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La dimension linguistique

des enjeux interculturels :


de lveil aux langues
lducation plurilingue

Franoise ARMAND
Professeure titulaire, Universit de Montral, Qubec, Canada

Diane DAGENAIS
Professeure, Universit Simon Fraser, Colombie-Britannique, Canada

Laura NICOLLIN
tudiante de 2e cycle, Universit de Genve, Genve, Suisse
VOLUME XXXVI:1 PRINTEMPS 2008
Rapports ethniques
Revue scientifique virtuelle publie par
lAssociation canadienne dducation
de langue franaise dont la mission est
et ducation :
doffrir aux intervenants en ducation
francophone une vision, du perfection-
nement et des outils en construction
identitaire.
perspectives nationales
Directrice de la publication
et internationales
Chantal Lainey, ACELF
Prsidente du comit de rdaction Rdactrice invite :
Mariette Thberge, Marie Mc ANDREW
Universit dOttawa
Liminaire
Comit de rdaction
Grald C. Boudreau, 1 Rapports ethniques et ducation : perspectives nationales et internationales
Universit Sainte-Anne Marie Mc ANDREW, titulaire, Chaire de recherche du Canada sur lducation et les rapports ethniques
Sylvie Blain, Section 1 : La dimension linguistique des enjeux interculturels
Universit de Moncton
5 Les relations entre communauts linguistiques en contexte scolaire et communautaire :
Nadia Rousseau,
regards croiss sur Montral et Bruxelles
Universit du Qubec Trois-Rivires Benoit CT, Universit de Sherbrooke, Qubec, Canada
Lucie DeBlois, Laurence METTEWIE, Universit de Namur (FUNDP), Wallonie, Belgique
Universit Laval
Paul Ruest, 25 Regards croiss sur linclusion des minorits en contexte scolaire francophone minoritaire au Canada
Collge universitaire de Saint-Boniface Diane GRIN-LAJOIE, Universit de Toronto, Ontario, Canada
Mariette Thberge, Marianne JACQUET, Universit Simon Fraser, Colombie-Britannique, Canada
Universit dOttawa 44 La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue
Franoise ARMAND, Universit de Montral, Qubec, Canada
Directeur gnral de lACELF Diane DAGENAIS, Universit Simon Fraser, Colombie-Britannique, Canada
Richard Lacombe Laura NICOLLIN, Universit de Genve, Genve, Suisse
Conception graphique et montage Section 2 : Culture, socialisation, curriculum
Claude Baillargeon 65 Lenseignement au Qubec et en France des questions controverses en histoire :
tensions entre politique du pass et politique de la reconnaissance dans les curricula
Responsable du site Internet Marc-Andr THIER, Universit de Montral, Qubec, Canada
Anne-Marie Bergeron Franoise LANTHEAUME, Universit Lyon 2, Lyon, France
David LEFRANOIS, Universit de Montral, Qubec, Canada
avec la collaboration de :
Les textes signs nengagent que Paul ZANAZANIAN, Universit de Montral, Qubec, Canada
la responsabilit de leurs auteures 86 La prise en compte de la diversit religieuse dans lenseignement scolaire en France et au Qubec
et auteurs, lesquels en assument Micheline MILOT, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
galement la rvision linguistique. Mireille ESTIVALZES, EPHE-CNRS, Paris, France
De plus, afin dattester leur recevabilit,
au regard des exigences du milieu 103 Lducation la citoyennet dans des contextes de division : les dfis au Qubec et en Irlande du Nord
universitaire, tous les textes sont Marie-Hlne CHASTENAY, Universit de Montral, Qubec, Canada
arbitrs, cest--dire soumis des pairs, Ulrike NIENS, lecturer, Queens University Belfast, Irlande du Nord
selon une procdure dj convenue. 123 Diversit culturelle, enseignement des mathmatiques et rapports ethniques :
expriences scolaires sud-africaine et tats-unienne
La revue ducation et francophonie est Nicole CARIGNAN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
publie deux fois lan grce Nosisi FEZA, Nelson Mandela Metropolitan University, Cap-Oriental, Afrique du Sud
lappui financier du ministre du Roland POURDAVOOD, Cleveland State University, Ohio, tats-Unis
Patrimoine canadien et du Conseil
142 Relever le dfi de la diversit : une comparaison des idologies en ducation en contexte minoritaire
de recherches en sciences humaines et majoritaire au Nouveau-Brunswick et en Saskatchewan
du Canada. Nicole GALLANT, Institut national de la recherche scientifique (INRS), Qubec, Canada
Wilfrid B. DENIS, Universit de la Saskatchewan, Saskatchewan, Canada
Section 3 : Inclusion, galit des chances, russite scolaire
161 Les relations cole - familles immigres au Qubec et en Catalogne
Fasal KANOUT, Universit de Montral, Qubec, Canada
Nuria LLEVOT CALVET, Universit de Lleida, Catalogne, Espagne
177 La russite scolaire des lves issus de limmigration :
une question de classe sociale, de langue ou de culture?
Marie MC ANDREW, titulaire, Chaire de recherche du Canada sur lducation et les rapports ethniques
268, rue Marie-de-lIncarnation Bruce GARNETT, University of British Columbia, Colombie-Britannique, Canada
Qubec (Qubec) G1N 3G4 Jacques LEDENT, Institut national de la recherche scientifique (INRS), Qubec, Canada
Tlphone : 418 681-4661 Charles UNGERLEIDER, University of British Columbia, Colombie-Britannique, Canada
Tlcopieur : 418 681-3389 avec la collaboration de :
Courriel : info@acelf.ca Maria ADUMATI-TRACHE, University of British Columbia, Colombie-Britannique, Canada
Rachid AIT-SAID, Ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec, Qubec, Canada
Dpt lgal
Bibliothque et Archives nationales 197 La valeur ajoute de lducation antiraciste : conceptualisation et mise en uvre au Qubec et en Ontario
du Qubec Maryse POTVIN, Universit du Qubec Montral, Qubec, Canada
Bibliothque et Archives du Canada Paul R. CARR, Youngstown State University, Ohio, tats-Unis
ISSN 0849-1089
La dimension linguistique
des enjeux interculturels :
de lveil aux langues
lducation plurilingue

