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ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: IDENTIDADE E

SABERES DOCENTES
Dr. Vilmar Jos Borges

Ao iniciarmos as atividades previstas para a disciplina Estgio Supervisionado no


Curso de Licenciatura em Geografia deparamo-nos com o desafio de subsidiar nossos
licenciandos com as informaes mnimas e necessrias a um processo de observao da
prtica docente de forma mais eficiente, prazerosa e eficaz. Para tanto, partimos do
pressuposto de que o Estgio Supervisionado pode e deve assumir o carter do trabalho de
campo.
prtica comum e corrente nos cursos de graduao em Geografia do Brasil a
realizao de trabalhos de campo, quando, via de regra, os alunos de posse de um
embasamento terico, partem para observao emprica dos fenmenos estudados.
Considerando que o Estgio Supervisionado objetiva relacionar as concepes das principais
correntes pedaggicas e geogrficas na Educao Bsica; ressaltar a importncia da
aprendizagem de Geografia, considerando o aluno como produtor/consumidor e
leitor/mapeador do espao geogrfico, bem como o respeito por sua individualidade enquanto
ser humano; desenvolver atividades de pesquisa e de prticas pedaggicas relativas ao ensino
de Geografia; e, ainda, discutir as responsabilidades do professor de Geografia no processo
ensino-aprendizagem e na organizao do espao geogrfico, infere-se que nosso espao de
estudo um campo extremamente dinmico que envolve o professor, o aluno, todos os
profissionais da educao, o currculo e o cotidiano escolar onde se desenvolvem as aes
educativas, numa relao de mtua interdependncia, onde um influencia e , dialeticamente,
influenciado pelos demais.
Portanto, ao iniciar os trabalhos com a disciplina Estgio Curricular Supervisionado,
deparamo-nos, inicialmente, com a necessidade de diferenciar o Estgio Curricular do Estgio
Profissional. E, para tanto, buscamos em Pimenta e Lima (2010), sustentao para afirmar que
enquanto o Estgio Profissional objetiva inserir o formando no campo de trabalho, no intuito
de experimentar e exercitar a profisso, o Estgio Curricular Supervisionado visa, alm de
propiciar tal insero, a que as discusses e reflexes decorrentes das observaes e vivncias
realizadas no campo de Estgio integrem realmente o processo de formao do futuro
professor. Isso significa conceber o campo de atuao no qual est inserido como objeto de
anlise, de investigao, ou seja, campo de conhecimento (PIMENTA e LIMA, 2010, p.24).
Considerar o Estgio Curricular Supervisionado como campo de conhecimento,
conforme defendem as autoras acima, implica superar a tradicional reduo a ele atribuda de
ser principalmente uma atividade prtica instrumental. Acreditamos que conceb-lo como
campo de conhecimento pode ser um bom passo para se alcanar a interao acadmica to
desejvel entre cursos de Licenciatura e a escola campo, haja vista que todos os sujeitos
envolvidos so agentes formadores, uma vez que a profisso docente uma construo
processual, que se efetiva no dia-a-dia e que envolve/mobiliza diferentes saberes.
Portanto, ao observarmos a prtica docente, no Campo de Estgio, tomando-o
no/como campo de conhecimento, precisamos inicialmente considerar o processo de
constituio da Identidade Docente. Como se forma um professor? O que necessrio saber
para ser professor?
Com o objetivo de fornecer pistas que possam contribuir para que os estagirios
construam respostas possveis s questes acima apresentamos, a seguir, algumas reflexes
decorrentes de estudos desenvolvidos ao longo de nossa histria acadmica.

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1.1. Identidade docente: uma construo cotidiana

