique a este trabajo. Entonces: por qu no se reconoce y formaliza la participacin del tutor en el
proceso de la toma de decisiones, en vez de pretender que la calificacin alcanzada se deba nicamente
al uso de un criterio establecido?
17
Evaluacin participativa de procesos educativos
Esto nos confronta con la tendencia, desde 1995, a estandarizar, as como con las exigencias del control de
calidad en todos los cursos del sector de aprendizaje a lo largo de la vida. Esta preocupacin por estanda-
rizar ha ocasionado una mayor burocratizacin porque requiere una continua recopilacin de informacin
y llenado de formas. Mis estudiantes se quejan de esto a menudo, y con razn, puesto que no les deja
tiempo suficiente para preparar sus clases ni para hacer sus tareas; simplemente el papeleo es excesivo.
De lo anterior se hace evidente una fuerte contradiccin entre los crecientes requerimientos burocrti-
cos y la filosofa que hay detrs del sector del aprendizaje a lo largo de la vida respecto de que todos los
maestros deben ser practicantes reflexivos. Reflexionar implica tiempo; el mismo tiempo que demanda
el papeleo burocrtico. Cmo puedo ser justa al evaluar bajo un criterio que exige que el estudiante
debe demostrar un enfoque crtico y reflexivo, cuando el mismo sistema que establece el criterio me
arrebata el tiempo que necesito para cumplirlo?
En ese momento deb haberme sentido bastante segura y convencida de mi enfoque sobre evaluacin
para escribir eso. Ahora no es as: Siento que he cado en los ciclos de culpabilidad y responsabilidad que
pas por alto en 2006.
Algunas recomendaciones
Es importante aceptar que la evaluacin es algo complejo y difcil para todo maestro comprometido.
En educacin de adultos, evaluar a un estudiante involucra poder; hay que saber cmo usarlo.
Incorporar varios criterios para valorar hace ms justo y razonable el ejercicio de la evaluacin;
ms si hay que emitir una calificacin.
Los estudiantes mismos deberan tomar parte, formalmente valorada, en el proceso de evaluacin.
Hay que proporcionar a los estudiantes los medios necesarios para que puedan cumplir con los
objetivos, as como evitar que realicen tareas irrelevantes. Esto har que la evaluacin sea ms
justa.
La administracin de los programas de educacin de personas jvenes y adultas debe de tener
mucho cuidado de no despojar a los cursos de su autonoma, relevancia y flexibilidad, porque ello
empobrece la experiencia de aprendizaje del estudiante.
En este artculo he descrito un panorama un tanto gris, al menos para m. Me ha hecho cuestionarme
por cunto tiempo ms quiero continuar; quizs sea el momento de terminar. Lo que s he terminado
mientras escriba esto es la revisin de un altero de trabajos que tena pendientes para evaluar. Hace una
semana los regres a los estudiantes y ayer recib lo siguiente:
Hola Sandie:
Solo quera enviarte una breve nota para decirte: muchas gracias por la gran calidad de la retroali-
mentacin realizada a todos mis trabajos. Lejos de ser agobiante, como cre que el curso de PGCE
iba a ser, me ha dado la oportunidad de pensar con mayor profundidad acerca de mi prctica y
me ha permitido desarrollar estrategias ms viables para resolver problemas. Me he beneficiado
enormemente de las observaciones que t y Wendy me ha entregado; desde las clases, discu-
siones, lecturas, trabajo de autocrtica y autoevaluacin. En total, el curso me ha impactado ms
profundamente de lo que supona y estoy feliz de ver cmo ha contribuido a construirme como
maestra. Ahora me siento mejor capacitada.
Gracias por tu nota, Genie. Tal vez contine en esto por ms tiempo.
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Tema 2
La Evaluacin en la Educacin
Alternativa
Exmenes
Juicios de valor
Su funcin de sobre el rendimiento
control y seleccin de los estudiantes
PROBLEMTICA EN
Dificultades y Fines de la
TORNO A LA EVALUACIN
lmites de la DE APRENDIZAJES evaluacin
evaluacin
Otro aspecto relacionado a la evaluacin son los cuestionamientos que surgen: Si es posible evaluar, qu,
quin, cmo, cundo y para qu evaluar. Al respecto, se intenta dar respuestas a los cuestionamientos
planteados:
Qu. Qu intentamos evaluar? La evaluacin educativa puede recaer sobre sistemas, instituciones,
docentes, evaluacin de aprendizaje.
Quin/quines. Deben intervenir slo los sujetos educativos, o tambin agentes externos? Se debe
continuar admitiendo que el maestro le corresponde la construccin de pruebas y el anlisis de datos?,
al estudiante, la autocorreccin y la autoevaluacin? y a los directivos, la ordenacin educativa, inter-
pretacin global de datos y la toma de decisiones?
Cmo. Problemtica en torno a los instrumentos de evaluacin: formato, nmero de preguntas; tipo de
interpretaciones que se van hacer de los resultados; el referente que se va utilizar, un grupo normativo
o un criterio absoluto.
Cundo. Hay que decidir en qu momentos se realiza la evaluacin: inicial, intermedia, continua, final.
Para qu. Es importante definir para qu evaluamos: para control, para motivacin, o para la retroali-
mentacin para los maestros/facilitadores, o es para la retroalimentacin para participantes/estudiantes,
para la toma de decisiones, entre otros aspectos. En trminos generales es importante mencionar qu
estamos entiendo por cada uno de los aspectos citados:
Control: La evaluacin tiene como fin el control del proceso de instruccin. Diferenciar y certificar
el fracaso y el xito de los logros instruccionales de los estudiantes ha sido su papel tradicional.
Motivacin: Cuando un estudiante est verdaderamente motivado, su actuacin est mucho ms
cerda del mximo de sus posibilidades. La buena disposicin para aprender es un elemento nece-
sario para conseguirlo.
Un estudiante est ms motivado, por ejemplo, cuando acepta los objetivos que se le proponen; pero es
superfluo decir que la evaluacin en general, y en particular, el grado de xito en un examen est tambin
directamente unidos a la motivacin.1:
1 RODRGUEZ, Tefilo y otros. La evaluacin de aprendizajes. Editorial CCS. Alcal, Madrid. 2006. Pg. 19 y 20.
21
Evaluacin participativa de procesos educativos
Evaluacin de sistemas
Definicin del tipo de Evaluacin institucional
evaluacin, a partir de Qu se evala?
Evaluacin curricular
la relacin con otros Evaluacin maestro
elementos del currculo. Evaluacin de aprendizaje
Es posible Quin/quines
evaluar? evalan?
CUESTIONAMIENTOS EN Maestro
TORNO A LA EVALUACIN Estudiante
Para qu se Directivos
evala? Comunidad
Control
Motivacin Problemtica en torno a los
Retroalimentacin Cundo se Cmo se
evala? instrumentos:
para los facilitadores. evala?
Formato
Retroalimentacin N de preguntas
para los participantes. Inicial
Intermedia Tipo de interpretacin
Ttulo Referente que se va utilizar
Continua
Final
Es importante identificar otros elementos relacionados con la evaluacin, que ayuden a conceptualizar
la evaluacin, y a la vez, aporten a mejorar los conocimientos, habilidades relacionadas a la evaluacin
de aprendizajes.
Segn Tefilo Rodrguez, estos elementos se pueden concretar en los siguientes estndares2:
1. Eleccin de mtodos de evaluacin: Los profesores tienes que saber elegir mtodos de evalua-
ciones pertinentes, tiles, tcnicamente correctas e imparciales. En ese sentido, deben com-
prender, por un lado, cmo una evaluacin vlida puede ayudar a diagnosticar necesidades edu-
cativas a nivel individual y grupal, disear adaptaciones curriculares individuales y grupales,
por otro lado, tambin deben ser conscientes de que determinados enfoques evaluativos pue-
den ser incompatibles con algunos objetivos, afectando negativamente a la toma de decisiones
acerca del estudiante.
2. Elaboracin de mtodos de evaluacin: Si bien los profesores emplean a veces instrumentos
elaborados por otros, lo ms frecuente es que utilicen los que ellos mismos generan. Por este
motivo, deben asimilar y seguir principios adecuados para analizar la calidad de los mtodos de
evaluacin y elaborarlos.
3. Aplicacin de los resultados de la evaluacin: No es suficiente que los profesores sean capa-
ces de seleccionar y elaborar buenos mtodos de evaluacin, tambin deben estar prepa-
rados para aplicar, interpretar y analizar los resultados de prueba objetivas, abiertas y diag-
nstico, identificando as los puntos fuertes y dbiles de aprendizaje de sus alumnos, con el
fin de estimular su desarrollo educativo y no incrementar innecesariamente sus niveles de
ansiedad.
4. Elaboracin de procedimientos para la calificacin: Calificar, como elemento esencial de la
evaluacin, es parte indispensable de la tarea docente. As pues, los profesores deben ser
capaces de disear e implementar procedimientos para generar calificaciones a partir de
puntuaciones obtenidas por los alumnos, asegurndose de que sus calificaciones sean ra-
cionales, imparciales y justificadas, evitando formas sesgadas, tales como utilizarlas como
castigo.
5. Toma de decisiones educativas: Los profesores deben ser capaces de utilizar de forma efec-
tiva los resultados de las evaluaciones para tomar decisiones educativas, no slo en clase
sobre los estudiantes, sino tambin en la comunidad local sobre aspectos escolares, y en la
sociedad en general sobre el sistema educativo.
6. Comunicacin de los resultados de la evaluacin: Los profesores tienen que informar habi-
tualmente sobre los resultados de las evaluaciones a los estudiantes, a los padres o a otras
personas autorizadas, as, para hacerlos con eficacia, los profesores deben ser capaces de
utilizar la terminologa adecuadamente y explicar con claridad su significado, limitaciones e
implicaciones.
7. Identificacin de evaluaciones no ticas o ilegales: La imparcialidad, los derechos de todos los
implicados y la tica profesional deben presidir todas las actividades de la evaluacin educa-
tiva, desde la planificacin inicial y la recogida de informacin hasta la comunicacin de las
decisiones tomadas.
Los aspectos mencionados arriba son reflexiones genricas, que reflejan que la evaluacin, en
particular la evaluacin de aprendizaje es analizada y desarrollada desde diferentes visiones y
posturas, que nos ayudan a reflexionar, pero no necesariamente son referentes obligatorios.
La Ley Avelino Siani Elizardo Prez y el modelo Educativo Socio-comunitario Productivo que promueve
el proceso de transformacin social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una
formacin integral y holstica, a travs del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir.
La evaluacin de la Educacin de Personas Jvenes y adultas, al igual que las bases del Nuevo Modelo
Sociocomunitario Productivo, es sustentada en las siguientes fuentes:
Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las experiencias educativas de-
sarrolladas por las comunidades indgena originario campesinas, y que se trasmiten de generacin
en generacin de manera directa con el entorno sociocultural, la Madre Tierra y el Cosmos.
La experiencia pedaggica de la Escuela Ayllu de Warisata, fundada en las cosmovisiones y valores
propios, constituye el fundamento principal del nuevo Sistema Educativo Plurinacional.
Las teoras que conciben el desarrollo personal como una construccin social y cultural, la pedagoga
liberadora, que desarrolla una conciencia crtica y de actitudes reflexivas, orientada a generar
La evaluacin es cualitativa, porque valora la calidad y cualidad de los procesos educativos, de-
sarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes demostradas en forma vivencial, de
manera literal y descriptiva.
La evaluacin es cuantitativa, porque le asigna una valoracin numrica al proceso educativo, ex-
presado en la escala de calificaciones construidas para la educacin de personas jvenes y adultas.
La evaluacin es sistemtica, porque es estructurada, planificada y pertinente a los procesos y espa-
cios educativos y utiliza tcnicas e instrumentos pertinentes de evaluacin cualitativa y cuantitativa.
La informacin obtenida a travs de la evaluacin orientar las actividades a ser desarrolladas, reflejar
la situacin acadmica de las y los participantes y, fundamentalmente, que aspectos del desarrollo de sus
capacidades necesitan ser reforzados. Por otro lado, generar la retroalimentacin constante de aquellos
aspectos que precisan ser afianzados.