Franoise ARMAND
Professeure titulaire, Universit de Montral, Qubec, Canada

Diane DAGENAIS
Professeure, Universit Simon Fraser, Colombie-Britannique, Canada

Laura NICOLLIN
tudiante de 2e cycle, Universit de Genve, Genve, Suisse

RSUM

Nous traiterons dans cet article de la dimension linguistique des enjeux inter-
culturels en questionnant la prise en compte de la diversit linguistique dans les
milieux scolaires qubcois. En particulier, nous prsenterons les programmes
dveil aux langues dvelopps en Europe (Candelier, 2003b; Perregaux et al., 2003)
et implants rcemment en Colombie-Britannique et au Qubec (Armand et
Dagenais, 2005), qui visent prparer les lves vivre dans des socits linguistique-
ment et culturellement diverses. Aprs avoir abord les liens entre ces programmes,
lducation interculturelle et lducation la citoyennet, nous prciserons les
principes importants respecter, pour viter des biais, lors de leur implantation.
Enfin, nous appuyant sur les travaux rcents du Conseil de lEurope (Cadre europen
commun de rfrence pour les langues, 2001; Guide pour llaboration des politiques

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linguistiques ducatives en Europe, 2007a), nous aborderons plus largement la ques-


tion, au Qubec, dune ducation plurilingue.

ABSTRACT

The Linguistic Dimension of Intercultural Issues From Language


Awareness to Pluralingualism

Franoise ARMAND
University of Montreal, Quebec, Canada
Diane DAGENAIS
Simon Fraser University, British Columbia, Canada
Laura NICOLLIN
University of Geneva, Switzerland

In this article we will examine the linguistic dimension of cultural issues by


questioning the recognition of linguistic diversity in Qubecs school milieus. In par-
ticular, we will present Language Awareness programs developed in Europe
(Candelier, 2003b; Perregaux et al., 2003) and recently implanted in British Columbia
and Qubec (Armand et Dagenais, 2005), which aim to prepare students to live in
culturally and linguistically diverse societies. After addressing the links between
these programs and intercultural and citizenship education, we will outline the main
principles to respect in order to avoid bias during their implantation. Finally,
drawing on the recent work of the Council of Europe (Common European Language
Reference Framework, 2001; Guide for the Development of Language Education
Policies in Europe, 2007a), we will take a larger look at the question of plurilingual
education in Qubec.

RESUMEN

La dimensin lingstica de los retos interculturales: de la sensibilizacin


a las lenguas a la educacin plurilinge

Franoise ARMAND
Universidad de Montreal, Quebec, Canad
Diane DAGENAIS
Universidad Simon Fraser, Colombia-Britnica, Canad
Laura NICOLLIN
Universidad de Ginebra, Suiza

En este artculo abordamos la dimensin lingstica de los retos interculturales


interrogando la aceptacin de la diversidad lingstica en los medios escolares

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quebequences. En particular, presentaremos los programas de Sensibilizacin a las


lenguas desarrollado en Europa (Candelier, 2003b; Perregaux et al., 2003) y reciente-
mente implantados en Colombia Britnica et en Quebec (Armand y Dagenais, 2005)
programas que tratan de preparar a los alumnos a vivir en sociedades lingstica y
culturalmente diversas. Despus de haber abordado las relaciones entre estos pro-
gramas, la educacin intercultural y la educacin a la ciudadana, precisaremos los
principios que deben respetarse con el fin de evitar las distorsiones durante su
implantacin. Finalmente, apoyndonos en los recientes trabajos del Consejo
Europeo (Cuadro europeo comn de referencia para las lenguas, 2001; Gua para la
elaboracin de polticas lingsticas educativas en Europa, 2007a), abordaremos ms
ampliamente la cuestin de la educacin plurilinge en Quebec.

Introduction

Tout au long de lhistoire de lhumanit, les questions de langues ont t, de prs


ou de loin, lies des enjeux de dfinitions identitaires, de relations interethniques
et dtablissement de rapports de domination. Aprs avoir prcis comment se
vivent ces enjeux dans le monde scolaire et quel est le traitement accord la diver-
sit linguistique dans les coles qubcoises, nous prsenterons les programmes
dveil aux langues dvelopps en Europe (Candelier, 2003b; Perregaux et al., 2003)
et implants rcemment en Colombie-Britannique et au Qubec (Armand et
Dagenais, 2005). Nous exposerons les liens entre ces programmes, lducation inter-
culturelle et lducation la citoyennet, et prciserons ensuite les principes impor-
tants respecter lors de leur mise en uvre. Enfin, nous inspirant des travaux rcents
du Conseil de lEurope (Cadre europen commun de rfrence pour les langues,
2001; Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe,
2007a), nous aborderons plus largement la question, au Qubec, dune ducation
plurilingue.

La dimension linguistique des relations interethniques

La langue constitue un des marqueurs identitaires les plus importants qui


dtermine en partie les relations qui vont stablir entre diffrents locuteurs.
Historiquement, il parat intressant de rappeler que les Grecs nommaient bar-
bares ceux qui, au lieu de parler le grec, produisaient un langage qui leur apparais-
sait comme un babil inintelligible ou de simples onomatopes ( bar-bar-bar ).
Ce critre linguistique leur permettait daffirmer leur diffrence face lAutre,
ltranger qui nappartenait pas la civilisation grecque .

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Ainsi, les langues, les varits de langues ne sont pas des instruments de com-
munication socialement neutres (Bourdieu, 1982; Castellotti et Moore, 2002). Il
existe, chez les locuteurs, tout un ensemble de reprsentations, dattitudes, de senti-
ments plus ou moins positifs face aux langues, aux varits de langues et ceux qui
les utilisent. En contexte de mondialisation merge davantage encore un march
aux langues au sein duquel les langues peuvent se dprcier, tre dvalues ou, au
contraire, gagner de la valeur (Bourdieu, 1977 et 1982; Calvet 2002). Des facteurs
dmographique, conomique, politique et idologique jouent un rle dterminant
pour tablir le prestige et la reconnaissance dune langue dans ses diffrentes fonc-
tions sociales, il en est de mme pour ses locuteurs.
Ce qui dtermine le classement des diffrentes langues est donc le rsultat de
rapports de forces sociaux permettant un groupe, qui le plus souvent exerce une
domination conomique et culturelle, dimposer son propre usage de la langue afin
quelle devienne la langue lgitime. Elle bnficie alors du soutien dun ensemble
de mcanismes et dinstitutions, parmi lesquelles les systmes scolaires, pour se
maintenir et simposer en tant que langue dite commune, au dtriment dautres
langues et des communauts qui les parlent.