Conforme Nvoa (1992), na segunda metade do sculo XX ocorreu uma expanso dos
sistemas educativos. Para torn-la exeqvel, ocorreu tambm a introduo, por diversas vias,
de modelos racionalistas de ensino, que, apesar de teis, acabaram por contribuir, em grande
escala, para o processo de desprofissionalizao docente, j que desconsideram a
internalidade do processo educativo.
O crescente processo de racionalizao e uniformizao do ensino, como resultado do
iderio tecnicista, reduziu a atividade docente s suas competncias tcnicas, valorizando o
mtodo e o professor passa a ser concebido como uma mquina executora de tarefas, de
tcnicas estabelecidas.
Ao centrar-se nas aprendizagens acadmicas, os modelos racionais de ensino reduzem
a profisso docente a um conjunto de competncias e de capacidades, intensificando o
controle sobre os docentes, o que contribuiu para a crise de identidade dos professores.
A publicao do livro O professor uma pessoa, de Ada Abraham, em 1984, foi,
segundo Nvoa (1992), a mola propulsora a desencadear a invaso da literatura pedaggica
por obras e estudos sobre a vida, obra, carreiras, percursos, desenvolvimento pessoal de
professores, cujo mrito indiscutvel foi o de recolocar os professores no centro dos debates
educativos e das problemticas da investigao (NVOA, 1992: 15).
Segundo Damis (1990), na forma de ensinar, de conduzir o processo de ensino-
aprendizagem, existe um contedo implcito, ou seja, a concepo de homem, de tempo, de
espao, de sociedade, de educao, de vida, que o professor foi construindo ao longo de sua
existncia e que acaba por explicitar-se em seus atos, suas atitudes, em sua maneira de ser e
de estar na profisso.
Nesse sentido, considerando que o professor uma pessoa e que, como tal, um ser
em constante construo, pode-se deduzir que o processo identitrio do professor dinmico
e complexo, pois
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um
produto. A identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao de
construo de maneiras de ser e de estar na profisso. Por isso, mais
adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que
caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor (NVOA,
1992: 16).
Assim, nos tornamos e/ou nos fazemos professores no nosso dia-a-dia, quer nos cursos
de formao inicial, quer nos cursos de formao continuada, quer no exerccio da funo ou
at mesmo em atividades que, aparentemente, podem no ter relao direta com a profisso.
No nos tornamos professores quando obtemos o ttulo de licenciatura. Conforme a prpria
nomenclatura indica, o ttulo uma licena para exercer a funo e, portanto, pode-se
caracterizar como o primeiro passo em direo formalizao da opo docente.
no exerccio da docncia, quer em sala de aula, quer na preparao das aes
pedaggicas, que nos fazemos professores, j que o professor constri sua identidade na
prtica, no habitus1, ao mobilizar os diferentes saberes inerentes ao exerccio de sua funo.
Nessa mesma direo, encontramos o estudo desenvolvido por Lacerda (1996), cujo
foco o professor como construtor de sua prpria condio pessoal e profissional, concluindo
que a identidade se constri no decorrer da formao profissional.
1
De acordo com Tardif, Lessard, Lahaye, (1991), os habitus so ...disposies adquiridas na e pela prtica real (...) podem
se fixar num estilo de ensinar, em macetes da profisso, ou mesmo em traos da personalidade profissional: expressam,
ento, um saber-ser e um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano (p. 228).
2
Segundo a autora,
A identidade a identidade de pensar e ser, buscar respostas sempre
provisrias, como um salto, uma metamorfose, um `estar sendo, cujo contedo
deve subordinar-se ao interesse da razo e decorrer da interpretao que
faamos do que merece ser vivido. (...) Assim, a identidade humana
metamorfose, um e outro, numa infindvel mudana do eu que, medida que
vai se metamorfoseando, suscita transformaes na conscincia e na atividade,
que se expressam atravs do homem no mundo e para o mundo, no estar sendo
homem. (1996: 71 grifos meus)
Assim, concebendo a identidade como um processo, ou seja, como uma construo
cotidiana e sendo o homem um ser scio-histrico que, como tal, desempenha suas relaes
sociais de trabalho num tempo e espao histricos, portanto, contraditrio, mltiplo e real,
podemos concluir que o homem concretiza sua identidade ao produzir as condies
necessrias para sua sobrevivncia.
O processo de construo da sobrevivncia do homem, ou seja, de ser e estar no
mundo, materializa-se pelas atividades desenvolvidas na concretizao de tal processo. A
atividade, nesse caso, pode ser vista como o exerccio da funo de trabalho, isto , na
produo material das condies de vida. Nesse caso, a caracterstica da atividade humana a
relao do indivduo com o mundo exterior, na sua atuao neste mundo para produzir as
condies de sua existncia.
O homem, como ser social, ao buscar a produo das condies de sua sobrevivncia,
estabelece relaes com o seu prximo e nessas relaes constri a vida humana. Nessa
perspectiva, o homem precisa da sociedade para sobreviver e, como tal, procura, ao
desempenhar sua atividade/profisso, fazer-se til a essa sociedade, isto , desenvolver uma
funo que satisfaa, alm das suas prprias necessidades, desejos e anseios do grupo social
no qual se insere.