Bajo esos antecedentes, se concibe la evaluacin como parte del proceso educativo que analiza y valora
la formacin integral y holstica de las y los participantes, la aplicacin de metodologas educativas de
acuerdo a los objetivos holsticos acadmicos planteados inicialmente por los facilitadores en el marco
del modelo educativo sociocomunitario productivo, que permitir a la comunidad identificar logros, limi-
taciones y dificultades en el proceso educativo, a partir de la comprensin, reflexin y el dilogo para la
toma de decisiones mediante acciones dinmicas, permanentes y sistemticas, orientando y reorientando
oportunamente la prctica pedaggica/andraggicas.
Dicho de otra manera, a travs de la evaluacin se observa, recoge y analiza sistemticamente informacin
de la formacin integral y holstica, respecto a las posibilidades, necesidades y logros de los participantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el
mejoramiento del proceso educativo integral.
Los criterios de evaluacin reflejan el objetivo holstico estructurado, tanto aquellos que se refieren a la
comprensin de los conocimientos como aquellos que se refieren a determinadas habilidades, destrezas
y valores comunitarios.
La educacin Sociocomunitaria Productiva pretende desarrollar una cultura de evaluacin continua, que
garantice el permanente proceso formativo, que brinde informacin sobre el funcionamiento del mismo.
Recoge informacin sobre el desarrollo de las cuatro dimensiones, ser, saber, hacer y decidir, tanto de los
participantes, como de los facilitadores.
25
Evaluacin participativa de procesos educativos
Inicial (Diagnstica): proporciona datos sobre cada participante antes de iniciar el proceso educa-
tivo, identifica las posibles causas de las deficiencias en el logro del aprendizaje.
De proceso (Formativa): mejora el proceso formativo realizando la retroalimentacin del mismo.
De resultado (Sumativa): identifica el logro del objetivo y los aprendizajes del participante, en
beneficio de la comunidad.
Estos tres momentos de la evaluacin estn estrechamente relacionadas. A continuacin ampliamos un
poco ms estos conceptos:
Considerando que las y los participantes desarrollaron capacidades y cualidades no slo en los formati-
vos, sino tambin fuera de ellos, conocimientos y experiencias que deben ser tomados en cuenta en la
valoracin diagnstica.
Para la Educacin de Jvenes y Adultos es fundamental esta evaluacin, porque permite registrar el
proceso global de los participantes antes de iniciar el Mdulo: sus construcciones cognitivas previas, sus
dificultades, sus experiencias, sus habilidades y de acuerdo a ellas ir ajustando y previendo los materiales,
los contenidos y otros recursos necesarios para el proceso formativo.
Refuerza su motivacin.
Actualiza sus conocimientos e ideas sobre los contenidos del Mdulo.
A travs de esta informacin, se podr adecuar las metodologas educativas a la informacin su-
ministrada por la evaluacin diagnstica.
Permite incorporar innovaciones que conduzcan a responder a la informacin suministrada.
Cules son los conocimientos previos necesarios para el desarrollo del Mdulo?
Qu contenidos bsicos del tema conoce el participante y que experiencia tiene?
Cmo debemos disear el instrumento de evaluacin para que ayude al participante a anticiparse?
A reforzar su motivacin, a actualizar sus conocimientos y a adecuar su planificacin?
Es muy importante recordar que esta evaluacin debe proporcionar informacin tanto para el facilitador
como el participante, para analizar y permitir a ambos tomar decisiones.
Toda evaluacin formativa o de proceso requiere un espacio de anlisis realizado sobre los procesos de
interrelacin entre el facilitador y el participante, a travs de las que se puede establecer la internalizacin
de los conocimientos y el reforzamiento de otros.
Tipos de
evaluacin DE RESULTADO
INICIAL (DIAGNSTICA) DE PROCESO (FORMATIVA)
(SUMATIVA)
Indicadores
Otros nombres Diagnstica, de entrada, Formativa, de proceso, correc- Sumativa, de pro-
previa, inicial. tiva, continua. ducto, de salida.
Concepto Proceso que detecta al Control continuo y sistemtico Proceso que comu-
inicio del desarrollo for- de las evidencias del proceso nica, el nivel de lo-
mativo los conocimientos de formacin del participante. gro de los objetivos,
y experiencias previas con- al final de un ciclo
sideradas para iniciar un formativo.
nuevo proceso educativo.
Objetivo Detectar los conocimien- Verificar si los objetivos hols- Determinar el logro
tos, habilidades y valores ticos propuestos inicialmente del proceso forma-
que el participante tiene se van alcanzando a medida tivo conseguido por
al inicio formativo. que se desarrolla el proceso el participante para
de formacin y realimentarlo ponderarlo con una
oportunamente. calificacin.
Funciones Retroalimenta la planifi- Informa peridicamente so- Comprueba el nivel
cacin del facilitador, en bre las debilidades y xitos de discrepancia
concordancia con las ha- relacionadas con el saber, ser, entre los objetivos
bilidades, experiencias y decidir y hacer del participan- propuestos en la
conocimientos previos de te, contenido temtico, selec- planificacin y los
los participantes. cin de alternativas para su objetivos alcanzados
recuperacin oportuna. verificados a travs
de la evaluacin.
28
Tipos de
evaluacin DE RESULTADO
INICIAL (DIAGNSTICA) DE PROCESO (FORMATIVA)
(SUMATIVA)
Indicadores
Tiempo Al inicio del Mdulo. Durante el desarrollo del pro- A la culminacin del
ceso formativo del Mdulo. proceso formativo,
o la finalizacin del
Mdulo.
Tipo de Documentos valorativos, Instrumentos formativos Pruebas de ensa-
elaborados por el facilita- elaborados por el facilitador: yo, redes y mapas
instrumentos
dor: ensayo, orales, etc. resmenes, esquemas, cuadro conceptuales, es-
sinptico, informes, reportes, quemas, diagramas,
mapas, redes, escalas, registros cuadro sinptico,
de observacin y control, etc. informes, trabajos
realizados.
Utilizacin de Para plantear los objeti- Para valorar el desempeo Para tomar decisio-
vos del proceso educativo de los participantes, el desa- nes sobre la escala
los resultados
de acuerdo a las caracte- rrollo del contenido temtico valorativa para cada
rsticas de los participan- a travs de programas dife- participante en base
tes. renciados, dirigidos a grupos a la informacin re-
organizados segn sus carac- colectada durante el
tersticas de aprendizaje. desarrollo de la Uni-
dad de Formacin.
El anlisis de datos cuantitativos interpreta los aciertos numricos teniendo en cuenta el contexto del
proceso educativo, por lo que es necesario evaluar si las cifras tienen sentido, si reflejan apropiadamen-
te los objetivos planteados en el Sistema Educativo Plurinacional, qu posibles implicaciones tienen los
resultados y qu conclusiones y recomendaciones se pueden extraer de las mismas.
La informacin para realizar el anlisis de los datos cualitativos podr surgir a partir de transcripciones de
entrevistas, notas de observacin en el terreno, permite detectar similitudes en las diversas versiones, as
como rumbos, patrones y tendencias. Los datos se pueden clasificar por categoras en temas y aspectos
recurrentes que parecen pertinentes para responder las preguntas de evaluacin y para crear nuevas
hiptesis o probar las ya seleccionadas.
Una vez emitidos los juicios de valor sobre la informacin analizada e interpretada, se realizarn proce-
sos de reflexin y dilogo con los actores del proceso educativo y la comunidad para la elaboracin de
propuestas conjuntas, que sern elevadas a las instancias correspondientes para la toma de decisiones.
En el siguiente grfico se ilustra la diferencia entre sujetos de la evaluacin educativa y los sujetos de la
evaluacin de aprendizaje.
Estudiante/
participante
Estudiante/ Maestro/
Maestro/ participante facilitador
facilitador
Directivos
Comunidad
2.8.1. Autoevaluacin
La autoevaluacin se da cuando el participante/estudiante de forma continua realiza ejercicios de valora-
cin de su aprendizaje, que le permite identificar logros, limitaciones y dificultades, en relacin al objetivo
holstico del mdulo, que permite contrastar, tomar conciencia y regular su aprendizaje.
Los resultados del proceso de autoevaluacin efectuado por los participantes sern los indicadores de
calidad y valoracin sobre logros y dificultades que deber ser tomado en cuenta por el facilitador como
retroalimentacin positiva del proceso educativo; el resultado de la autoevaluacin se refleja en la califica-
cin. Los participantes valoran su propio desarrollo respecto al objetivo holstico planteado en el mdulo.
La autoevaluacin es un proceso de valoracin cualitativa y cuantitativa que realiza cada participante res-
pecto a su desempeo, aprovechamiento, logro y dificultad durante el desarrollo del proceso educativo.
AUTOEVALUACIN
4 Diario de estudiante. La reflexin sobre el diario permite detectar problemas, hacer explcitas las concepciones y
posibilitar mejoras en el proceso. El diario es uno de los instrumentos ms tiles para llegar al conocimiento, an-
lisis, comprensin y valoracin del proceso de enseanza y aprendizaje que realiza el estudiante, as como tambin
para conocer y respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos.
5 Portafolio. Es una coleccin de trabajos, actividades, etc. que el estudiante ha realizado durante el desarrollo de un
mdulo. Pero quizs, lo ms importante de esta seleccin de actividades radique en que ste ha de estar compuesto
por aquellas actividades que han permitido al estudiante tanto la posibilidad de valorarse ms a s mismo, como de
sentirse ms seguros de s mismo.
6 Bloc de autoevaluacin. Se trata de una actividad en la que el estudiante evidencia los esfuerzos realizados, la
valoracin del trabajo conseguido (qu sabia?, cmo lo he aprendido?, qu se yo ahora?), en relacin a las
dimensiones del objetivo holstico y contenidos, cules han sido las mejores ideas, los logros conseguidos en los
distintos mbitos de conocimiento.
7 Hoja de Plan Semanal El objetivo de esta actividad es motivar al alumno para que sea responsable de sus acciones.
l sabe que tiene una semana para realizar determinadas actividades y el mismo ha de responder de su realizacin
8 Herramientas de autorreflexin elaboradas por el maestro: Se trata de actividades que el facilitador/maestro disea
con el objeto de evaluar y comprender cmo el estudiante/participante va consiguiendo los aprendizajes. Para ello se
elaboran cuestionarios, listas de control, escalas de estimacin, protocolos, entre otros, para recoger la informacin
relevante sobre el proceso de enseanza y aprendizaje realizado.
31
Evaluacin participativa de procesos educativos
Por lo cual, el maestro deber motivarlos a asumir con responsabilidad y honestidad el proceso, emitiendo
juicios de valor sobre:
Apropiacin de los conocimientos nuevos, establecidos en los mdulos y desarrollados por los y
las facilitadoras.
El inters, la participacin y complementaciones realizadas durante el desarrollo de la sesin pre-
sencial.
Aportes en la discusin y produccin de saberes y conocimientos e investigacin.
Cumplimiento de actividades exigidas y tareas asignadas en los procesos educativos.
Creatividad e innovacin demostrada en el desarrollo del producto final.
Asistencia a las sesiones aula taller (puntualidad, retrasos, ausencias y otros).
Prctica de principios y valores.
Prctica de la equidad de gnero, igualdad de oportunidades con equipa-racin de condiciones y
despatriarcalizacin.
Capacidad de realizar una lectura crtica y reflexiva de los diferentes aspectos de la realidad.
Trabajos y aplicaciones en la capacitacin tcnica.
Principalmente de entre los beneficios que presenta la realizacin de una autntica autoevaluacin,
destacan los siguientes:
Es uno de los medios para que los estudiantes conozcan y tomen conciencia de cul es su desarrollo
personal en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Ayuda a los estudiantes a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que desarrollan la capacidad
de autonoma.
Es un factor bsico de motivacin y refuerzo del aprendizaje.
Es una estrategia que permite al maestro conocer cul es la valoracin que stos hacen del apren-
dizaje, de los objetivos y contenidos que en el aula/taller se trabajan, de la metodologa utilizada,
entre otros elementos del mdulo.
Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexionar de forma personal sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje realizado.
Es una actividad que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y comprensin del proceso
realizado y es una estrategia que posibilita la autonoma y autodireccin del estudiante.
La autoevaluacin se complementa con la evaluacin comunitaria y la heteroevaluacin.