Au sein des systmes ducatifs


En milieu scolaire, chez certains enfants, la non-reconnaissance de lexistence
de la langue de la famille (quil sagisse dune langue de limmigration, dune langue
rgionale, dune langue des communauts autochtones ou autre), diffrente de celle
de lcole, peut se traduire par une inscurit linguistique , un sentiment de dis-
crimination, une baisse de lestime de soi, ainsi que par des difficults transfrer
des acquis cognitifs et langagiers dune langue lautre (Bougie, Wright et Taylor,
2003; Cummins, 2001; Hamers, 2005; Hornberger, 2003; Skutnabb-Kangas et
Cummins, 1988; Moore, 2006; Toohey, 2000; Vasquez, Pease-Alvarez et Shannon, l994;
Wright et Taylor, 1995). Sappuyant sur les rsultats de recherches menes auprs
dlves immigrants en milieu pluriethnique comme auprs dlves des commu-
nauts autochtones amrindiennes1, ces chercheurs soulignent que lcole se doit de
reconnatre la varit des langues parles dans la socit ainsi que les connaissances
linguistiques des lves bilingues et plurilingues.
En effet, depuis quelques dcennies dj, plusieurs auteurs signalent les limites
dune ducation axe uniquement sur la langue (ou les langues) de la majorit. Ainsi,
en France, Bourdieu et Passeron (1970) et Bourdieu (1977, 1982) ont dplor les pra-
tiques reproductives de lcole qui, en privilgiant le rpertoire linguistique du
groupe dominant, permet celui-ci daccder plus facilement au capital social dis-
pens par le systme scolaire et daugmenter ses ressources encore davantage. De
son ct, Skutnabb-Kangas (1988; 2000) va jusqu dnoncer lexistence dun lingui-
cisme (construit sur le modle de racisme) quelle dfinit comme tant les idologies,

1. Sur la question des langues autochtones, voir le rapport de Mary Jane Norris de la Direction gnrale des
affaires autochtones, ministre du Patrimoine canadien, 2003, La diversit et la situation des langues
autochtones au Canada : http://www.pch.gc.ca/pc-ch/pubs/diversity2003/norris_f.cfm#1 (site consult
le 11 juin 2007).

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les structures et les pratiques, dfinies sur une base linguistique, qui sont utilises
pour lgitimer, oprer, rguler et reproduire une division ingale du pouvoir et des
ressources (matrielles et non matrielles) entre les groupes.
Dans les grands centres urbains travers le monde, les coles sont caractrises
par une grande diversit culturelle et linguistique. Ainsi, au Qubec, sur lle de
Montral, les lves dont la langue maternelle nest ni langlais ni le franais
reprsentaient, en septembre 2006, plus du tiers des effectifs scolaires (37,7 %). Parmi
les langues maternelles autres que le franais et langlais, cest larabe qui se classe au
premier rang. Suivent lespagnol, litalien, le crole et le chinois (Comit de gestion
de la taxe scolaire de lle de Montral, 2007) et plus de 200 autres langues... (MELS,
2006, p. 9).
Dans ce contexte, le statut hirarchis des langues, la valorisation ou la dvalori-
sation dont celles-ci peuvent faire lobjet dans les communauts en contact rendent
parfois difficiles les rapports entre les lves de diffrentes origines. Ces situations
posent alors des dfis aux intervenants scolaires qui visent le dveloppement dune
comprhension interculturelle, dune ouverture gnrale la diversit et dune
coopration susceptible dapaiser les conflits latents ou existants.
Au Qubec, pour grer cette diversit, la Politique dintgration scolaire et
dducation interculturelle du ministre de lducation (1998) attire lattention sur
limportance dapprendre aux lves savoir vivre ensemble dans une socit fran-
cophone, dmocratique et pluraliste (p. 26). Globalement, cette politique indique
quil faut dvelopper chez tout le personnel des attitudes douverture la diversit
ethnoculturelle, linguistique et religieuse et des comptences pour inclure le plura-
lisme dans le projet ducatif. Afin de raliser ce dernier objectif, cette politique
souligne la pertinence de lapprentissage dune troisime langue et de lducation
la citoyennet.
Dans le mme ordre dides, les programmes de formation de lcole qub-
coise ont pour mission de socialiser les lves en leur apprenant vivre ensemble dans
une socit pluraliste (MEQ, 2001, p. 8; MEQ, 2003, p. 5). Lattention porte au plura-
lisme apparat aussi dans la dfinition du domaine de formation vivre ensemble et
citoyennet et de la comptence transversale cooprer . La prise en compte du
pluralisme est galement prsente dans les domaines dapprentissage qui, au pri-
maire et au secondaire, recouvrent lducation la citoyennet , et on demande
notamment llve de comprendre que lidentit est la fois personnelle et
plurielle et que le pluralisme nest pas incompatible avec le partage de valeurs com-
munes, notamment celles rattaches la dmocratie (MEQ, 2003, p. 348).
Toutefois, la diversit linguistique nest pas explicitement voque en tant que
composante dune socit pluraliste, et sa prise en compte effective reste trs peu
prsente dans les pratiques scolaires. Ainsi, titre indicatif, entre 2000 et 2005, la
Direction des services aux communauts culturelles du ministre de lducation a
soutenu et financ plusieurs projets novateurs destins favoriser lintgration des
lves issus de limmigration et le mieux-vivre ensemble chez les jeunes du rseau
scolaire. Parmi le nombre important de ces projets (102), rvlateur de limplication
et du dynamisme des milieux scolaires, on ne note aucun projet ( lexception des

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deux projets mis en place par la premire auteure) portant sur les langues des immi-
grants ou plus largement sur la diversit linguistique (MELS, 2007).
Il est important ici de rappeler quau Qubec, ladoption, en 1977, de la Charte
de la langue franaise, mieux connue sous le nom officieux de loi 101 , a clairement
revaloris le statut du franais au Qubec en tant que langue de scolarisation, langue
de travail et langue commune de la vie publique. Cette transformation est parti-
culirement visible dans le systme ducatif de langue franaise puisque le volet sco-
laire de cette Charte prvoit, avec quelques exceptions, la frquentation obligatoire
de lcole franaise pour les lves immigrants allophones nouvellement arrivs. Par
ailleurs, le ministre de lducation du Qubec a mis en place en 1978 un programme
novateur, les Programmes denseignement des langues et cultures dorigine (PELO)
qui offrent certains lves dorigine immigrante du primaire et du secondaire la
possibilit dun enseignement de leur langue et culture dorigine.
Ainsi, le contexte historique et linguistique du Qubec teinte clairement les
dbats sur les politiques linguistiques en milieu scolaire, et, en dpit de marques
douverture telles que la mise en place des programmes PELO, le plurilinguisme des
immigrants peut encore apparatre comme une menace au maintien et au dvelop-
pement du franais, langue commune (Mc Andrew, 2001).