por sua atividade, isto , pelo exerccio da funo que o homem se relaciona com o
meio social, estabelecendo, com essa relao, um processo mtuo de troca das condies de
sobrevivncia. Nesse caso, a atividade humana influi no grupo social e por ele influenciada,
fazendo-se, portanto, necessrio um processo de reflexo, de busca de conscincia do homem
sobre a atividade que exerce.
Pela atividade desenvolvida, o homem passa a ser identificado e a identificar-se
socialmente. Exero a atividade docente, logo, sou professor ( ? ).
Ao considerar a questo da identidade, pode-se incorrer no equvoco de relacion-la
nica e exclusivamente atividade desempenhada na sociedade. No entanto, necessrio
considerar a identificao, o envolvimento, o comprometimento com aquilo que se faz, j que
no basta estar na funo, como tambm necessrio se fazer enquanto tal. Esse processo de
se fazer, de se construir enquanto identidade requer, alm do exerccio da atividade, uma
reflexo, uma busca de conscincia daquilo que se faz, rompendo com a viso imposta pela
teoria funcionalista, ou seja, de restringir a anlise do processo de identidade do indivduo s
relaes mais superficiais, mais aparentes dos jogos sociais.
A ausncia do exerccio reflexivo, da busca de conscincia, na funo docente, pode
fazer com que alguns professores procurem imitar modelos/padres do bom professor, por
acreditarem que o bom desempenho da funo que descrita para o professor os tornar, por
conseqncia, bons professores. Ora, na prtica, no exerccio da atividade, no contato com a
realidade, que possvel estabelecer estratgias e metodologias que viabilizam a efetivao
com sucesso da atividade profissional, ou seja, do processo ensino-aprendizagem.
Pela prtica reflexiva, o professor consegue atingir uma ao autnoma e, dessa forma,
tem claras as intencionalidades inerentes s suas aes, isto , torna-se consciente de seu
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papel social, buscando alcanar uma competncia crtica e racional que possibilite uma
transformao social.
Perrenoud (1999), abordando essa questo, salienta que a verdadeira prtica reflexiva
permite ao professor rever e avaliar seus pressupostos terico-metodolgicos, com vistas a sua
superao qualitativa. O professor reflexivo um professor que detm o saber fazer, que
domina as competncias tcnica e poltica de sua condio de ser e estar na profisso.
Segundo Nvoa (1995), o processo de construo da identidade docente exige a
superao de muitos obstculos, entre os quais a submisso do professor ao controle poltico-
estatal e sua funo de reprodutor ideolgico; a desvalorizao do saber da experincia; a
ausncia do trabalho coletivo entre os professores.
Outro obstculo a ser vencido, a necessidade de construir um saber a partir da
prpria prtica, isto , de experincias pedaggicas concretas, um saber que, pelo exerccio
reflexivo, dialogue com as teorias das cincias humanas e sociais.
O processo identitrio docente uma construo permanente, permeada pelos diversos
saberes com os quais o professor se relaciona no seu cotidiano. A atividade docente e, por
conseguinte, a construo da identidade docente exige uma formao contnua e esse processo
de formao no pode ser considerado e efetivado apenas por cursos formais, mas deve ser
visto em toda a sua complexidade, constituda pela construo e reconstruo de sentidos, de
novas prticas, de novos saberes.
Nessa perspectiva, conforme Lacerda,
A identidade torna-se o espao de construir formas de ser e estar sendo
professor, quer dizer, ser professor implica reconstruir-se permanentemente
enquanto pessoa e enquanto profissional, intercruzando aspectos
idiossincrticos com saberes cientficos e experienciais especficos da profisso
(1996: 106)
A forma como cada docente se sente e se v, suas representaes sobre seu papel
social, explicitam-se no seu cotidiano, ao buscar construir e transmitir o conhecimento sobre o
ensino e a aprendizagem.
Segundo Moita (1992), a identidade pessoal um sistema de mltiplas identidades. No
interior dessa multiplicidade, situa-se a questo da identidade profissional.
A identidade profissional dos educadores e professores
uma construo que tem uma dimenso espcio-temporal, atravessa a vida
profissional desde a fase da opo pela profisso at reforma, passando pelo
tempo concreto da formao inicial e pelos diferentes espaos institucionais
onde a profisso se desenrola. construda entre saberes cientficos e
pedaggicos como sobre referncias de ordem tica e deontolgica. E uma
construo que tem a marca das experincias feitas, das opes tomadas, das
prticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, quer ao nvel
das representaes quer ao nvel do trabalho concreto. (MOITA, 1992: 116)
No percurso de sua formao identitria, o professor, cujo ofcio o de professar, de
ensinar, relaciona-se com diferentes saberes, que vo constituindo-se nos processos parciais
de formao, na confluncia dos quais, segundo Dominic, apud Moita (1992: 115),
possvel encontrar uma lgica singular, um modo nico de os gerir e utilizar.
Em linha similiar, Penin afirma que ...antes de construir o conhecimento sobre o
ensino, a professora assimila concepes j existentes, sistematizadas ou formuladas sob
diferentes graus de sistematizao pelo saber cotidiano (as chamadas representaes sociais) e
vive o ensino (1995: 14)