2.8.2. Heteroevaluacin
Se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o funcin diferente al evaluado; por ejemplo: la evaluacin
que el facilitador realiza al participante; la evaluacin que realiza el estudiante sobre el desempeo do-
cente; la evaluacin que realiza la comunidad a los resultados del aprendizaje.
La heteroevaluacin tiene carcter cuali-cuantitativa, y est en directa relacin con el objetivo holstico
y sus dimensiones.
Para la valoracin del desarrollo de las diferentes dimensiones de la persona se sugiere acudir a diferen-
tes fuentes que sistematice informacin como ser: participacin en actividades desarrolladas, trabajo o
productos presentados, periodicidad en la asistencia a las sesiones, desenvolvimiento en la presentacin
de trabajos u exposiciones, aplicacin de pruebas objetivas escritas u orales, entre otros.
HETEROEVALUACIN
Est orientado a generar corresponsabilidad en el logro del objetivo de un proceso formativo, entonces
involucra valorar los logros y dificultades de los participantes en el desarrollo de un determinado mdulo.
Se puede distinguir adems:
La valoracin de esta instancia se debe realizar durante todo el desarrollo del mdulo, y para efecto
de establecer la valoracin cualitativa, refleja en el registro de trayectorias formativas en todas las
dimisiones.
En sntesis la evaluacin de aprendizaje involucra tanto al maestro como a los estudiantes, en
funcin del logro de objetivos, como se refleja en el siguiente grfico:
EVALUACIN
DE LOGRO DE
ESTUDIANTE MAESTRO/A ESTUDIANTE
APRENDIZAJE OBJETIVO
HOLSTICO
LOGRO DE
OBJETIVO
HOLSTICO
HETEROEVALUACIN
AUTOEVALUACIN ESTUDIANTE
LOGRO DE
MAESTRO/A OBJETIVO ESTUDIANTE
HOLSTICO
ESTUDIANTE
EVALUACIN COMUNITARIA
De manera general, se presenta los criterios que ayudan a evaluar las cuatro dimensiones del objetivo
holstico9:
SER
En esta dimensin se valora:
La expresin de actitudes, sentimientos, emociones que tomen en cuenta los principios y valores
sociocomunitarios propios y diversos.
Las prcticas de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad so-
cial y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin
y redistribucin de los productos y bienes sociales. Desarrollo y fortalecimiento de su identidad
personal, familiar y cultural.
SABER
En esta dimensin se valora:
HACER
En esta dimensin se valora:
DECIDIR
En esta dimensin se valora:
Lectura Complementaria
Introduccin
En la prctica educativa del campo de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA), especficamente
en la educacin bsica, la evaluacin de los aprendizajes constituye un campo especialmente complejo
en el que convergen por un lado la necesidad de traducir estos aprendizajes en valores numricos tiles
para la certificacin, y por el otro la enorme heterogeneidad de experiencias de vida e intereses de las
personas jvenes y adultas que acuden a los crculos de estudio (espacios a los cuales acuden personas
mayores de 15 aos que no han concluido su educacin bsica; se conforman por grupos heterogneos
con diferentes niveles: alfabetizacin, primaria y secundaria).
36
En este artculo se plantean de manera sinttica algunas ideas que aspiran a dejar claro que evaluar en
EPJA es un asunto complejo que involucra una larga lista de aspectos relacionados con la diversidad de
caractersticas y circunstancias, y hasta con la gravedad de las problemticas de la poblacin que acude
a estos crculos. De dichos aspectos se desprenden algunas sugerencias que pueden resultar tiles para
la evaluacin de aprendizajes en EPJA.
Las ideas que expongo en este escrito son producto de mi experiencia como educadora de jvenes y
adultos, que comenz cuando yo tena 15 aos y trabajaba con obreros de distintas fbricas de la zona
de Naucalpan (Estado de Mxico), organizados en torno a la defensa de sus derechos laborales. En ese
tiempo era comn que los adolescentes que haban concluido su educacin bsica participaran de manera
solidaria con su comunidad ante la gran cantidad de personas que no saban leer y escribir y la escasez
de personal profesional dedicado a esa tarea.
Como dije antes, la evaluacin de los aprendizajes de las personas jvenes y adultas es un proceso
complejo, pues no se circunscribe solamente a los aprendizajes establecidos para el nivel que estudian
(alfabetizacin, primaria o secundaria), sino que involucra elementos tanto de quienes estudian como
de los educadores y, por supuesto, de la sociedad en general.
Al igual que en los procesos de aprendizaje del sistema formal regular, en la educacin de las personas
jvenes y adultas tambin estn presentes los diferentes tipos y momentos de la evaluacin: evaluacin
inicial o diagnstica, formativa, autoevaluacin y coevaluacin. La diferencia radica en los sentidos que
los protagonistas del hecho educativo otorgan a cada uno, acordes con sus experiencias de vida. Como
educadores de jvenes y adultos, esto nos obliga a desplegar estrategias que difieren de la evaluacin
que tradicionalmente se realiza en los procesos escolarizados regulares. Lo anterior no significa que se
hagan a un lado los sentidos tradicionales, como por ejemplo la preparacin para la acreditacin, sino
que en la cotidianidad de los procesos educativos de las personas jvenes y adultas, todos stos conviven
de manera imbricada, y estn atravesados por factores afectivo-emocionales de los protagonistas.
Evaluacin diagnstica
Cuando una persona joven o adulta se incorpora a un crculo de estudios, o inicia un contenido nuevo
del currculo, los educadores nos enfrentamos a la necesidad de conocer cules son los saberes, en
37
Evaluacin participativa de procesos educativos
trminos de currculo, que la persona ya tiene, pero tambin debemos trascender ese sentido y para
ello desplegamos estrategias que buscan indagar acerca de quin es la persona, qu le interesa y por
qu inicia este proceso, entre otras.
Una herramienta til para conocer las respuestas es la conversacin, en donde es importante poner aten-
cin al lenguaje tanto verbal como corporal para detectar valores, necesidades e intereses sociales, cultu-
rales y emocionales de nuestro interlocutor a fin de poder incorporarlos ms adelante en los procesos de
aprendizaje. Ciertamente esto implica que el educador desarrolle habilidades de lectura de los diferentes
recursos de que las personas jvenes y adultas echan mano para expresar sus opiniones, emociones, etc.
As, la conversacin como herramienta para la evaluacin inicial no slo provee informacin sobre lo
que las personas saben (en cuanto al contenido curricular), sino tambin acerca de la situacin afectiva
motivacional presente a lo largo de su proceso educativo. Esta informacin es de enorme utilidad para
disear estrategias didcticas pertinentes que propicien la construccin de nuevos aprendizajes enmar-
cados en la experiencia, intereses y necesidades de los participantes. La conversacin otorga a los sujetos
en procesos de aprendizaje la posibilidad de sentirse en confianza para comenzar algo nuevo y diferente.
Evaluacin formativa
Respecto de la evaluacin que los educadores realizamos a lo largo de los procesos de aprendizaje de
las personas jvenes y adultas, sta resulta compleja en tanto que en ella convergen las concepciones
tradicionales acerca de la evaluacin y las expectativas de las y los aprendices, ligadas a sus necesidades y
problemticas cotidianas, que pueden ser tanto la acreditacin como el manejo de contenidos curriculares
para apoyar a los hijos o el manejo de habilidades de lectura y escritura y matemticas, entre otros. La
evaluacin formativa debe tomar en cuenta las manifestaciones de las necesidades afectivo-emociona-
les de las personas jvenes y adultas, determinadas por la situacin personal (edad y sexo, por ejemplo)
y los contextos familiares, sociales, laborales, etc. en que se encuentran inmersos. A estas caractersticas
debemos agregar la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de las personas.
Todo ello convierte a los crculos de estudio en entidades o espacios heterogneos complejos, hecho que
pone su marca en los procesos de aprendizaje; reconocer esta situacin educativa tiene implicaciones
de peso en la evaluacin dado que las ms de las veces sta debe hacerse individualmente; aunque se
realice inserta en procesos colectivos, su resultado siempre es personal.
Las prcticas de evaluacin, particularmente las que se realizan a lo largo del proceso educativo, tambin
estn imbricadas en la negociacin entre los significados tradicionales y los innovadores. Uno de los sen-
tidos que hay que negociar es la necesidad que manifiestan los educandos de obtener una calificacin
acorde con el trabajo realizado. Por ejemplo, cuando se trata de madres con hijos en edad escolar, as
como ellas reciben las boletas de sus hijos, esperan poder saber cul es su grado de avance a travs de
sus propias calificaciones. sta es una tarea difcil en la medida en que reconocemos que una calificacin
no da cuenta de los procesos experimentados por las personas en su aprendizaje, y adems sabemos
que puede tener efectos negativos en la persona, sobre todo cuando no responde a sus expectativas.
De ah que, cuando una persona joven o adulta no ha logrado ciertos aprendizajes esperados, conviene que
los educadores se abstengan de emitir notas reprobatorias y ms bien reafirmen que cada quien avanza a
diferente ritmo, y trabajen didcticamente a partir de los errores, entendidos stos como oportunidades
de aproximacin a nuevos aprendizajes, como veremos en el ejemplo que se describe ms adelante.
La evaluacin formativa tambin proporciona informacin sobre las necesidades afectivas de las personas
atendidas. Una gua de observacin es indispensable para recuperar esta informacin, de manera que
38
podamos registrar, por ejemplo, quines constantemente piden ayuda al docente porque tienen una es-
pecial necesidad de reconocimiento. Ante situaciones como sta, muy comunes en los crculos de estudio,
buscamos que las y los aprendices acten sobre la informacin que reciben a fin de que la utilicen para
progresar en sus aprendizajes. Durante este proceso entra en negociacin la concepcin tradicional de que
la nica persona que evala es la que dirige los procesos de aprendizaje, contra la idea de que es posible
implicar a los aprendices en el proceso de evaluar sus propios avances y los de sus compaeros. A esto le
llamamos autoevaluacin y coevaluacin, o evaluacin de pares, donde las herramientas principales,
como hemos dicho, son la conversacin, la observacin, las listas de cotejo, e incluso algn cuestionario.
Autoevaluacin y coevaluacin
La autoevaluacin y la coevaluacin se realizan a lo largo del proceso educativo y tienen las siguientes
caractersticas:
Evidentemente, todo lo anterior nos conduce, como educadores de jvenes y adultos, a resignificar
conjuntamente con ellos y ellas los instrumentos de evaluacin, los cuales debern estar centrados en el
aprendizaje bajo una perspectiva formativa, como veremos en el siguiente cuadro:
Ciertamente la evaluacin de los aprendizajes est condicionada por la preparacin para la presentacin
de un examen externo al crculo de estudios y con el cual obtendrn una calificacin. En ese sentido, como
educadora experiment dos necesidades bien marcadas: a) conocer el nivel de logro de los aprendizajes
alcanzados por cada persona, y b) verificar que los aprendizajes son suficientes para la presentacin de
exmenes.
Mayra, de 26 aos, es madre soltera con tres hijos y trabaja en un Centro de Desarrollo Infantil de la
Fundacin Barrio Unido, en el barrio de Tepito. Su labor consiste en hacer el desayuno, la comida y
40
colaciones para el personal y 100 infantes (con edades de 6 meses a 5 aos, 11 meses de edad). Al concluir
su labor se queda en el crculo de estudio en el mismo centro. Un da, la responsable de hacer las compras
no fue a trabajar, por lo que Mayra tuvo que hacer esa tarea. Al regresar y concluir sus actividades del
da, not su preocupacin, me acerqu a preguntarle y me dijo: no salen las cuentas. Le propuse que
lo trabajramos en el crculo de estudios.
Para comenzar Mayra expuso su problema a sus compaeras (en su mayora madres adolescentes cuyos
bebs asistan al Centro de Desarrollo Infantil). Le dieron 500 pesos para realizar las compras; mostr
la lista de los productos que adquiri con sus costos y el costo de los pasajes; finalmente mencion un
sobrante de 43.50. Al concluir su exposicin solicitamos la ayuda de las participantes. Para ello anot la
lista de compras en una hoja blanca grande y las participantes comenzaron a trabajar en la resolucin
del problema en parejas y un grupo de tres.