La prise en compte de la diversit linguistique en milieu


scolaire : lveil aux langues

En Europe, parmi les interventions visant la prise en compte de la diversit lin-


guistique, ont t mis en place les programmes dveil aux langues (Language
Awareness) : il sagit, par la manipulation et le contact avec des corpus crits et oraux
de diffrentes langues, de sensibiliser les apprenants la diversit des langues et,
travers lobjet langue, de leur faire prendre conscience de la diversit des tres qui les
parlent. Cette approche est apparue en Grande-Bretagne, au dbut des annes 80,
grce Hawkins (1984) ainsi qu James et Garrett (1991) qui sont lorigine du
courant Language Awareness. Le concept de Language Awareness est n en mme
temps quune srie de rapports gouvernementaux soulignant les besoins des enfants
dorigine immigrante en milieu dfavoris. Ses objectifs visaient tablir un pont
entre la langue denseignement, lenseignement des langues dites trangres, et les
langues dorigine des enfants immigrants, contrer les prjugs lis aux langues et
donner un aperu du fonctionnement de diffrentes langues (en dveloppant des
capacits mtalinguistiques). De faon gnrale, il sagissait dveiller la curiosit des
lves lgard des langues, des dialectes ou encore des emprunts.
Cette approche a t reprise en Europe avec le programme Evlang (Candelier,
2003b), en Suisse avec le programme Eole (Perregaux et al., 2003) et plus rcemment
au Canada, en Colombie Britannique et au Qubec (Armand et Dagenais, 2005) avec
le programme LODiL (veil au langage et ouverture la diversit linguistique, voir
le site : www.elodil.com).

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Les objectifs poursuivis par la dmarche Evlang visent le dveloppement de


reprsentations et dattitudes positives face la diversit linguistique, de la motivation
apprendre des langues, daptitudes dordre mtalinguistique ainsi que de lacqui-
sition de savoirs sur les langues, dune culture langagire (Candelier, 2003b, p. 23).
Les rsultats de limplantation du programme Evlang ont montr que ce pro-
gramme facilite lmergence de reprsentations positives de la diversit des langues
chez les enseignants et les lves et favorise long terme lacquisition de capacits
mtalinguistiques (en particulier chez les lves les plus faibles scolairement),
notamment en matire de mmorisation et de discrimination auditive dans les
langues non familires (Candelier, 2003b; Sabatier, 2002, 2004).
Au Qubec, les objectifs poursuivis par le programme LODiL consistent a)
dvelopper des attitudes positives face la diversit linguistique et culturelle, b) per-
mettre le dveloppement dhabilets de rflexion sur la langue (capacits mtalin-
guistiques), c) faciliter, en milieu pluriethnique, la reconnaissance et la lgitimation
des langues dorigine des enfants immigrants allophones, d) faciliter lapprentissage
du franais et la prise de conscience du rle social et identitaire du franais langue
commune. La premire implantation du programme LODiL au Qubec (2003-2004)
a montr que des lves de la fin de lenseignement primaire dveloppent une con-
science sociolinguistique aigu des enjeux linguistiques environnants, quils
peroivent leur bi/pluralisme comme des comptences plurilingues apprciables et
quils sont favorables au maintien de la diversit linguistique (Maraillet, 2005;
Maraillet et Armand, 2006).
En conclusion, lobjectif principal de ces programmes est de prparer les lves
vivre dans des socits linguistiquement et culturellement diverses, et on peut se ques-
tionner sur leurs liens avec lducation interculturelle notamment en ce qui con-
cerne la rflexion sur les pistes suivre pour viter des biais lors de leur implantation.

Lveil aux langues et lducation interculturelle


Avant de prciser ces liens, nous rappellerons grands traits lvolution de
lducation interculturelle avant et aprs les annes 90. Plusieurs chercheurs
(Berthelot, 1990; Mc Andrew, 2001; Ouellet, 2002) sentendent pour dire que ldu-
cation interculturelle a t conue, avant les annes 90, comme une rponse aux
dfis poss par limmigration, et quelle se traduisait principalement par la valorisa-
tion de cultures spcifiques. Laccent tait mis sur une meilleure comprhension et
communication entre ces diffrentes cultures de faon dvelopper des attitudes
positives rciproques lgard de lautre (Ouellet, 1984, cit par Mc Andrew, 2001,
p. 148).
Toutefois, sur le terrain, la prise en considration des minorits culturelles par
la valorisation de particularismes ethnoculturels venait renforcer des catgorisations
rigides et figes (Mc Andrew, 2001) et ainsi favoriser la manifestation deffets pervers,
tels que la ghettosation et la folklorisation (Ouellet, 2002, p. 147).
La ghettosation survient lorsquune importance trop grande est accorde aux
diffrences culturelles. La mise en vidence de ces diffrences scelle un individu dans
une catgorie et dans une identit culturelle immuable qui constituent un obstacle

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la juste comprhension, connaissance ou perception dautrui. De plus, cette ghetto-