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Nessa perspectiva, no processo de construo de sua identidade, de ser e estar na
profisso, o docente relaciona-se com diferentes saberes, os quais, por sua vez, se relacionam
com as representaes dos professores sobre sua identificao e, portanto, tais saberes
influenciam e so, ao mesmo tempo, influenciados pelos professores.
Penin (1993), afirmando a importncia do estudo da prtica pedaggica 2 e da vivncia
que envolve essa prtica no mbito do cotidiano escolar, ancorada em Marx e Nietzsche,
defende o resgate da valorizao da vivncia na Pedagogia. Segundo a autora, culturalmente
tem pesado sobre a nossa civilizao uma supervalorizao do conhecimento sistematizado,
ou seja, do discurso cientfico que, apoiado na formulao positivista relativa construo
do conhecimento, instalou-se na modernidade, persistindo, ainda hoje, como saber-
referncia (p.7).
Diante da constatao de que os estudos relativos educao, escola e ao ensino
tiveram como referncia marcante os parmetros da cientificidade, portanto so tidos como
conhecimentos vlidos mas no deram conta e nem esgotaram os fenmenos educacionais,
Penin (1993) refora a importncia e a validade de tais estudos voltarem-se para a prtica
pedaggica, para a vivncia docente. Antes do conceito de ensino ser formulado, j existiam
as prticas pedaggicas, das quais deriva tal conceito e as quais deve influenciar.
Se o conhecimento sistematizado, que impregnado no apenas por conceitos
tericos, como tambm por ideologias, influencia as representaes dos professores sobre o
ensino, tambm as vivncias docentes vo interferir nessas representaes e ...a partir da
articulao que estabelece entre o concebido [conhecimento sistematizado] e o vivido
[vivncia] que o professor representa o ensino. Essa ou essas representaes, por sua vez,
influenciam seja seu discurso, seja sua prtica de ensino (PENIN, 1993: 8).
Assim, evidencia-se a importncia e a necessidade de os estudos e pesquisas sobre a
educao e sobre o ensino voltarem-se para a cotidianeidade das prticas pedaggicas,
incorporando ao seu universo o espao da vivncia docente, saber da experincia, que por sua
vez, modela, adequa e transforma o saber sistematizado, tornando-o acessvel ao aluno. Em
termos de ensino, de uma maneira simplista, via de regra, o saber da experincia que faz a
mediao entre o saber sistematizado (cientfico) e o escolar.
As experincias e os saberes da gerados no decorrem s da prtica pedaggica, do
exerccio da funo, ou seja, de estar na funo docente, mas precedem tal prtica, iniciando-
se com a nossa capacidade de nos perceber no mundo e se processa ao longo do tempo nos
diversos espaos scio-educativos.
Assim, retomando o conceito de identidade profissional dos educadores e professores,
defendido por Moita (1992), que a considera uma construo, com dimenso espao-
temporal, que se estende desde a fase da opo pela profisso at aos diferentes espaos
institucionais onde se efetiva, pode-se concluir que a funo docente compsita, ou seja,
constituda por diferentes saberes.
Dentre os diferentes saberes com os quais os professores se relacionam ao longo do
processo do constituir-se como professor, muitos so adquiridos de antigos mestres que
participaram de forma significativa de captulos de suas respectivas histrias de vida.
Nessa direo, encontramos a afirmao de Feinman-Menser & Buchmann, citados
por Zeichner (1992), de que o processo de aprender a ensinar comea muito antes dos
alunos freqentarem os cursos de formao de professores (p. 130).