Aunque Mayra me pidi que revisara las cuentas que haba hecho, yo le ped que esperramos las so-
luciones de sus compaeras y le dije que no se preocupara, porque al final ella las entregara bien.
Destacamos dos procedimientos: una pareja sum los costos de los productos y los pasajes y al concluir
rest el producto de la suma a los 500 pesos, pero su resultado tampoco coincida con el sobrante; Ma-
yra haba utilizado el mismo procedimiento pero tena resultados diferentes. El equipo de tres explic
su procedimiento: ellas fueron restando cantidad por cantidad a los 500 pesos, pero no podan hacer
coincidir los resultados de estas sumas con sus clculos mentales. En su cuaderno tenan dos registros en
columnas diferentes: en una anotaban las sustracciones que se usan convencionalmente y los resultados
de stas; y en la otra los resultados de sus clculos mentales. Lo curioso (segn las participantes) era que
sus clculos mentales s coincidan con el sobrante de Mayra.
Este ejercicio nos permiti llegar a la conclusin de que el problema estaba en el uso y escritura del pun-
to decimal y en la colocacin de las cantidades. De ah deriv otros ejercicios que les permitieron ver la
importancia de colocar las cantidades y el punto decimal correctamente. A partir de ello las mujeres pro-
cedieron a corregir sus registros. Fueron necesarios varios intentos ms para llegar al resultado correcto.
de reconstruccin del trabajo realizado, destacando no slo los avances cognitivos, sino tambin
los sociales y personales.
5. Muchas mujeres que llegan a los crculos de estudio tienen serios problemas para que sus parejas
las dejen asistir al crculo de estudios. En estos casos es importante que la evaluacin y la retroa-
limentacin estn mediadas por un clima afectivo que las haga sentir cmodas y respaldadas, en
la medida en que su deseo de seguir estudiando puede generar conflictos con su pareja.
6. Los educadores sabemos que los errores aprovechados didcticamente se convierten en procesos
de construccin de aprendizajes. De esta manera, las personas jvenes y adultas pueden avanzar
a niveles de complejidad ms altos.
7. Es necesario que durante las diferentes acciones de evaluacin recuperemos las metas y objetivos
que las personas se hayan planteado respecto de sus aprendizajes, y cuando stos hayan sido su-
perados, promover acciones de reconocimiento a fin de elevar su autoestima y autopercepcin.
8. En los procesos de evaluacin de los aprendizajes es importante considerar los sentidos que las
personas otorgan a la evaluacin, as como atender las siguientes situaciones:
Escuchar y leer las actitudes que manifiestan exclusin y revertir esta situacin recuperando
las ideas de las y los participantes.
El miedo de las personas a la equivocacin o al error inhibe su capacidad de toma de riesgos y
reafirma su baja autoestima. Para contrarrestar este temor se sugiere que durante las tareas de
evaluacin, el educador reconozca sus propios errores y minimice las equivocaciones para que
se comprenda que son un vehculo para nuevos aprendizajes; asimismo, conviene recurrir a la
idea de que la ausencia de conocimiento no es una carencia, sino una oportunidad de aprender.
Muchas personas jvenes y adultas, sobre todo jvenes y mujeres, han vivido en un ambiente
de inseguridad y con temor a que se les lastime, sobre todo emocionalmente. Para hacerles
sentir que el crculo de estudio es un lugar seguro, donde no se les har dao, es importante
tener cuidado en la conformacin de las parejas para la coevaluacin, evitar las crticas que
puedan resultar hirientes e inhibir las agresiones.
Dadas las difciles condiciones de vida de las personas jvenes y adultas que asisten a los crculos,
su parte ldica ha sido muchas veces relegada; este aspecto tiende a surgir cuando las personas
se hallan en espacios donde reina la confianza y se sienten reconocidas y valoradas. El educador
ha de explorar las bondades de las actividades ldicas en la adquisicin de aprendizajes.
42
Tema 3
Procedimientos e Instrumentos de la
Evaluacin Participativa en la Educacin
Alternativa
Las evidencias podrn obtenerse a travs de la seleccin de tcnicas e instrumentos para valorar cada
una de las dimensiones del proceso educativo.
Las tcnicas para obtener evidencias son: observacin directa, simulacin de situaciones, estudio de caso,
entrevistas, formulacin de preguntas.
La observacin directa se constituye en la tcnica por excelencia para obtener evidencias relacio-
nadas con habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes.
Simulacin de situaciones, es una tcnica a travs de la cual se generan unas condiciones similares
a las normales, pero teniendo bajo control diferentes variables, como situaciones atpicas, en-
frentamiento a diferentes situaciones problemticas, juego de roles, para generar la reflexin y el
43
Evaluacin participativa de procesos educativos
anlisis y poder valorar, a travs la resolucin de los conflictos, el logro de nuevos conocimientos,
destrezas y habilidades.
Formulacin de preguntas se utiliza para obtener evidencia de los conocimientos necesarios es-
tablecidos en el objetivo holstico. Tambin se podr acudir a la formulacin de casos hipotticos,
cuyo fin es evidenciar la aplicacin de conocimientos.
El estudio de caso, es una tcnica que trabaja con informacin de un hecho real o hipottico,
generalmente el caso plantea preguntas para ser resueltas segn la estrategia definida por el eva-
luador. Se usa para evaluar la capacidad de realizar el anlisis de la informacin presentada, toma
de decisiones y trabajo en equipo.
Entrevista, es una charla personal entre el evaluador y el evaluado que permite clarificar eviden-
cias, revisar y/o complementar las evidencias previstas en el objetivo inicial. Es importante para
verificar: valores, actitudes y aspectos personales relacionados con el anlisis crtico, capacidad de
decisiones, comprensin de temas complejos y la habilidad para explicarlos en forma simple.
Valoracin de producto, tcnica utilizada que refleja evidencias esenciales sobre el logro de los
objetivos alcanzados, los productos pueden ser informes, reportes, registros, entre otros.
Precisar cules evidencias se pueden obtener en las sesiones presenciales, talleres o a travs de activida-
des en la comunidad, las veces que se requiere ejecutar la misma actividad para recoger las evidencias.
Tener en cuenta aspectos claves como:
Los instrumentos son referentes a tener en cuenta para realizar la evaluacin de los objetivos, permite
al evaluador organizar y estructurar la evaluacin de cada una de las dimensiones.
Permiten la obtencin de las evidencias que involucran los criterios, los conocimientos y el rango es-
tablecido en el objetivo. Facilita al evaluador la valoracin de cada una de las dimensiones (ser, saber,
hacer y decidir), registrando si el participante logra desarrollar cada uno de los enunciados previstos en
el instrumento.
Los instrumentos de evaluacin son variados y podrn usarse siempre y cuando se responda al propsito
y caractersticas de cada caso.
44
Validez
Confiabilidad
Representatividad
Un instrumento es considerado vlido cuando sirve para evaluar lo que se pretende. En otras palabras,
cuando la informacin que permite obtener es coherente con los criterios y evidencias del proceso eva-
luativo, de producto y de conocimiento estipulados en el objetivo holstico.
Un instrumento es confiable cuando al ser aplicado por distintas personas para evaluar a un mismo par-
ticipante, se obtienen resultados semejantes en situaciones similares.
Una vez seleccionadas las tcnicas y los instrumentos a utilizar, el evaluador procede a la elaboracin
de los instrumentos para evaluacin de objetivos teniendo en cuenta la estructura y los procedimientos
respectivos.
Antes de ingresar a analizar los procedimientos de evaluacin es importante recordar que las personas
Jvenes y Adultas poseen demandas, expectativas e intereses. Por lo que un proceso educativo debe
considerar participacin y horizontalidad.
De acuerdo a la propuesta de una nueva escala de evaluacin a ser implementada en Educacin de Per-
sonas Jvenes y Adultas, se tendr una valoracin cuantitativa de 100 puntos como mximo. Este puntaje
total, considera una distribucin equitativa que permita valorar el desarrollo de la cuatro dimensiones,
segn los siguientes criterios: Ser igual a 25 puntos, Saber igual a 25 puntos, Hacer igual a 25 puntos y
Decidir igual a 25 puntos, haciendo un total de 100 puntos.
Por otro lado, la evaluacin cualitativa valorar el desarrollo de la persona en sus cuatro dimensiones
con los siguientes criterios: Iniciado (I), En proceso (P), Satisfactorio (S), Avanzado (A) y Excelencia (E).
Para la valoracin del desarrollo de las diferentes dimensiones de la persona se sugiere acudir a diferen-
tes fuentes que sistematice informacin como ser: participacin en actividades desarrolladas, trabajo o
productos presentados, periodicidad en la asistencia a las sesiones, desenvolvimiento en la presentacin
de trabajos u exposiciones, aplicacin de pruebas objetivas escritas u orales, entre otros.
Escalas cualitativa
Criterio Abreviatura
Iniciado I
En proceso P
Avanzado A
Satisfactorio S
Excelente E
Autoevaluacin 5 5 5 5 20
Evaluacin comunitaria 5 5 5 5 20
3
2
1
N
Datos del
participante
do
rea: Agropecuaria
Juan
Marco
y Apelli-
Nombre
Aparicio
Cocarico
4
A
Demuestra una actitud responsable en el cuidado de animales y plantas, en el centro.
E
5
SER (15)
Contribuye a la preservacin de los animales y plantas, en la comunidad.
4
A
Participa en actividades de conservacin y manejo de animales y plantas de la comunidad.
E
14
Desarrollo alcanzado
Nombre del mdulo: Tecnologa en Recursos Naturales
Describe las caractersticas plantas y animales existentes en nuestro contexto.
Representa grficamente la distribucin geogrfica los animales y plantas en la regin y la comunidad.
Analiza y reflexiona sobre la importancia de los animales y plantas en la produccin agropecuaria en relacin a la armona con la
SABER (15)
Madre Tierra de las especies en la produccin agropecuaria comunitaria.
Madre Tierra.
Desarrollo alcanzado
Aplica de tcnicas ancestrales de recuperacin y conservacin de animales y plantas en la comunidad y en reas agropecuarias.
Estudia analticamente tcnicas de recoleccin, identificacin y clasificacin de animales y plantas de la regin y la comunidad.
Semestre: Tercero
Aspectos valorados por dimensin
HACER (15)
Desarrollo alcanzado
Recupera y conserva crticamente las especies de animales y plantas en la comunidad.
Clasifica animales y plantas nativas silvestres y las incorpora en la produccin agropecuaria comunitaria.
Aplica la propuesta general de recuperacin y conservacin de animales y plantas de la comunidad.
DECIDIR (15)
Objetivo holstico: (Ser)Fortalecemos responsabilidad en el cuidado de los animales y plantas productivas en la comunidad, (Saber) mediante
Desarrollo alcanzado
saberes y conocimientos ancestrales y complementadas con otras culturas sobre caractersticas, funciones y beneficios de los animales y plantas,
(Hacer) con la realizacin de prcticas de convivencia y tcnicas de investigacin, (Decidir)para el aprovechamiento adecuado y en armona con la
Resultado final
49
Evaluacin participativa de procesos educativos
Como dijimos anteriormente se pueden establecer de tres hasta cinco aspectos a evaluar en la
planificacin de un mdulo, cada aspecto podr ser valorado en distintos momentos del proceso
formativo.
Por ejemplo: En una planificacin curricular se ha establecido tres aspectos a valorar por cada
dimensin.
Entonces en la sumatoria total la valoracin de tres los criterios ser los siguientes: I = 1 a 3; P =
4 a 6; A = 7 a 9; S = 10 a 12 y E =13 a 15.
Etapa:
Campo:
rea:
Mdulo:
Objetivo holstico:
Aspectos valorados u Logros y dificultades observados
observados Inicial Proceso Proceso Proceso *
Ser:
Saber:
Hacer:
Decidir:
*
Se puede agregar las columnas necesarias de acuerdo a la frecuencia con el que se realice el registro de logros y dificultades.