sation oblige lindividu renoncer une libre autodfinition qui pourrait inclure
plusieurs composantes de cultures diverses. La folklorisation se traduit par une
approche purement descriptive des cultures qui peut favoriser le dveloppement
des strotypes en donnant des cultures tudies des images figes et surannes,
dcontextualises voire dshumanises (Abdallah-Pretceille, 1997, p. 221). Chaque
culture est alors perue de manire isole et considre comme un ensemble clos,
stable, cohrent ou encore comme une entit impermable aux influences externes.
Or, plusieurs auteurs (Dasen, 2002; Perregaux, 1994) remettent fortement en cause
cette conception stable de la notion de culture et prfrent souligner le caractre
pluriel et volutif de chaque culture.
partir des annes 90, en rponse ces questionnements, lducation inter-
culturelle opre un virage vers des perspectives civiques (Mc Andrew, 2001, p. 152).
Lcole devient le lieu privilgi dune ducation interculturelle qui met de lavant la
formation des citoyens au sein dune socit dmocratique largement marque
par le pluralisme et limmigration. Laccent nest alors plus mis sur les cultures parti-
culires des lves, mais sur leurs relations, en tant que porteurs de cultures, sur leurs
interactions sociales au sein dune socit pluriculturelle et sur diffrents lments
relatifs la citoyennet, tels que : le sens politique de la participation la vie des
institutions , la sensibilit aux intrts gnraux de la socit , la modration
dans laffirmation de son identit sociale (Pag, 1996).
Linterculturel apparat dsormais partir du moment o il y a un investisse-
ment ou un partage dans une relation qui implique la prise en considration dune
ou de plusieurs autres cultures que la sienne. Il ne sagit plus de constater unique-
ment lexistant, mais deffectuer une relle dmarche ou action de changement
(Abdallah-Pretceille, 1999). Plus prcisment, si la sensibilisation interculturelle
concerne la comprhension de lautre en vue dassurer la communication et la com-
prhension, la cration dune comptence interculturelle a pour finalit la gestion
des rapports entre soi et les autres (Conseil de lEurope, 2007a, p. 76).
La concrtisation de cette conception de linterculturel sappuie sur la mise en
uvre dune pdagogie active. Celle-ci a pour objectif de rendre lenfant acteur de
ses apprentissages afin quil puisse construire ses savoirs travers des situations de
recherche personnelle (Ferrire, 1951), et en loccurrence, dans ce contexte, quil
puisse mieux cibler sa ou ses rflexions relatives lducation interculturelle. La per-
tinence dune pdagogie active tient au fait que les attitudes positives lgard de
lautre ne doivent et ne peuvent pas tre construites partir dun apprentissage per-
suasif, dun discours magistral ou dune approche intellectuelle des cultures
(Abdallah-Pretceille, 1997). Au contraire, elles sont davantage susceptibles dmerger
si lapprenant sengage dans une dmarche personnelle lui permettant une prise de
conscience de sa perception des autres et de sa relation avec des porteurs de culture
diffrente (Lafortune et Gaudet, 2000).
galement, lapproche critique tient une place importante en ducation inter-
culturelle et plus particulirement en ducation la citoyennet. Pour prparer
llve assumer son rle de citoyen dans une socit plurielle et dmocratique,

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lhistorien qubcois Martineau (2005), reprenant les travaux de Barber (1992),


insiste sur le fait que lcole doit dvelopper chez lui la capacit de penser de faon
critique et de participer la dlibration dans un monde pluraliste de mme que
lempathie ncessaire au dialogue et ltablissement de consensus sociaux
(Martineau, 2005, p.38). Une analyse critique en ducation la citoyennet com-
prend des aptitudes la recherche, linterprtation, la prsentation et la r-
flexion. Il sagit, en dautres termes, de forger son opinion personnelle, dapprendre
lexprimer et, si ncessaire, la rviser (OShea, 2003), dans le but de dvelop-
per/construire une conscience sociale (Martineau, 2005; OShea, 2003).
Lapprentissage des langues, lorsquil est accompagn par une rflexion sur les
liens quelles entretiennent avec la (les) culture(s), est un mdium cl pour pousser
les apprenants cette analyse critique. Dans cet ordre dides, Phipps et Guilherme
(2004) et Byram (1997) soulignent clairement limportance de sappuyer sur les
principes de la pdagogie critique (Giroux, 1983) dans lenseignement des langues
afin de dvelopper chez les apprenants une vritable comptence communicative
interculturelle.
galement, lveil aux langues sinscrit clairement en tant quapproche de ldu-
cation interculturelle et rejoint galement les objectifs de lducation la citoyennet
(Candelier, sous presse; Lamarre, 2002). En ce sens, ces programmes recoupent
pleinement les objectifs formuls par le document cadre de lUNESCO, Lducation
dans un monde multilingue (2003), qui souligne la ncessit dencourager la
dmarche qui fait de la langue une composante essentielle de lducation intercultu-
relle, en vue dencourager la comprhension entre diffrentes populations et
dassurer le respect des droits fondamentaux (p. 33).
Lveil aux langues sinscrit galement dans la volont de lutter contre la ghet-
tosation et la folklorisation, biais susceptibles damoindrir la porte de ses activits.
En particulier, il sagit de ne pas imposer, durant les activits, une identit linguis-
tique unique un lve, fonde sur sa seule langue dorigine au dtriment de la
reconnaissance dune identit multiple fonde, entre autres, sur une comptence
plurilingue (Moore, 2006). Le regard positif port sur cette comptence plurilingue
permet de lgitimer et dautoriser le recours aux diffrentes ressources linguistiques
disponibles chez les apprenants afin de faciliter le partage de connaissances diverses.
galement, il est prfrable de ne pas se focaliser uniquement sur lobjet langues
en prsentant simplement les caractristiques formelles de diffrentes langues, car
lapprenant peut alors oublier que ce sont des locuteurs qui les parlent (Calvet, 2002),
que ces langues voluent et quelles portent notamment les marques historiques des
relations de pouvoir quelles ont entretenues et entretiennent encore entre elles.

Les principes respecter lors de limplantation de programmes


dveil aux langues
Pour viter les biais mentionns plus haut, diffrents principes cls ont t mis
de lavant : limportance de valoriser une approche critique et de mettre en uvre
une pdagogie active notamment au moyen dactivits favorisant la co-construction
des connaissances.

volume XXXVI : 1, printemps 2008 52 www.acelf.ca


La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue

Lapproche critique
En ce qui concerne lapproche critique, ds les annes 90, Fairclough (1992) a
propos une vision largie des activits dveloppes par Hawkins (1984), quil a bap-
tise Critical Language Awareness. Il sest inspir des approches pdagogiques cri-
tiques visant attirer lattention des lves sur les ingalits sociales ainsi que sur les
reprsentations strotypes des diverses langues et des locuteurs de celles-ci, avec
lobjectif damener les jeunes valoriser la justice sociale et devenir des citoyens
engags dans la lutte pour lgalit. Ces approches sont situes dans une tradition
thorique en ducation base sur les crits de Freire (1970), Bourdieu (1977),
Bourdieu et Passeron (1970), Apple (1979) et Giroux (1983), entre autres, qui a men
au dveloppement de pratiques contemporaines en didactique des langues nom-
mes collectivement critical pedagogies (Norton et Toohey, 2004).