2
Exemplo de produo na rea: VEIGA, Ilma P. A. A Prtica pedaggica do professor de Didtica. Campinas-SP: Papirus,
1989.

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Depreende-se da que o processo de formao da identidade docente e, portanto o
modo de ser/estar na funo, que se expressa na maneira de dar aulas, na forma como nos
relacionamos e nos vinculamos com nossos alunos, com nossos pares-professores, com os
contedos, com os saberes, antecede o processo formal de nossa qualificao, que se
materializa nos cursos de licenciatura.
Nesse sentido, ao analisar a histria de vida de professores, pode-se detectar
influncias de antigos professores e/ou profissionais da rea, interferindo de forma positiva ou
negativa na opo tanto pela profisso docente, quanto por uma determinada rea (disciplina)
de saber.
Se a atuao de antigos professores influencia na opo pela profisso docente e pela
rea a ser exercida, tambm influenciar no exerccio da funo, na prxis docente. As
lembranas de antigos mestres acaba por compor, juntamente com outros tantos fatores, o
reservatrio de saberes necessrios e mobilizados, consciente ou inconscientemente, no ato de
ser/estar na profisso docente.
Gauthier (1998), ao discutir a questo da profissionalizao docente, defende a
necessidade de se promover reflexes acerca dos conhecimentos necessrios funo,
asseverando que tal definio permite contornar
...dois obstculos fundamentais que sempre se interpuseram pedagogia:
primeiro, o da prpria atividade docente, por ser uma atividade que se exerce
sem revelar os saberes que lhe so inerentes; segundo, o das cincias da
educao, por produzirem saberes que no levam em conta as condies
concretas de exerccio do magistrio (GAUTHIER, 1998: 19)
Segundo o referido autor, esses obstculos impediram a emergncia de saberes
profissionais, contribuindo, assim, para a preconcepo de idias que prejudicam a
profissionalizao do ensino. Dentre tais preconcepes, destacam-se as idias de que, para
ensinar, basta conhecer o contedo a ser ensinado, desconsiderando, nesse caso, saberes
fundamentais transmisso do contedo a ser trabalhado, tais como questes relacionadas ao
planejamento de atividades, de avaliao, de relaes interpessoais, de disciplina, entre tantas
outras.
Dentre outras idias preconcebidas, que contribuem para a instaurao de um ofcio
sem saberes, Gauthier (1998) destaca as seguintes: que para ensinar a) basta ter talento, b)
basta ter bom senso; c) basta seguir a intuio; d) basta ter experincia; e, e) basta ter cultura.
Segundo o autor, todas as idias acima elencadas constituem saberes necessrios ao ofcio da
docncia, porm no so suficientes quando tomadas de maneira isolada umas da outras.
A considerao de uma ou outra das idias acima, como suficientes para o exerccio da
docncia contribui para o processo de desprofissionalizao do ensino, na medida em que
impede o desabrochar de um saber desse ofcio sobre si mesmo (GAUTHIER, 1998: 25).
Por outro lado, tal considerao favorece o seu contrrio, qual seja, o de propor saberes sem
ofcio, reduzindo a complexidade do ensino ao desconsiderar o professor real, cuja atuao
se d numa verdadeira sala de aula, substituindo esse professor real e essa verdadeira
sala de aula, por uma espcie de professor formal, fictcio, em que todas as variveis so
controladas (GAUTHIER, 1998: 26). Nesse caso, o ensino fica mutilado, uma vez que
desconsidera seus principais sujeitos, quais sejam, o professor, o grupo de alunos, a sala de
aula, que se insere em uma sociedade maior, que, por sua vez, direta ou indiretamente
estabelece os valores que sustentam e apoiam o ato de instruir e educar.