50
VALORACIN
25 25 25 25 100
NOMBRE Y
APELLIDO
VALORACIN SEGN FORMAS DE EVALUACIN RESUMEN
A C H T A C H T A C H T A C H T A C H Total
5 5 15 25 5 5 15 25 5 5 15 25 5 5 15 25 20 20 60 100
Pedro Cuba E S E E A E S A I P P P E E E E A A A A
5 3 14 22 4 5 9 18 1 2 6 9 5 5 15 25 15 15 44 74
Pedro Cuba
Las abreviaturas utilizadas en el cuadro anterior se describen a continuacin:
Significado de abreviaturas
A Autoevaluacin
C Evaluacin Comunitaria
H Heteroevaluacin
T Total
Iniciado I 14 14 1 - 12 01 a 20
En proceso P 58 58 13 24 21 a 40
Satisfactorio S 9 12 9 12 25 36 41 a 60
Avanzado A 13 16 13 16 37 48 61 a 80
Excelente E 17 - 20 17 - 20 49 - 60 81 a 100
52
Tema 4
Reconocimiento y Homologacin de
saberes, conocimientos y experiencias en la
Educacin Alternativa
Antes de abordar el presente tema, recordemos que en la concepcin del modelo educativo socioco-
munitario productivo, los saberes y conocimientos son entendidos como aquellos que se adquieren en
diferentes mbitos de la vida. Juegan un papel relevante en la educacin, y tienen el mismo nivel de
importancia que los conocimientos cientficos; por tanto, no existe una jerarqua entre saberes y cono-
cimientos; por otro lado, entendemos que a travs de la experiencia se manifiesta o indica el referente
del saber y conocimiento.
10 Con la finalidad de facilitar la lectura del texto, al momento de referirnos a los tres trminos haremos uso de ma-
nera indistinta a una de ellas. Y tambin para referirnos a aquellos saberes, conocimientos y experiencias adquiridos
o desarrollados en la prctica cotidiana y/o comunitaria, por tanto fuera de un espacio educativo institucional, se
englobar y se har mencin como conocimientos-Otros.
54
Con el territorio.
El aprendizaje es Desempeando roles.
intergeneracional
Asumiendo roles, en
Mediante la oralidad
actividades como la
agricultura y actividades Mediante la Responsabilidad
festivas. observacin socio laboral.
Autoformacin
Importancia para la prctica educativa del centro, poner en marcha el reconocimiento de los sa-
beres, conocimientos y experiencias en los Centros de Educacin de Jvenes y Adultos, posibilitar
que aprendamos otros saberes, conocimientos y experiencias, al mismo tiempo conocer otras
metodologas y maneras de ensear y transmitir los conocimientos; en sntesis, con este tipo de
reconocimiento el centro se abre a la posibilidad de enriquecerse y al mismo tiempo fortalecer la
vida interna curricular del centro.
A lo sealado, es necesario poner en evidencia que con la puesta en prctica del reconocimiento de
conocimientos propios no se intenta constituir a los CEAs en espacios meramente certificadores y
alimenten a convertir una sociedad donde slo es posible demostrar un conocimiento y experiencia
mediante una certificacin; al contrario, el horizonte fundamental que gua es abrir oportunidad a una
poblacin interesada que requiera que sus experiencias sean acreditas y/o una poblacin que a partir
de su experiencia y conocimiento tiene como objetivo continuar y profundizar determinadas reas de
conocimiento en los diferentes niveles de la EPJA.
En sntesis, el reconocimiento:
Es una forma de reconocimiento de la diferencia y la pluralidad epistemolgica.
No slo para continuar estudiando, sino para fortalecer y desarrollar las dimen-
siones que hacen a una formacin integral.
Para complementar y fortalecer las cuatro dimensiones
Como un derecho.
Para visualizar el potencial humano con los que cuenta la comunidad y/o el
contexto al cual corresponde el participante-postulante.
Contribuir a fortalecer la autoestima y la identidad.
La educacin
La apertura y reconocimiento de los conocimientos, saberes y experiencias guarda relacin con las
bases fundamentales del Estado Plurinacional expresada en la Constitucin Poltica, donde instituye
que Bolivia se funda en la pluralidad y pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico,
dentro del proceso integrador del pas. (Art. 1 modelo de estado), y establece el reconocimiento a la
libre determinacin de las diferentes naciones y pueblos indgenas originarios. Se menciona que la libre
determinacin consiste en su derecho a la autonoma, a su cultura (Tapia: 2010: 263). A travs de este
reconocimiento de la pluralidad y el pluralismo, pone en evidencia e incorpora el reconocimiento de la
diversidad cultural existente en territorio boliviano, seala que el pueblo boliviano es el resultado de una
composicin de pueblos que tienen diferentes culturas; y al sostener la determinacin del derecho a su
cultura, seala que no slo se reconoce la diversidad, sino el conjunto de estructuras que hacen a cada
una de las culturas y tipo de sociedades que existen en el pas.
Entre otros de los artculos estipulados sobre el reconocimiento de los saberes, conocimientos y expe-
riencias est la seccin referida al Subsistema de Educacin Alternativa y Especial, donde se seala de
manera puntual lo siguiente:
Si hacemos una lectura suscinta del artculo presentado, nos seala que existen dos mbitos y/o tipos de
conocimientos que necesariamente deben ser reconocidos: por un lado, aquello adquirido a travs de la
prctica cotidiana, como ser en la vida laboral o la autoformacin; y por otro lado, los aprendizajes que
provienen de la vida comunitaria, a travs de procesos de interaprendizajes, del contacto con la tierra, la
actividad pecuaria, asumiendo roles, entre otros. Por otra parte, el Art. 18 establece que el proceso de
reconocimiento se realizar de acuerdo a los niveles y modalidades de la Educacin de Personas Jvenes
y Adultas, por tanto de acuerdo a los niveles y modalidad del Centro de Educacin de Adultos.
Lo sealado plantea desafos que transcienden a dos mbitos: por un lado, a la capacidad de que los
centros comprendan la importancia y la necesidad de organizar los procesos de reconocimiento; y por
otro, a que la familia y la sociedad asuman con mayor responsabilidad su rol educador, que se manifiesta
en toda accin comunal y social.
Se desarrolla a lo largo de la vida (enfoque de la EPJA), lo que implica reconocer que la persona
aprende en distintas edades, por tanto en distintos momentos y espacios. Esta manera de concebir
la educacin lleva consigo la erradicacin de la idea de que es posible aprender todo de una sola
vez y para siempre, as como que slo se puede adquirir el conocimiento necesario en el micro-
cosmos de las aulas de los centros educativos (Surez: 2005: 2). En ese entendido, a travs de las
actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia u otros, como parte de la
dinmica social, lleva a las personas a desarrollar estrategias para mejorar sus propios conocimien-
tos, destrezas y aptitudes, existe un esfuerzo propio para aprender al margen del centro educativo
institucionalizado, esta manera de concebir la educacin nos invita a reconocer los conocimientos,
saberes y experiencias propias.
Es inclusiva (enfoque de la EPJA), se construye sobre la apertura y participacin todos los sectores
sociales, tomando en cuenta su cultura, concepcin, as como los conocimientos con que llevan.
Lo inclusivo trata de lograr el derecho que todos tienen a ser reconocidos, del mismo modo esto
conlleva a reconocer la pluralidad epistemolgica.
Por otra parte se debe recordar que el currculo base de la EPJA se sustenta en fundamentos que plantea,
en el marco de la descolonizacin, legitimar los saberes y conocimientos propiosen dilogo intercultural
con los saberes del mundo (fundamento ideolgico poltico) y adopta teoras educativas sociales como
el socio-histrico de Vigostky (la teora histrico cultural), donde la interaccin social, situaciones colec-
tivas permite construir el conocimiento. Lo que aporta al convencimiento en el sentido que existe otros
espacios donde se aprende y adquiere conocimiento.
Los elementos sealados claramente nos abren hacia el reto de trabajar en nuestros centros reconociendo
y enriqueciendo los saberes, conocimientos y experiencias de los jvenes y adultos.
Implicaciones para el centro para su puesta en prctica del reconocimiento de saberes, conocimientos
y experiencias
Para la puesta en prctica del proceso de reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias en
los centros se requiere que estemos organizados, pero a la vez se tenga claro la concepcin y el sentido
del reconocimiento de los conocimientos propios; en tal entendido necesitamos:
a) Punto de partida
b) Momentos del reconocimiento dentro de la vida del centro.
c) Sujetos encargados del reconocimiento
d) Procedimiento
e) Escala de valoracin
f) Instrumentos de valoracin
g) De la aprobacin y reprobacin de del procesos de reconocimientos de saberes, conocimientos y
experiencias.
a) Punto de partida
El proceso de reconocimiento ser realizado en dos situaciones que tienen caractersticas especficas:
1) para las personas que desean realizar el reconocimiento de los saberes de un nivel a otro (primario
o secundario) o etapa a otra (A. Aplicados, A. Complementarios, A. Especializados), debe ser realizado
previo al inicio de la nueva gestin educativa o del semestre correspondiente; y, 2) para personas que
desean homologar saberes de una rea especfica de conocimiento de un mdulo curricular del centro,
debe ser realizado previo al inicio del mdulo curricular.
59
Evaluacin participativa de procesos educativos
1. 2.
Planificacin y Inscripciones
organizacin
4. 3.
Evaluacin y Procesos
elaboracin educativos
de informes
1.- Los Centros de Educacin Alternativa tienen estructurado una propia dinmica de servicio y oferta
educativa que brinda. Desde la definicin de la modalidad de atencin, las reas de saberes y conocimien-
tos, los niveles, y los mdulos fundamentales y emergentes. Mediante los cuales organizan el calendario
educativo de centro.11 En ese entendido, el reconocimiento de los saberes, conocimientos y experiencias,
adquiridos en la prctica cotidiana y comunitaria, requiere que sea ubicada y tomada en cuenta dentro
del calendario educativo.
Par ello es importante tomar en cuenta las fases sobre las cuales est organizado el Sistema Educativo
Plurinacional, y en particular del Subsistema de Educacin Alternativa Especial, y estas son cuatro fases
que estn descritas en la figura, que ao tras ao se emite mediante una resolucin desde el Ministerio
de Educacin de Bolivia.
A partir de las cuatro fases, el Ministerio de Educacin y el Subsistema de Educacin Alternativa y Especial,
establecen normas y procedimientos para la organizacin y funcionamiento de cada gestin educativa,
correspondiente al mbito administrativo e institucional. En funcin de las cuales las Direcciones Depar-
tamentales de Educacin, en coordinacin con las Subdirecciones de Educacin Alternativa y Especial
y las Direcciones Distritales de Educacin, ratifican el calendario y/o elaboran su calendario educativo
regionalizado.
En ese entendido, los mrgenes para la apertura y cierre para el proceso de reconocimiento de saberes,
conocimientos y experiencias de un nivel a otro o etapa a otra debieran realizarse durante la fase 1 y
la fase 2 independientemente del calendario bajo el cual vienen trabajando los centros. Dicho proceso
permitir que
11 Que estn organizadas de acuerdo al cronograma de actividades de la gestin, en funcin a instructivos del Mi-
nisterio de Educacin y Direccin Departamental de Educacin; y de acuerdo a las caractersticas del contexto territorial.
60
2.- Para el reconocimiento de un rea de conocimiento especfico que corresponde a un mdulo funda-
mental o mdulo emergente debe realizarse previo al inicio del mdulo correspondiente, esto para que
Tareas
Sujetos
Administracin
Aprobar los documentos.
Revisar y aprobar el Informe Tcnico Sub Direccin de EAyE
de Resultados. Direccin Distrital
Verificar el cumplimiento estricto de Tcnico SIE
los plazos.
Director del Centro
La impresin del Certificado y entre-
ga al solicitante. Responsable PNP
Seguimiento al proceso.
Ejecucin
Elaborar el cronograma. Facilitadores del Centro.
Elaborar instrumentos de valoracin Profesional pertinente.
de acuerdo a los criterios determi-
nados. Representante de las organiza-
ciones.
Notificar al solicitante
Representante de la Direccin
Aplicar, los instrumentos de valora- Distrital.
cin.
Pedagogo Departamental o Coor-
Emitir el Informe de resultados. dinador municipal.
Profesor
61
Evaluacin participativa de procesos educativos
d) Procedimiento
Acciones
Llenado del formulario de solicitud (adjuntar los requisitos exigidos).
Verificacin de requisitos.
Conformacin de la Comisin Evaluadora.