La pdagogie active
Dans le domaine de la pdagogie active, lveil aux langues emprunte la mme
voie que lducation interculturelle et souligne galement limportance dune acti-
vit cognitive forte et engage de la part de llve ou de toute personne confronte
la diversit (Candelier, sous presse). Les lves sont amens jouer un rle actif et
peuvent user dune rflexion mthodique personnelle ou collective sur des aspects
linguistiques / langagiers qui met clairement en vidence la fois les singularits
mais galement et prfrablement les points communs de plusieurs langues
(Perregaux, 1998). Les dmarches proposes, qui sappuient sur des situations-
problmes, visent favoriser lmergence de reprsentations parfois conflictuelles
ainsi que la recherche ngocie de solutions (De Pietro, 2005, p. 476).
Plusieurs auteurs ont soulign la place essentielle, au sein de cette pdagogie
active, des processus sociaux de co-construction de connaissances. Ainsi, Lave et
Wenger (1991) ont propos la notion de communaut de pratique (community of
practice) pour expliquer comment les individus se positionnent et sont positionns
par les autres dans les interactions sociales pendant les activits dapprentissage.
Cest en collaborant un projet commun que des individus marginaliss, situs au
dpart en priphrie du groupe, ont loccasion de contribuer la construction col-
lective des connaissances. Selon Donato (2004), pour quil y ait collaboration dans les
activits de classe, il faut que les apprenants soient impliqus dans une activit por-
teuse de sens (meaningful core activity). Cette collaboration et la mise en commun
des ressources linguistiques (pooling resources Vasquez, Pease-Alvarez et Shannon,
l994) permettent aux lves de sapprocher des langues peu connues par la majorit
et de discuter de la diversit linguistique.
Les donnes recueillies lors de limplantation du programme ELODiL en milieu
scolaire montralais pluriethnique, dans deux classes de la fin de lenseignement pri-
maire (voir Dagenais, Walsh, Armand et Maraillet, sous presse, pour un expos com-
plet de ltude), illustrent bien comment se mettent en place des situations de co-
construction de connaissances entre les lves. Durant lactivit de groupe observe
(qui mne lobservation dune carte mto de la Guine quatoriale), les quatre
lves, parmi lesquels se trouvent deux hispanophones rcemment arrives au

volume XXXVI : 1, printemps 2008 53 www.acelf.ca


La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue

Qubec en train dapprendre le franais en classe daccueil, un hispanophone


bilingue espagnol-franais install au Qubec depuis plusieurs annes et un bilingue
anglais-franais, dcouvrent que lespagnol est galement parl dans un pays afri-
cain, ce qui constitue une surprise et un objet de fiert pour llve hispanophone
bilingue espagnol-franais. Pendant lchange suscit par la tche, le bilingue
anglais-franais sappuie sur les comptences de ses pairs hispanophones pour
rpondre ses questions de vocabulaire et dorthographe en espagnol et llve his-
panophone se tourne son tour vers ses pairs hispanophones, quil considre plus
expertes en tant quimmigrantes rcentes, pour valider une question dorthographe.
Dans lextrait identifi, on voit comment des lves de diverses origines ex-
priment de lenthousiasme quand leurs langues deviennent lobjet de discussions en
classe. Ils sont repositionns (et se repositionnent) de la marge au centre des interac-
tions de classe. Les lves bilingues/plurilingues inscrits en classe daccueil sont con-
sidrs comme des interlocuteurs riches en connaissances sur les langues plutt que
comme des lves ayant peu de connaissances dans la langue scolaire. Comme Lave
et Wenger (1991) le suggrent, la valeur attribue aux connaissances possdes par
les apprenants et la position quils occupent dans les interactions sociales dtermi-
nent leur degr de participation et leurs occasions dapprentissage. Cummins (1994)
souligne limportance de favoriser ce type dinteraction dans les salles de classe : An
emphasis on interaction in the classroom is clearly related to an instructional orien-
tation that values and attempts to amplify students prior experiences (p. 41).
Les expriences antrieures de ces lves dans le domaine des langues cons-
tituent les composantes dune comptence plurilingue. La valorisation de cette com-
ptence, et plus largement dune ducation plurilingue , constitue lune des pistes
mises de lavant par le Conseil de lEurope, dans plusieurs de ses travaux rcents,
pour faciliter la prise en compte de la diversit linguistique (Cadre europen com-
mun de rfrence pour les langues, 2001; Guide pour llaboration des politiques lin-
guistiques ducatives en Europe, 2007a). Avant dexplorer la pertinence de ces
travaux pour les milieux scolaires qubcois, il faut toutefois rappeler quexiste,
comme le souligne Allemann-Ghionda (2007), un hiatus entre les rhtoriques
europennes qui promeuvent cette ducation plurilingue et certaines pratiques sco-
laires, rvles par des recherches qualitatives cibles, qui vont lencontre de cette
orientation. Alleman-Ghionda dnonce galement le fait que, tout rcemment,
lOCDE a recommand lintensification de lenseignement de la (des) langue(s) offi-
cielle(s) du pays daccueil en contexte de migration, sans plus voquer la reconnais-
sance ou la prise en compte des langues dorigine de ces migrants, contrairement aux
noncs exprims par le Conseil de lEurope. Ces orientations diffrentes mettent en
vidence lexistence de tensions sur ces questions langagires en contexte de migra-
tion et soulignent limportance des idologies politiques qui auront un poids dter-
minant sur les politiques scolaires linguistiques. Par ailleurs, rappelons galement
que lEurope et le Canada prsentent des diffrences sur le plan historique et linguis-
tique et ne constituent pas, loin de l, des touts homognes dans ce domaine. Les
enjeux du bi/plurilinguisme au sein de cette entit relativement rcente et en pleine
dfinition quest lEurope (constitue de multiples pays dont la ou les langues

volume XXXVI : 1, printemps 2008 54 www.acelf.ca


La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue

nationales sont diffrentes) sont distincts de ceux des provinces anglophones du


Canada, o ils sont davantage orients vers les questions de bilinguisme anglais-
franais, et de ceux du Qubec, centrs sur laffirmation du fait franais. Toutefois,
dans lensemble de ces contextes se posent les questions de la prise en compte des
langues de limmigration, ainsi que des langues des communauts autochtones et de
la place qui leur est accorde dans les systmes scolaires.
Candelier (2003a) indique que les travaux du Conseil de lEurope soulignent
clairement que les langues sont investies dun rle ducatif dans la mesure o
lintolrance et le racisme passent aussi par le mpris de la langue de lAutre. Ainsi,
cest autour du principe fondateur du plurilinguisme que se construit lidologie lin-
guistique du Conseil de lEurope. Il sagit de mettre de lavant la ncessit dune
ducation plurilingue qui vise, dune part, une formation plurilingue qui consiste
valoriser et dvelopper les rpertoires linguistiques de lindividu et, dautre part,
lducation au plurilinguisme, comme ducation la tolrance linguistique, sensi-
bilisation la diversit des langues et formation la citoyennet dmocratique
(Conseil de lEurope, 2007a, p. 73).