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A desconsiderao do professor, de suas condies reais de atuao3, traz consigo a
no reflexo sobre a pluralidade de saberes que so mobilizados no exerccio da funo e que,
em decorrncia dessa no reflexo, so, na maioria das vezes, confinados privacidade de
experincias docentes isoladas que, embora possam ter grande validade e muitas
contribuies para o processo de melhoria da qualidade do ensino, no so socializadas e,
portanto, perdem-se no anonimato de cada docente.
A definio de Moita (1992), no tocante ao conceito de identidade profissional dos
educadores, tomando-a como processual e compsita, ou seja, constituda de diferentes
saberes, aponta, tambm, para a necessidade de reflexo sobre esses saberes.
Para Alarco, a prtica reflexiva
Implica uma prescrutao activa, voluntria, persistente e rigorosa daquilo em
que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os
motivos que justificam nossas aces ou convices e ilumina as conseqncias
a que elas conduzem (1996: 175)
Nessa perspectiva, o pensamento reflexivo sobre a prtica docente possibilita desvelar
os saberes que so mobilizados pelos professores nas mais diferentes situaes de ensino,
possibilitando, por sua vez, a definio dos saberes necessrios ao ensino, logo, sua
profissionalizao.
Os saberes docentes constituem o repertrio necessrio ao exerccio da funo e,
portanto, sua identificao e socializao contribui, tambm, para que o docente se
(re)conhea enquanto docente.
Gauthier (1998), concebe o ensino como a mobilizao de vrios saberes que
formam uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder a
exigncias especficas de sua situao concreta de ensino (1998: 28). O autor identifica
como necessrios profissionalizao do ensino, os seguintes saberes: os disciplinares, os
curriculares, os da cincia da educao, os da tradio pedaggica, os experienciais e os da
ao pedaggica.
A anlise e a reflexo sobre cada um desses saberes, por questes didticas, ocorrer
de forma compartimentada. No entanto, mister se faz considerar que a mescla deles de
forma integrada, interconectada e totalizante, que caracteriza, verdadeiramente, o repertrio
dos saberes docentes.
Tambm importante no perder de vista a dinamicidade desses saberes, que no
podem ser vistos como saberes prontos e acabados, j que tal viso acabaria por reduzir o
docente a um simples reprodutor de conhecimentos. Os saberes docentes no so saberes
estticos, definitivos, ao contrrio, cada um deles , conforme Barth, citado por Fiorentini
(1999), provisrio, pessoal, que evolui com o tempo e a experincia. Mas tambm cultural,
modificando-se a partir da troca de experincias e da reflexo coletiva (p.3).
No que se refere anlise dos saberes docentes necessrios profissionalizao do
ensino, elencados por Gauthier (1998), ratificamos, ainda, que alm de no poderem ser
considerados isoladamente, de forma estanque e linear, tambm a ordem de nossa anlise, no
presente estudo, no segue um esquema quadripartite. O que se afirma que um saber no
vem, necessariamente, em decorrncia de outro, em uma ordem pr-estabelecida, mas que,
dialeticamente, um influencia e , ao mesmo tempo, influenciado pelos demais.