Proceso de preparacin para la certificacin y homologacin de saberes, conocimien-
tos y experiencias.
Aprobacin de Documentos del trabajo de gabinete.
Notificacin al postulante para la aplicacin de los instrumentos de valoracin.
Aplicacin de los instrumentos de valoracin.
Informe tcnico de Resultados.
Validacin y autorizacin del proceso para registro en SIE.
Emisin y entrega de Certificado.
Entrega de certificado al postulante.
e) Escala de valoracin
Criterios de Escala de
Abreviatura
Valoracin Cualitativa Valoracin Cuantitativa
Iniciado I 1 a 20 %
En proceso P 21 a 40 %
Avanzado A 41 a 60 %
Satisfactorio S 61 a 80 %
Excelente E 81 a 100 %
62
Se acudir a instrumentos que nos ayuden a valorar las cuatro dimensiones, tanto en la formacin
humanstica as como en la formacin tcnica, para ello se acudir a instrumentos que tienen
caractersticas cualitativas y cuantitativas.
f) Instrumentos de valoracin
Cualitativo
Cuantitativo
Evaluacin
de saberes y
conocimientos
La comisin evaluadora, designado por el Director del Centro de Educacin Alternativa, debe ser muy
cuidadoso a la hora de la elaboracin de los instrumentos de valoracin de saberes, conocimientos y
experiencias, porque ello permitir al participante (postulante) continuar sus estudios en la etapa o nivel
inmediato superior.
64
Formulario de solicitud
Datos personales
Nombres : Apellidos:
N de C.I. Telfono y/o celular:
Campo reas de conocimiento al que postula:
Nivel al que postula Etapa al que postula:
Mdulo (os) al que postula:
Lugar y Fecha:
Informacin sobre el rea de conocimiento a ser reconocida y homologada
La documentacin debe ser presentada al Director del Centro o al Responsable Departamental del PNP.
65
Evaluacin participativa de procesos educativos
Valoracin Valoracin
Dimen-
Instrumentos Criterios de valoracin cualitativa (I, cuantitativa
siones
P, A, S, E) (1-100%)
Las preguntas sean para identificar sen-
timientos y emociones del postulante,
Entrevista
referidos a valores como la responsabili-
Ser dad, la solidaridad, y otros.
Observar actitudes, comportamientos en
Observacin
relacin a los valores.
Las preguntas sean para identificar sa-
beres capacidades, de anlisis, reflexin
Entrevista
sobre los contenidos del rea a la que
Saber postula.
Observar seguridad en los procedimien-
Observacin
tos.
Las preguntas sean para conocer destre-
zas, habilidades prcticas, experiencias
Entrevista
en los procedimientos para alcanzar la
produccin.
Hacer
Observar la Produccin tangible o intan-
Observacin gible.
Es importante recalcar que el espacio de los criterios de valoracin debe ser trabajado por la comisin
evaluadora, en base a Perfil del egresado de la EPJA y Planes y programas (reas Humanstica y Tcnica).
La aplicacin de los instrumentos valorativos puede ser aplicada en la etapa, nivel y mdulo.
Reprobacin no debe ser entienda como sinnimo de quien no sabe nada. En el proceso de reconoci-
miento y homologacin de saberes, conocimientos y experiencias, es concebida como las dificultades
que se presentan en ciertos aspectos, que pueden ser desarrollados.
Postulante que no hubiere alcanzado, en la sumatoria final, el 50% ms uno, debe ser incorporado al
nivel, etapa o mdulo que le corresponde.
Participantes que presentaren dificultades en los mdulos, deben ser incorporados al nivel, etapa o m-
dulo correspondiente para su respectiva nivelacin.
La nivelacin es una oportunidad donde los participantes desarrollarn habilidades, destrezas y capaci-
dades que le permitan pasar sin dificultad a la etapa, nivel o mdulo inmediato superior.
El proceso de nivelacin debe ser desarrollado en un Centro de Educacin Alternativa. Por las caracters-
ticas que presentan los Centros, el participante debe acomodarse a la malla curricular del Centro.
Lectura Complementaria
Todas ellas representan manifestaciones culturales que se caracterizan por ser altamente representati-
vas de los contextos sociales en los cuales se producen y reproducen, por lo cual necesariamente estn
insertas en un sistema en el que interactan otros elementos culturales, materiales e inmateriales, que
otorgan sentido a la reproduccin de dichas actividades. En este sentido, estas actividades generalmente
son parte de la ritualidad de los pueblos indgenas originarios, del universo simblico que les caracteriza
y, adems, se constituyen en referentes centrales de la identidad tnica.
Por tanto, al centrar la atencin en estas actividades como espacios de enseanza/aprendizaje, es posible
apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza los procesos de valoracin y evaluacin, permitien-
do comprender estas nociones como resultado de prcticas culturales; haciendo nfasis en la definicin
operativa de prctica como acontecimiento, como algo que se hace -en el mejor de los casos-, como
un aprender haciendo.
Evitando caer en descripciones ligeras -considerando que la riqueza descriptiva de los trabajos de campo
est plasmada en cada uno de los documentos de investigacin-, es necesario retomar algunos de los
principales aportes etnogrficos respecto a las actividades culturales antes mencionadas, con la inten-
cin de caracterizarlas como espacios de socializacin y aprendizaje. Esta caracterizacin, ms de tipo
descriptiva, funciona como el asidero sobre el cual perfilar campos de anlisis que permitan ahondar en
el tema de la valoracin y la evaluacin.
El conjunto de las actividades culturales estudiadas pueden diferenciarse en tres niveles de participacin
de los y las actores/as sociales. Es decir, segn la amplitud de la diversidad de agentes responsables
68
-directa o indirectamente- de la reproduccin de la prctica cultural. Por tanto, la diferencia oscila desde
un nivel comunal, pasando por un nivel familiar, hasta un nivel interpersonal.
a) El nivel comunal
Se refiere a una participacin amplia de los y las actores sociales en la reproduccin de las prcticas cultu-
rales. Es decir, que la realizacin de dichas prcticas requiere y demanda el involucramiento de casi toda
la comunidad, o al menos de gran parte de ella. Se tratan de actividades que se desarrollan en tiempos
y circunstancias especficas, generalmente mbitos rituales, especialmente fiestas comunitarias, o bien
acontecimientos claramente marcados en el calendario local de cada pueblo y nacin indgena originaria.
En este nivel resaltan las siguientes prcticas culturales: el maripeo en el pueblo Mojeo, el arete guasu
en el pueblo Guaran y la produccin de papa en la nacin Aymara.
El Consejo Educativo de Pueblo Indgena Originario Mojeo (CEPOIM) destaca el maripeo como la activi-
dad simblica del mundo mojeo que representa una filosofa de vida: el servir a la comunidad. De esta
actividad participa la comunidad en su integridad, adultos mayores que son los sabios de la comunidad,
las autoridades mujeres y hombres, los msicos, los conjuntos con sus danzarines y msicos, las familias
(abuela, abuelo, mam, pap, hijos e hijas, nietos y nietas), los familiares y visitantes de otras comunida-
des cercanas que participan de la fiesta.
Cada uno de estos tiene su rol y es importante dentro del desarrollo mismo de la fiesta, que es el contexto
donde se realiza el maripeo. Pero si nos enfocamos exclusivamente al maripeo podemos describirlo de
la siguiente manera: los que brindan (son los que traen la chicha en cntaro o balde y la brindan a una
persona para que esta la comparta con la comunidad), los que reciben el cntaro y maripean (son los
que reciben el honor de servir la chicha del cntaro hasta que se haya distribuido todo el contenido del
mismo). Los invitados, que son las y los que toman la chicha en una serie de rondas, servidas por quien
ha recibido el cntaro, haciendo llegar a todas las personas que estn presentes en el recinto donde
se desarrolla la fiesta, sin importar edades, sexo o cargos. Por lo general los que sirven son los adultos,
aunque pueden servir tambin los jvenes mientras aprenden, como en el caso de las moperono/ama-
peruana , que son reinas de los conjuntos, o los jvenes de los conjuntos que bailan y ayudan a servir la
chicha al cacique del conjunto.
El maripeo se desarrolla en las fiestas o eventos sociales donde se reconoce a una persona especial que
puede servir a la comunidad, lo cual se simboliza con la entrega del cntaro lleno de chicha que debe de
concluir su distribucin a la comunidad.
En el contexto de los cabildos indigenales y los gran Cabildos de San Ignacio de Mojos y de la Santsima
Trinidad los discursos que son parte del ritual del maripeo y de los eventos de preparacin se desarro-
llan en lengua originaria mojea en su variante lingstica ignaciana o trinitaria. Esto en los actos de
juramentacin de autoridades del cabildo y nuevos miembros de los conjuntos y grupos que pertenecen
al Cabildo Indigenal mojeo ignaciano. Tambin en el brindado del cntaro o de la oracin para dar las
gracias por los alimentos. As pues, la lengua para conversar entre los adultos mayores, o sea los abuelos
y abuelas, es el idioma mojeo. En cambio en las fiestas realizadas en las zonas urbanas el contexto es
menos alentador para el uso de la lengua mojea, ya que se brinda la chicha en idioma castellano, al igual
que la invitacin al pblico asistente.
Por otra parte, el Consejo Educativo del Pueblo Guaran (CEPOG), recurre a una serie de testimonio para
enfatizar que: Aos antes cuando se acercaba la gran fiesta, que llamamos arete guasu, todo el mundo
empezaba a prepararse para el festejo, porque era el encuentro con nuestros hermanos (los comunarios y
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Evaluacin participativa de procesos educativos
toda persona Guaran) y como tambin nuestros hermanos del mundo espiritual, iviipo reta (los animales
y las plantas).En cuanto a la participacin e integracin de la comunidad manifiestan: Nadie se quedaba
sin hacer nada, tanto los nios, ancianos, mujeres y hombres, cada cual cumpla sus roles de quehaceres.
Sobre el grado de participacin de los jvenes en el arete guasu expresaron lo siguiente: la mayora de
los jvenes hasta el momento se ve que han valorado todava su cultura, porque en la realizacin del arete
guasu existe su participacin ya sea en la elaboracin de chicha u otro trabajo de preparacin, tambin
van en la fiesta a saltar o salen enmascarado despus de su clase, a excepcin de algunos jvenes que se
corren de los enmascarado agero gero, porque no quieren bailar y esto me parece por la amistad que
integran con los jvenes de la ciudad. Adems de la elaboracin de la chicha, como elemento central
del arete guasu, se ha enfatizado la importancia de la msica, por tanto de los msicos locales, y de la
elaboracin de cermica y de tejidos, especialmente por parte de las mujeres.
El tercer caso ha sido trabajado por el Consejo Educativo de la Nacin Aymara (CEA) con relacin al ciclo
productivo de la papa. Al tratarse de una prctica cultural amplia y compleja la investigacin de campo ha
puesto nfasis en la poca de la siembra. Con relacin a la asignacin de tareas y roles que desempean
los participantes durante la actividad de la siembra de papa se puede destacar, por una parte, que son
las personas jvenes, varones en este caso son los que abren los surcos con la yunta de bueyes, es cier-
to que para esto tienen que tener experiencia. Los varones adultos, ancianos y autoridades originarias
de la comunidad son los que inician con los rituales del pago a la pachamama, quienes encomiendan
y solicitan a la madre tierra una buena produccin con lo cual se inicia la siembra de la papa. Ellos solo
cumplen trabajos ms livianos, tales como echar el abono en los surcos ya sembrados de papa. Aunque
otros tambin van pasando la semilla o en su caso van desterronando la tierra y recogiendo las malezas
que no fueron retirados del terreno de la siembra durante el barbecho y la kutija o la segunda arada o
preparacin del terreno para la siembra.
En este mismo contexto, los nios y las nias son los que pasan la semilla a las mujeres que van sem-
brando la papa, al mismo tiempo ellos se ocupan de echar el abono a los surcos ya sembrados de papa.
Por su lado las ancianas y ancianos siempre estn presentes en el trabajo, aunque ayudan muy poco
pero van orientando e indicndoles que se deposite la semilla en los surcos de manera equidistante, es
decir, depositar la semilla a la misma distancia y al centro del surco. Las mujeres adultas y jvenes van
sembrando la papa, aunque en algunos casos tambin los varones incluso los nios cumplen esta tarea
a falta de personal.