Vers une ducation plurilingue

Formation plurilingue et comptence plurilingue


Dans le cadre du premier objectif, lacquisition de rpertoires plurilingues a
pour finalit le dveloppement dune comptence plurilingue que le Guide pour
llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe (2007, p. 73) dfinit
ainsi : () la comptence, potentielle et/ou effective, utiliser plusieurs langues,
des degrs de matrise divers et pour des finalits diffrentes (pour un expos plus
complet sur cette notion de comptence plurilingue, voir Moore, 2006).
Les rpercussions de cette orientation sont multiples. Tout dabord, le
dveloppement de cette comptence plurilingue devrait se traduire par un plus
grand choix, offert aux apprenants, quant aux langues qui sont enseignes en milieu
scolaire. Au Qubec, les programmes officiels offrent lenseignement de langlais et
du franais langue seconde partir du primaire, respectivement aux lves du
secteur francophone et du secteur anglophone. Par ailleurs, plusieurs tablisse-
ments privs et publics offrent, sur une base volontaire, lenseignement de lespagnol
(234 coles en 2003-20042) et, sur ce point, on peut souligner la pertinence de lajout
rcent dun programme officiel pour lenseignement de lespagnol au 2e cycle du se-
condaire. Toutefois, on peut questionner le fait que cet enseignement ne soit quune
option et quil soit limit une seule langue. galement, on peut soumettre au dbat
le choix qui a t fait dintroduire en 2006 lenseignement de langlais ds la premire
anne du primaire plutt que dattendre la 3e anne. Selon Candelier (2000, p. 45), la
limitation une langue a priori dominante sur la scne mondiale contribue enfermer

2. Nous remercions Mme Jacinthe Thrien, conseillre la direction des services aux communauts culturelles,
ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec, de nous avoir fourni ces informations.

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La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue

lapprenant dans un bi-ethnocentrisme constitu de la langue dominante inter-


nationalement et de la langue dominante du pays dans lequel il vit. Cette limitation
une seule langue dominante (comme deux langues dominantes) est galement
susceptible davoir des effets potentiellement nfastes dans la mesure o elle risque
de renforcer la dprciation des langues qui nont pas le privilge dtre enseignes
Il apparat pertinent (Candelier, 2003a, p. 24). Afin dviter cet enfermement, il apparat pertinent de
de dvelopper chez les dvelopper chez les lves, au moyen dapproches dveil aux langues, une curiosit
lves, au moyen favorisant la motivation et le dsir dapprendre dautres langues. Il est dailleurs
dapproches dveil aux intressant de noter que, la suite limplantation du programme Evlang en France
langues, une curiosit mtropolitaine et la Runion, un plus grand nombre denfants ont souhait
apprendre des langues de limmigration et des langues minores (Candelier, 2003b,
favorisant la motivation
p. 311).
et le dsir dapprendre Par ailleurs, cette conception dune comptence plurilingue qui englobe
dautres langues. lensemble du rpertoire langagier disposition implique que linstitution scolaire
favorise le dveloppement dune vision intgre de lapprentissage et de lensei-
gnement des langues.
Sur ce thme, pourquoi ne pas envisager une rflexion curriculaire pour labo-
rer un tronc commun des apprentissages langagiers qui inclurait la langue
denseignement et les langues secondes, mais aussi les langues dorigine des lves
dorigine immigrante ainsi que les langues amrindiennes des communauts
autochtones. Les programmes de formation du secteur francophone au primaire
indiquent que la matrise du franais est indispensable, que celle de langlais langue
seconde est privilgie, et que lapprentissage dautres langues, tierces, est encou-
rag, particulirement au secondaire (MEQ, 2001, p. 70). Toutefois, on ny trouve
aucune mention explicite de la poursuite de lapprentissage et de lenseignement de
langues dj connues par les lves dorigine immigrante.
Dans le programme pour le 1er cycle du secondaire, une piste intressante a t
ouverte avec un premier travail didentification des points communs aux disci-
plines du domaine des langues (MEQ, 2003, p. 60) et un rappel du fait que les ap-
prentissages linguistiques se nourrissent mutuellement. Ainsi, on sattend ce que
llve utilise la langue pour satisfaire ses besoins personnels, scolaires et sociaux ,
exprime sa pense de faon cohrente , se reprsente la langue comme un sys-
tme organis, dynamique et volutif , etc. Toutefois, seules les langues franaise et
anglaise sont prsentes alors quun nombre non ngligeable dlves poursuivent
leur apprentissage, avec ou sans le support dun enseignement formel, de leur langue
dorigine. Il sagirait donc de poursuivre la rflexion amorce en laborant, dans le
domaine des langues, un tronc commun, conu de faon plus inclusive. Celui-ci
pourrait inclure lidentification dune terminologie commune, la valorisation de
mthodologies similaires dfinies selon une approche par comptence, lactivation
des comptences transversales des apprenants (par exemple, le reprage de strat-
gies dapprentissage identiques dans diffrentes langues), lacquisition de connais-
sances gnrales dans le domaine langagier, lharmonisation des formes dva-
luation, etc. Dans le cadre de cette rflexion curriculaire, lintgration dlments
dveil aux langues tous les programmes denseignement de langues permettrait de