1.2. Os Saberes da Tradio Pedaggica


3
As reais condies de atuao, no caso em tela, abrangem, alm da infra-estrutura mnima oferecida pela Instituio,
tambm as normas e padres tico-morais que so os valores que regem a sociedade mais ampla, na qual se insere a escola e
que so, portanto, os pontos de sustentao da mesma.
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Esses saberes so heranas de antigos mestres, uma vez que a tradio pedaggica
remonta ao sculo XVII, quando estruturada uma nova maneira de dar aulas, que at
ento era feita no singular, isto , os mestres ensinavam individualmente, recebendo seus
discpulos em seus respectivos escritrios. A partir de ento, passa-se a praticar o ensino
simultneo, em uma sala mais ampla, dirigindo-se a todos os alunos ao mesmo tempo.
Portanto, de singular, o ensino passou a uma prtica coletiva.
Ao tornar-se coletivo, o ensino incorpora uma pedagogia baseada na ordem, que era
aquela estabelecida pelas instituies religiosas. J no sculo XVII, aps a fase da hegemonia
da Igreja, identifica-se a interferncia do Estado na definio da ao dos professores e,
portanto, nos saberes da tradio pedaggica.
O saber dar aulas da tradio pedaggica chegou at os dias atuais, no somente
povoando as nossas recordaes de infncia, mas tambm embasando nossas representaes
de ser/estar docente, de escola, e, em conseqncia disso, interferindo e definindo uma boa
parte do cotidiano das escolas.
Segundo Tardif (2000), boa parte dos saberes profissionais dos professores so
adquiridos atravs do tempo e provm de sua prpria histria de vida, constituindo-se em uma
bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e de certezas sobre a
prtica docente, que comea a se formar antes mesmo de comearem a trabalhar e, quando
comeam a trabalhar como professores, so principalmente essas crenas que eles reativam
para solucionar seus problemas profissionais. (p.13-4)
compreensvel, assim, vez ou outra, nos pegarmos, a ns, professores que hoje
somos, repetindo atos, gestos e atitudes de antigos mestres, ou, se refletirmos um pouco mais
sobre tais consideraes, buscando evitar determinadas prticas que condenamos em nossos
mestres.
Assim, evidencia-se a importncia de tais saberes, bem como a necessidade de
reflexo sobre eles, de maneira a romper com os obstculos e barreiras impostos pela tradio
pedaggica, gestada em plena hegemonia da racionalidade tcnica.
A reflexo sobre esses saberes implica, necessariamente, refletir sobre as
representaes que os professores tm/fazem da escola, do ensino e da profisso. As
representaes so, por sua vez, construes histricas, que recebem heranas/influncias de
concepes anteriores.

1.3. Os Saberes Disciplinares


Toda disciplina cientfica tem definido um objeto e um mtodo de pesquisa e de
estudo. A aplicao dos mtodos, na busca da explicitao e contribuies dos objetos das
disciplinas para o social, gera conhecimentos e informaes das disciplinas que, apreendidas,
constituem os saberes disciplinares.
Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os saberes disciplinares so definidos por
cientistas a partir dos saberes produzidos pelas cincias da educao e dos saberes
pedaggicos, alm dos saberes sociais, integrando-se prtica docente atravs da formao,
tanto inicial quanto continuada, dos professores.
Esses saberes correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos
saberes de que dispe nossa sociedade, tal qual encontram-se hoje integrados
sob a forma de disciplinas universidade, no quadro de faculdades e de
programas distintos (TARDIF, LESSARD E LAHAYE, 1991: 220).
Nesse sentido, os saberes disciplinares constituem o corpus de conhecimentos de
uma determinada disciplina. Logo, deter os saberes disciplinares significa conhecer o
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contedo a ser transmitido, pois, para professar, para ensinar preciso antes aprender,
conhecer. No se ensina aquilo que no se sabe.
Gauthier (1998) nos adverte para o fato de que, para ensinar, necessrio conhecer os
saberes disciplinares. Entretanto, isto por si s, no basta, uma vez que, para o ensino ser
significativo, necessria a produo, na escola, de um saber a respeito dos saberes
disciplinares a serem ensinados, o que leva a uma transposio didtica do saber cientfico ao
saber escolar. Isso confirma que o professor no produz o saber disciplinar, mas, para
ensinar, extrai o saber produzido por esses pesquisadores (GAUTHIER, 1998: 29).
Conforme Grossman, apud Gauthier (1998), as pesquisas vm mostrando, cada vez
mais, que o tipo de conhecimento que o professor possui a respeito da matria influi no seu
ensino e na aprendizagem dos alunos (p.30). Isso implica que no basta conhecer o contedo
a ser ensinado, necessrio buscar a adequao e adaptao de tais contedos realidade do
aluno, o que s possvel atravs da mobilizao de outros saberes, como os da experincia,
por exemplo.
O exerccio de tornar ensinvel os saberes disciplinares, tidos como cientficos, torn-
los acessveis aos alunos, implica, necessariamente, conhecer a realidade desses alunos, seu
mundo e suas condies de vida. Implica, tambm, conhecer a realidade escolar, o estar
sendo professor, o convvio no espao da sala de aula. Isso envolve e requer do professor uma
constante retroalimentao, tanto na busca da atualizao dos saberes disciplinares, quanto na
mobilizao de outros saberes, necessrios ao exerccio de seu ofcio. Dentre tais saberes,
destacam-se os saberes curriculares.