Los roles asignados durante la siembra de papa son cumplidas al pie de la letra, ya que todos trabajan
no hay distincin alguna entre mayores y menores en el marco de las posibilidades y la edad respectiva,
el cumplimiento de estas tareas es valorado colectivamente a la conclusin de la actividad, sin embargo,
es otra la valoracin familiar que se realiza en la casa, debido a que sobre el terreno la participacin de
varias personas es resultado muchas veces de la aplicacin de los valores de la reciprocidad, ya siendo
minka o ayni, sea a partir de la familia extensa u otras personas de la comunidad por lo que no se valora
individualmente.
Esto significa que en la produccin de papa, como prctica cultural, el nivel de participacin de los y las
actores/as sociales es ampliamente colectivo, es decir no solamente depende de las decisiones domesti-
cas o familiares, pues son importante las decisiones que se toman a partir de una reunin general entre
las autoridades y las bases, que en primer lugar deben nombrar a las nuevas autoridades responsables
para la conduccin de la comunidad con anticipacin de un ao, y es la ocasin para iniciar las faenas
agrcolas de la roturacin y preparacin del terreno en un solo lugar donde se realizaran la siembra de
tubrculos. De esta manera queda claro que nadie por su cuenta puede iniciar el trabajo de la roturacin
de los terrenos, si no es por la decisin consensuada de toda la comunidad.
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Todos estos elementos permiten entender que se trata de prcticas culturales que congregan a la co-
munidad, asignando roles, responsabilidades y decisiones acordes a las cosmovisiones, las filosofas de
vida y, en s, a los elementos constituyentes de los procesos de socializacin de la cultura local, en estos
casos, de la cultura mojea, la cultura guaran y la cultura aymara.
b) El nivel familiar
Se refiere a un nivel de participacin colectivo, pero no tan amplio como el comunal, sino ms bien a nivel
de la familia y de las relaciones de parentesco (biolgico, jurdico y/o simblico). Esto no quiere decir
que se traten de prcticas culturales aisladas, por el contrario son parte fundamental de la reproduccin
de la vida social comunitaria, simplemente no requieren que la diversidad de actores de una comunidad
participe directamente de la accin-es decir- en el que hacer de las actividades propias que implican
la reproduccin de dichas prcticas. Adems, se tratan de actividades ms cotidianas, aunque pueden
estar regidas por tiempos de mayor o menor dedicacin, en algunos casos marcadas por los ritmos pro-
ductivos dentro del ciclo anual.
En este nivel destacan las siguientes prcticas culturales: la elaboracin de chicha de yuca en el pueblo
Yurakar, la elaboracin de chive en el pueblo Maropay el proceso de trasquilado de oveja al ceido del
hilo para el tejido en la nacin Quechua.
El Consejo Educativo del Pueblo Yurakar (CEPY) enfatiza que la elaboracin de la chicha de yuca es un
trabajo exclusivo de las mujeres, un trabajo cotidiano. Al ser la elaboracin de la chicha una actividad
tradicional-cultural, las nias desde pequeas estn inmersas en la actividad, ayudando en tareas sencillas
o simplemente observando. Pocas veces se admite que un varn realice este trabajo, exceptuando casos
en los que la mujer da a luz, o es un hombre solo, es decir que no tiene esposa. A veces los varones que
se involucran en esta actividad son considerados como valientes, quienes ayudan a traer yuca o lea
para que la mujer haga la chicha.
En el proceso de transmisin de conocimientos, generalmente las nias son capaces de realizar esta ac-
tividad de manera independiente a partir de los 12 aos, siendo que antes ya aprendieron a pelar, hacer
el muku y a colar la yuca. Para este aprendizaje no se requiere una enseanza explicita, puesto que la
vivencia e inmersin determinan su aprendizaje de manera natural y de acuerdo a la edad y habilidad de
las nias. En este proceso cuenta mucho la observacin de las nias y la prctica posterior como explican
las madres de familia, quienes dicen: de mirar nomas aprenden, lo que quiere decir que el aprendizaje
de esta actividad no se la realiza de una sola vez, no se le ensea el proceso en uno solo momento, ni se
le pide que a la primera realice todo el proceso de elaboracin, sino empiezan con actividades sencillas
hasta que finalmente pueden elaborar todo el proceso por s solas. Entonces el aprendizaje se desarrolla
paso por paso, aunque las nias observan y viven todo el proceso en su integridad, pero a la hora de
llevarlo a la prctica las nias realizan solo una parte de ese proceso. Tampoco es una enseanza ins-
tructiva donde se les dice al detalle qu hacer -al estilo de los programas de preparacin de comida de la
televisin-. Ellas observan hasta que tengan cierta edad y finalmente lo realizan de manera autnoma.
Adems, este aprendizaje queda fijado porque es una prctica contina en el hogar y constituye el ali-
mento bsico de la familia.
Hay una relacin muy estrecha entre las mujeres que hacen chicha y el aprendizaje de las hijas respecto a
esta actividad, por lo tanto el aprendizaje de esta actividad no es nicamente responsabilidad de las nias,
sino tambin de las madres: responsabilidad compartida. Esto porque esta enseanza y aprendizaje no
es una leccin de un da, sino es un aprendizaje cotidiano, de ah que la madre juega un rol importante
en su enseanza y, por tanto, en la valoracin y evaluacin del proceso de aprendizaje.
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Evaluacin participativa de procesos educativos
Si bien la elaboracin de la chicha no es un proceso muy complicado, existen ciertos pasos que requieren
una observacin ms atenta por parte de la madre, como es el masticado de la yuca, muku, que va a
determinar el grado de fermentacin, y por ende, la calidad de la chicha. Otro aspecto que quiz determina
si una nia es capaz de hacer chicha de manera independiente es su capacidad de poder estar atenta a la
maduracin de la chicha y eso lo alcanzan entre los 12 a 13 aos, edad en que las nias pueden levantarse
a tempranas horas de la madrugada. Batir la chicha temprano es un requisito fundamental para concluir
el proceso de elaboracin de la chicha.
Por tanto, en el caso de la elaboracin de la chicha de yuca, es evidente que se trata de una prctica cultural
feminizada, cuyo mbito de reproduccin es la familia, ms concretamente la relacin abuela-madre-
nieta. Es una actividad cotidiana, que no solamente se restringe al consumo domstico, sino tambin al
comunitario, especialmente cuando se desarrolla una fiesta o un ritual.
Por otro lado, el Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), puntualiza las etapas en el proceso
de elaboracin del chive en el pueblo Maropa, comenzando desde la recoleccin o cosecha de la yuca.
En esta actividad mayormente participan los hombres de la familia debido a que se trata de un trabajo
que exige tener fuerza fsica para arrancar la yuca de la tierra. Tanto los padres como hijos varones son
los encargados de cosechar la yuca. Para esta actividad mayormente los instrumentos o herramientas
que se utiliza de manera rstica son la picota o el machete, el cual sirve para cortar las hojas y tallo de
la planta y para remover el suelo.
La siguiente etapa es el pelado y rallado de la yuca, mayormente una actividad que realizan las mujeres
adultas de la familia juntos a los nios quienes participan y ayudan en los detalles, para esta actividad
es importante poder hacer una previa seleccin de la yuca, si bien en la recoleccin de la yuca se ha po-
dido tener variedad, las mujeres son quienes seleccionan la yuca de estas que ya han sido cosechadas,
pues no todas sern aptas para la elaboracin del Chive. Una vez que se ha seleccionado el producto se
procede al rallado de la yuca utilizando un rallador fabricado por las mujeres con lminas de metal que
utilizan para las casas (calamina).En este proceso del rallado de la yuca, la interaccin que se da de forma
simultnea entre madres e hijos es muy importante sealar que si bien las madres son las que cumplen
este rol determinado, las hijas estn alrededor de ellas aprendiendo de forma muy silenciosa, observan
la accin y en un comps de tiempo las madres van dando las instrucciones a las nias y enseando cmo
se debe hacer el chive.
Otra etapa es la del secado y tostado de la yuca. Una vez que se ha obtenido el proceso de maceracin,
la yuca es puesta a secar en el sol por unos das, hasta que haya eliminado la humedad. Luego de esto se
procede al tostado de la harina de yuca, la cual se la realiza en unas pailas que son puestas al fuego con
lea, este proceso es ms cuidadoso de ejecutar por lo riesgoso que incluye el manejo del fuego as que
son mayormente las mujeres adultas quienes realizan en esta etapa la ejecucin de la actividad. Durante
este proceso de secado y tostado de la harina de la yuca es importante poder apreciar las diferentes indi-
caciones que las mujeres van dando a las ms jvenes, ya que se puede apreciar que van transmitindoles
estrategias que les permitir tener un buen producto, cuando las ms jvenes estn cerniendo la harina
van apreciando el producto que se ha logrado.
El ltimo paso, una vez realizado el tostado del chive, consiste en el uso de los cernidores, en este caso
sirven para seleccionar lo ms fino del producto, quedando una harina fina y suave la cual est lista para
ser comercializada. Las mujeres ms jvenes, adolescentes y nias ayudan en el cernido de la harina, la
cual van depositando en recipientes para luego dejarlos al aire libre por unos minutos y envasarlos en
bolsas; este producto no es recomendable exponerlos al aire libre ya que pierde su esencia de fermen-
tacin, el cual es el ingrediente principal del Chive.
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Por ltimo, en este nivel de participacin, el Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ) ha descrito
a detalle las particularidades del proceso de trasquilado de oveja al ceido del hilo para el tejido; de esta
descripcin densa es interesante resaltar los siguientes pasajes etnogrficos: El grupo Millmaruthu-
qkuna (trasquiladores de lana) ubicados detrs de la iglesia, encabezado por dos mujeres mayores de
edad, agarraron al cordero, entrecruzando las patas lo amarraron con un pioln de color azul y voltearon
al suelo con vista al naciente segn costumbres desde sus ancestros. Pasado un par de minutos la esquila
ya tena avance hasta la columna vertebral y medio cuerpo, suficiente como muestra para que las nias
puedan continuar el proceso de transmisin de prcticas culturales. Momento en que se incorporaron dos
nias. Con una sonrisa alegre tomaron los cuchillos en la mano derecha y apoyando la lana con la mano
izquierda empezaron el trasquilado compartiendo la tarea, una del cuerpo hacia adelante y la otra hacia
los miembros inferiores del cordero. En eso, se escuch la voz de un varn preguntando a las aprendizas:
qamkunayacharqankichikachuruthuyta, pitaqyachachisurgankichik? (ustedes ya saban cortar, quin
les ha enseado?) La respuesta ligera en coro ar(s), una de ellas complement mamayyachachiwarqa
(mi mam me ense). En el trasquilado se observa la combinacin de ojo - mano como destrezas muy
bien desarrolladas y la percepcin es que las nias tienen cierto entrenamiento ya en esta actividad y no
es una casualidad ni algo novedosa para ellas.
Una de las expertas con la mirada puesta en la actividad deca khuskitatakacharinkichik ama millmata-
philankichikchu (no van a hacer filas suelten igualito o parejito la lana). Es una recomendacin para que
corten parejo y no en forma de filas gradadas. Muchas de las personas a modo de picchear la coca, o el
akulliku decan tisaqkachkanmillma mana kanchu (hay escarmenadores y no hay lana). Esta manifesta-
cin convocaba a que se apuren los esquiladores y proporcionen lana a las personas que se desesperaban
por cumplir la actividad.
La actividad del phuchkay hilado, al igual que las otras etapas tiene secuencialidad con el proceso
cada vez ms cercano a transformar las fibras de lana en hilos prolongados. Uno de los actores deca
millmataphuchkanapaqqaphuchkatatusurichinatiyan (para hilar lana hay que hacer bailar la rueca). Las
expresiones son muy metafricas caractersticos de los pueblos orales, con sentido de humor y elevado
nivel de autoestima de unos hacia otros. Cada una de las aprendizas a su turno retiraban la envoltura de
hilo de la rueca y uniendo dos hebras empezaban a envolver formando un murqu (ovillo) del tamao
de una naranja o manzana, de manera bien entrecruzada y con mucha consistencia quedando al final
una especie de circunferencia o cono. Luego del enmadejado juiy continua la fase del taqsay lavado.