volume XXXVI : 1, printemps 2008 56 www.acelf.ca


La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue

faire percevoir lunicit du fonctionnement du langage travers la pluralit des


langues naturelles, ainsi que de valoriser toutes les langues premires des enfants et
de contrecarrer les prjugs linguistiques (Conseil de lEurope, 2007a, p. 95).
Il sagirait ainsi de dvelopper une approche intgre des langues favorisant le
transfert des connaissances et des habilets acquises dans une langue vers une autre,
le dveloppement de capacits mtalinguistiques et, plus largement, le dveloppe-
ment dune comptence plurilingue.
Enfin, le dveloppement de ces rpertoires plurilingues se traduit par la prise en
compte et la valorisation de lensemble des comptences des apprenants et, notam-
ment en contexte dimmigration, de leur langue dorigine. Au Qubec, rappelons que
les Programmes denseignement des langues et cultures dorigine (PELO), proposs
au dpart en quatre langues (italien, portugais, espagnol et grec) offrent certains
lves dorigine immigrante du primaire et du secondaire, la possibilit dun
enseignement de leur langue et culture dorigine. Il existe lheure actuelle une
douzaine de programmes offerts, sous certaines conditions, un nombre dlves
qui reste toutefois limit (ils taient 6 356 en 1998-1999; 6 341 en 2006-2007)3. Cet
enseignement peut tre galement ouvert aux autres lves de lcole (dans la mesure
o lobjectif du programme est respect), ce qui est peu frquent dans la ralit.
Toutefois, pour que se dveloppe de faon harmonieuse une comptence
plurilingue qui inclut la langue dorigine, encore faut-il que llve peroive, par dif-
frents indicateurs , que lcole et la socit daccueil reconnaissent la lgitimit de
cet apprentissage. Parmi ces indicateurs, on peut nommer les attitudes douverture
des diffrents acteurs du systme scolaire, le degr de collaboration qui se met en
place entre les professeurs daccueil et les professeurs des classes rgulires, les
modalits pratiques de mise en uvre de ces programmes (formation profession-
nelle approprie des intervenants, prsence de programmes officiels actualiss et de
matriel adquat, qualits des amnagements horaire et spatial, etc.) et la reconnais-
sance officielle des comptences acquises dans la langue maternelle. Or, on peut
noter une rsistance de la part de certains enseignants dans les milieux scolaires face
ces programmes PELO (Mc Andrew, 2001; Laurier et Tmisjian, 2003). Parmi les
modifications souhaites, plusieurs acteurs du systme ducatif signalent quil faut
rapprocher davantage les programmes PELO et les classes rgulires (Laurier et
Tmisjian, 2003). Par ailleurs, on peut relever labsence de programmes actualiss
pour chacune des langues enseignes dans les programmes PELO, en lien avec la
rforme des programmes de formation qubcois, et surtout regretter que les acquis
langagiers des lves dans leur langue dorigine ne soient pas officiellement et syst-
matiquement reconnus, que ce soit dans le bulletin ou sous forme de crdit, au sein
du cursus scolaire4.

3. Nous remercions Mme Jacinthe Thrien, conseillre la direction des services aux communauts culturelles,
ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec, de nous avoir fourni ces informations.
4. En effet, il sagit, en dpit de son appellation courante de programmes, de mesures qui font lobjet dun
financement cibl et limit de la part du ministre de lducation du Qubec, ce qui ne rend pas obligatoire
leur inscription en tant que matire scolaire dans les bulletins dvaluation des lves (signalons toutefois
que des initiatives locales en ce sens existent, sur une base volontaire, dans quelques coles). Les montants
accords dans le cadre de ces mesures permettent de payer le salaire de lintervenant et le matriel.
Lorganisation des services est sous la responsabilit de chacune des commissions scolaires.

volume XXXVI : 1, printemps 2008 57 www.acelf.ca


La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue

Sur ce dernier point, on peut voquer la pertinence de la mise de la mise en


uvre dun portfolio des langues, qui inclut la description de comptences acquises
dans des langues qui nont pas ncessairement fait lobjet dun enseignement
(Castellotti et Moore, 2005; Conseil de lEurope, 2007b; Zarate, 2003). Enfin, il serait
pertinent de questionner les modalits qui permettraient un plus grand nombre
dlves, de langues maternelles diverses, de bnficier de lenseignement dune
langue spcifique au sein de ces programmes et plus largement, comme nous le
mentionnions, dune sensibilisation la diversit linguistique au moyen dactivits
dveil aux langues intgres dans chacun des programmes.

ducation au plurilinguisme
Il parat donc
Il parat donc ncessaire que lensemble des acteurs du systme ducatif
ncessaire que (dcideurs politiques au sein des ministres, concepteurs des programmes de forma-
lensemble des acteurs tion, directeurs dcole, enseignants en formation et en exercice, etc.) soient per-
du systme ducatif suads du bien-fond de cette option plurilingue et que linstitution scolaire se
soient persuads du donne les moyens den assurer la valorisation et la reconnaissance officielle, ce qui
bien-fond de cette passe par une vritable ducation au plurilinguisme. Celle-ci se traduit par le dve-
option plurilingue et loppement de reprsentations et dattitudes positives face la diversit linguistique,
ainsi que par la reconnaissance de la normalit du plurilinguisme et la lgitimation
que linstitution scolaire
des diffrentes langues de lapprenant, quel que soit son niveau de matrise loral
se donne les moyens comme lcrit.
den assurer la valori- Les objectifs principaux de cette ducation au plurilinguisme visent
sation et la reconnais- lintgration de lapprentissage des langues et de lducation la citoyennet dmo-
sance officielle, ce cratique ainsi que la prise de conscience de limportance du plurilinguisme pour la
qui passe par une participation aux processus dmocratiques et sociaux (Breidbach, 2003, p. 22).
vritable ducation au
plurilinguisme.
Conclusion

Dans cet article, nous avons mis laccent sur la ncessit, dans un monde mul-
tilingue, de faire de la (les) langue(s) une composante cl de lducation inter-
culturelle. Plus prcisment, nous nous sommes penches sur les modalits de prise
en compte de la diversit linguistique dans les milieux scolaires qubcois, au
moyen, dune part, de limplantation de programmes dveil aux langues, qui visent
prparer les lves vivre dans des socits linguistiquement et culturellement
diverses et, dautre part, de la promotion dune ducation plurilingue. Afin que ces
programmes dveil aux langues sinscrivent dans des approches dducation inter-
culturelle et dducation la citoyennet et vitent certains cueils des pratiques
interculturelles antrieures (ghettosation et folklorisation), nous avons soulign que
laccent doit tre mis sur les principes cls de lapproche critique et de la pdagogie
active. En ce qui concerne lducation plurilingue, nous inspirant des travaux rcents
du Conseil de lEurope, nous avons dfendu lide que lattention des dcideurs poli-
tiques et des acteurs des systmes scolaires qubcois doit tre porte sur
lmergence dune manire dtre aux langues (Beacco, 2005, p. 21) qui conduit

volume XXXVI : 1, printemps 2008 58 www.acelf.ca


La dimension linguistique des enjeux interculturels : de lveil aux langues lducation plurilingue

une meilleure comprhension des rpertoires plurilingues des autres citoyens et au


respect de leurs droits linguistiques, ceux des langues minoritaires les moins parles
et les moins enseignes, entre autres. Trente ans aprs le virage majeur opr par la
mise en place de la Loi 101, lcole qubcoise a un nouveau rle jouer dans la mise
en place de cette vision renouvele du bi/plurilinguisme. Porte par une vision plus
dynamique, plus souple et moins encombre de mythes et didologies, et du bilin-
guisme et du plurilinguisme (Billiez, 2005, p. 329), elle poursuivra ainsi sa mission :
apprendre aux lves vivre ensemble dans une socit pluraliste et plurilingue.

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