Esta fase en algunos sectores vara. Este proceso del lavado artesanal lo realizaron con agua y jabn para
extraer las pequeas impurezas que quedan, luego extenderlos al sol para su secado al aire libre. Segn
experiencias que manifestaron, depende de la buena limpieza y secado la impregnacin de los colores
en la etapa del teido. Posterior a esta etapa es la actividad del llimpichay accin de teir.
El grupo del teido se organiz internamente distribuyndose roles compartidos. Los hombres se ocu-
paron de ir a extraer gajos de la planta chili y lea. Mientras que las mujeres se ocuparon de encender
fuego en el rincn de un patio, acomodaron las qunchas bracero de piedra, colocaron la olla de aluminio
con agua clara y atizaron el fogn de manera rstica. Despus de hacer hervir unos 40 minutos, la gua
responsable dijo allinakachkan, sumaqtajapisqa (est bien ya, impregn bien), refirindose que el
teido logr obtener un color agradable y muy parejo. En ambos casos, la participacin especfica de
nias y nios se ha reducido a la observacin y escucha atenta por cuestiones de seguridad y previsin.
73
Evaluacin participativa de procesos educativos
Como cierre de esta actividad, ser una vez ms, qaytutamurqupikhiwispa (envolver el hilo formando
ovillos). Este es un proceso relativamente rpido similar a las anteriores que consisti en envolver los
hilos retorcidos en la rueca y formar ovillos de acuerdo a los colores con la finalidad que estn listos para
la actividad del awaytilay (telado de un tejido).
Este conjunto de elementos descriptivos encierran importantes referencias sobre la complejidad que
implica la reproduccin de las prcticas culturales, revelando el seguimiento a las diferentes etapas de
los procesos, en los cuales la familia-especialmente las madres- son quienes se encargan de valorar y
evaluar, en el sentido de orientar, guiar, corregir y desarrollar las habilidades de quienes estn apren-
diendo, generalmente las hijas mujeres para los casos de la chicha, el chive y el trasquilado-hilado. Es
por eso que la familia es un espacio educativo central en la trasmisin de conocimientos locales, y en
las particularidades de estos procesos es posible distinguir los resquicios donde asoman los criterios de
valoracin y evaluacin.
c) El nivel interpersonal
Necesariamente para constituirse como prctica cultural, una actividad ha de ser compartida, transmitida
y socializada, lo que significa que es producto de una relacin interpersonal -o de varias relaciones-. En
todo caso, este nivel de participacin, se refiere a un mbito ms restringido (en comparacin al comunal
y al familiar), en el que los y las actores/as sociales que reproducen la prctica cultural podran pensarse
como especialistas en esta actividad. Dicho en otras palabras, no todas las personas de una comunidad
reproducen de igual manera este tipo de prcticas culturales, en el sentido que hay quienes le dedican
un tiempo especial a hacerlas. Y no por ello dejan de considerarlas parte de la identidad compartida,
ni tampoco significa que sean ajenas a las opiniones y decisiones colectivas, pues estas son fundamenta-
les para otorgarles sentido y darles continuidad en el tiempo. En todo caso, no se tratan de actividades
individuales, ni exclusivas, sino de prcticas interpersonales que demandan procesos de transmisin
personalizados y que permiten -a quienes les interese y les motive- especializarse en tal prctica.
En este nivel destacan dos prcticas culturales: la msica en el pueblo Guarayo y el tallado en madera
en el pueblo Chiquitano.
El Consejo Educativo del Pueblo Indgena Guarayo (CEPIG) al identificar a las personas que participan del
proceso de la actividad de transmisin de los saberes y conocimientos de la msica tradicional Guaraya,
resalta a los siguientes actores sociales:
El sabio msico, quien toma la decisin de transmitir sus saberes sobre msica tradicional, previa valo-
racin de las actitudes y caractersticas demostradas por el interesado (a) de practicar y producir msica
solo para hacer el bien, valoracin que se complementa y afirma con el compromiso asumido por los
padres de ser partcipes activos y colaborativos del proceso de formacin de la persona interesada en
aprender la prctica, expresin y produccin de la msica tradicional Guaraya.
Los padres madres de familia quienes en compromiso asumido con el sabio msico, hacen partcipes
del proceso a los dems integrantes de la familia para que colaboren y contribuyan en forma activa a la
formacin de la persona interesada en aprender la prctica, expresin y produccin de la msica tradicio-
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nal Guaraya a efectos de que lo aprendido sea solo para buscar y generar la armona y el bien de manera
personal y colectiva del medio donde se vive.
La persona interesada como sujeto central del proceso de transmisin de los saberes y conocimientos
de la msica tradicional Guaraya y de la valoracin y evaluacin que se realiza del aprendizaje, despertar
de la creatividad propia y de la adquisicin, manejo y desarrollo de habilidades para la prctica e inter-
pretacin de la msica tradicional.
Y los sabios, autoridades tradicionales y la comunidad como colectivo comprometido con la formacin y
desarrollo de sus recursos humanos, como autores y gestores del crecimiento material y espiritual de la
poblacin y medio donde se vive e interacta.
En este sentido, queda claro que la transmisin de la msica tradicional guaraya concentra la participacin
de diversos actores sociales, pero lo hacen en distintos niveles de interaccin, pues no todos participan
en la interpretacin musical. Este hacer la msica y la transmisin de este saber lo encomiendan a los
especialistas de la comunidad, los msicos y tambin maestros de las nuevas generaciones interesadas
en la reproduccin cultural de un elemento central de la identidad guara: la msica.
Por otra parte, el Consejo Educativos del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), plantea con relacin
al tallado en madera que en la Chiquitania se trata de un trabajo artesanal y tradicional sobre la base
del aprendizaje que la poblacin local tuvo en la poca de la restauracin de las iglesias misionales. En
la actualidad, el tallado recurre especialmente al uso de formones y gubias, sin embargo, se han intro-
ducido algunas mquinas elctricas que reemplaza a la manuales con el objetivo de facilitar y agilizar
los procesos de produccin del tallado, como la motosierra para cortar los troncos en lugar del hacha, el
taladro elctrico en vez del manual o la caladora, cepilladora y moladora.
La tcnica bsica utilizada por la mayora de los talladores se inicia con el diseo, la idea original de
cada tallado debe ser dibujada en papel y luego ser plasmada en un molde de papel en tamao real.
Se debe seleccionar la madera de calidad (especialmente se trabaja en cedro) y con la dimensiones
apropiadas, o sea dependiendo del tamao de la pieza que se desea tallar. El siguiente paso es el ce-
pillado de la madera, es necesario cepillar la superficie de la madera para luego plasmar el diseo en
la madera, para eso se coloca el molde sobre papel carblico y se repintan las lneas del dibujo para
calcar el modelo en la madera. Luego viene el recorte de la madera: calado. Para facilitar el calado se
deben hacer perforaciones con taladro, a partir de las cuales se realiza el recorte de la madera con una
caladora hasta obtener la figura de la pieza que se va a tallar. El desbaste o vaciado consiste en hacer
cortes rectos o diagonales con el formn para extraer las maderas innecesarias de acuerdo a la obra.
El tallado como tal es el modelando de los detalles y el afinado, o sea el acabado final de la obra. Este
proceso suele complementarse con el lijado, para un acabado ms fino se recomienda lijar la pieza. El
lijado es necesario si la pieza va a ser pintada.
En todo caso, este tipo de espacios diferenciados, sin dejar de lado la participacin de la familia, las au-
toridades y la comunidad, son experiencias valiosas para repensar la relacin entre la educacin formal,
75
Evaluacin participativa de procesos educativos
la transmisin de conocimientos y las prcticas de valoracin y evaluacin desde los pueblos indgenas
originarios
Para entender mejor este planteamiento, veamos las actividades culturales seleccionadas por cada
CEPO, intentando ordenarlas segn estos dos mbitos simplemente con una finalidad analtica.
Este ordenamiento hay que pensarlo simplemente como un recurso explicativo para ejemplificar tanto
las prcticas espirituales como las productivas. Lo interesante es que en ningn caso estos dos mbitos
son excluyentes, es decir, en las prcticas espirituales tambin hay componentes productivos, lo mismo
que en las prcticas productivas hay componentes espirituales. La intensidad de estos componentes
interactuantes depende de las decisiones personales, familiares y colectivas.
+ Productivo - Productivo
+ Espiritual ++ +-
- Espiritual -+ --
As, por ejemplo, si tomamos como referencia la elaboracin del chiv en el pueblo indgena
Maropa, o el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, es posible advertir que se tratan de
prcticas que corresponden en mayor media al orden productivo (+) y en menor medida al or-
den espiritual (-). En contra parte, si el referente es el maripeo en el pueblo Mojeo, desataca lo
espiritual (+) sobre lo productivo (-). Otros casos, como el de la elaboracin de la chicha de yuca
en el pueblo Yurakar, o la produccin de papa en el pueblo Aymara, estaran definidos por una
interaccin equivalente entre lo espiritual (+) y lo productivo (+).
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Por otro lado, este anlisis, abre la posibilidad de establecer particularidades, segn sea el caso,
al momento de entender los procesos de transmisin de conocimientos y, especialmente, las
concepciones de valoracin y evaluacin. Esto significa que, por ejemplo, no es igual el aprendi-
zaje del tallado de madera, que el aprendizaje del maripeo, tampoco es igual aprender msica
que aprender a producir papa. Por tanto la evaluacin y valoracin respondern a diferentes
componentes, decisiones individuales y colectivas, y se priorizaran elementos de cualidad y
distincin segn las caractersticas de cada prctica cultural.
En el caso de las prcticas culturales en las que tanto lo productivo como lo espiritual son co-
rrespondientes (++), los criterios de valoracin y evaluacin ataen tanto a lo procedimental,
es decir, habilidades y conocimiento tcnicos para el desarrollo de la actividad, as como a los
valores sociales, elementos filosficos y rituales que otorgan un sentido a la actividad desarro-
llada. Esto quiere decir que, por ejemplo, en el caso de la elaboracin de la chicha de yuca en
el pueblo Yurakar, es parte de la valoracin del resultado final, o sea de la calidad de la chicha,
los criterios del orden simblico: en la concepcin yurakare esto se traduce en que si una mu-
jer ha elaborado chicha y ha tenido relaciones sexuales una noche antes, o est en su periodo
menstrual, el producto resultante ser de mala calidad e incluso afectar la salud estomacal de
quienes lo consuman. De igual manera, si no se aplican ciertos criterios procedimentales, como
el uso de levadura para la fermentacin de la chicha, o el revolver la preparacin mientras reposa
en la noche, el resultado tambin se ver afectado, en un caso con una deficiente fermentacin
y en el otro con el rebalsado de la chicha.
En el caso de las prcticas culturales en la que lo espiritual predomina sobre lo productivo (+-),
los criterios de valoracin son de orden simblico, estn relacionados con los valores sociales y
con los procedimientos rituales. El maripeo en el pueblo Mojeo y el arete guasu en el pueblo
77
Evaluacin participativa de procesos educativos
Guaran, son los ejemplos resaltantes en este tipo de interaccin, siendo estas prcticas rituales
instancias en las que las personas, las parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en
su conjunto se vuelven sujetos de evaluacin. En todo caso, no hay que perder de vista que este
tipo de prcticas culturales tambin tienen un componente productivo intrnseco, en especial
si se los considera como acontecimientos en los que se comparte y se redistribuye el excedente
de la produccin, como es el caso de la chicha y su relacin con la produccin de maz, o los
banquetes de comida como expresin del servicio a los participantes de la celebracin ritual.
Con todo, considerando que lo pueblos indgenas originarios centran sus procesos de transmisin
de conocimientos y saberes en la realizacin de actividades concretas (hacer para saber), es
decir en prcticas culturales como parte de los procesos de socializacin, se podra establecer que
la valoracin y la evaluacin son la consecuencia de una misma prctica social, cuya finalidad no
se restringe simplemente a establecer diferencias, comparaciones o jerarquas, sino tambin a
reforzar, reafirmar, revisar e, incluso, reinventar expresiones culturales e identidades colectivas.
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Evaluacin participativa de procesos educativos