1.4. Os Saberes Curriculares


Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos,
a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais que ela
definiu e selecionou como modelo da cultura erudita (TARDIF, LESSARD E LAHAYE,
1991: 220). Nesse sentido, conhecer esses saberes fundamental para a integrao do
contedo, dos saberes disciplinares, aos saberes sociais, tidos como modelos da cultura
erudita.
A concepo desses saberes materializa-se, em termos de Brasil, numa direo do
macro (Pas) ao micro (escola), nos PCN Parmetros Curriculares Nacionais, nas PC
Propostas Curriculares dos Estados e Municpios e nos PPP Projetos Poltico-Pedaggicos
das escolas e aos Planos de Ensino dos professores.
Conforme Gauthier (1998), os saberes curriculares so frutos da transformao de
saberes produzidos pelas cincias, que so selecionados e organizados sob a forma de
Currculos e
esses programas no so produzidos pelos professores, mas por outros agentes,
na maioria das vezes funcionrios do Estado ou especialistas das diversas
disciplinas. No Brasil, eles tambm so transformados pelas diversas editoras
em manuais e cadernos de exerccios que, uma vez aprovados pelo Estado, so
utilizados pelos professores (IDEM, 1998: 30-1).
Cabe ressaltar que no Brasil, desde os anos 80, em vrios Estados e Municpios, os
professores so chamados a participarem do processo. Em Uberlndia-MG, o processo de
elaborao da Proposta Curricular para a rede municipal teve incio no ano de 1993 e
envolveu, em seu projeto de elaborao, vrios docentes atuantes nas diferentes reas do
conhecimento.
Uma vez que os saberes curriculares constituem o corpus de saberes definidos como
modelo da cultura erudita, necessrio o conhecimento de tais saberes, o que possibilita ao
9
professor selecionar, dentre os saberes disciplinares, a relao dos contedos, objetivos e fins
da educao.
Quando o docente no se interessa pelo conhecimento dos saberes curriculares e como
no Brasil eles so transformados em livros didticos, corre-se o risco de que o livro didtico
assuma a forma do currculo. Isto tem como conseqncia o uso generalizado do livro
didtico como principal instrumento de trabalho e, nesse caso, o livro, de material de apoio,
assume o papel de sustentao de todo o trabalho docente.
Se o professor nem sempre o agente produtor dos saberes curriculares, pode,
entretanto, atuar na seleo e adaptao desses saberes realidade na qual atua.

1.5. Os Saberes das Cincias da Educao


O conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores
embora nem sempre ligados aos contedos especficos propriamente ditos, constituem os
saberes das cincias da Educao e visam informar aos professores a respeito das vrias
facetas de seu ofcio ou da Educao de um modo geral.
Via de regra, no Brasil, em termos de cursos de formao inicial de professores, esses
conhecimentos so transmitidos pelas chamadas disciplinas pedaggicas, como por
exemplo, a Didtica, a Estrutura e Funcionamento do Ensino, a Psicologia da Educao, as
Metodologias de Ensino, as Prticas de Ensino, dentre outras.
Em geral, so os saberes das cincias da educao que constituem o arcabouo
cientfico que distingue o professor dos demais profissionais da rea especfica do
conhecimento, diferenciando, por exemplo, o gegrafo do professor de Geografia, o qumico
do professor de Qumica e assim por diante. Os professores, recebem uma viso diferenciada
e especfica da escola e do processo de ensino-aprendizagem que os distingue dos demais
profissionais.
...o professor possui noes relativas ao sistema escolar, sabe o que um
conselho escolar, um sindicato, uma carga horria. Talvez tenha tambm uma
idia da evoluo de sua profisso, e domina determinadas noes sobre o
desenvolvimento da criana, as classes sociais, os esteretipos, a violncia
entre os jovens, a diversidade cultural, etc. (GAUTHIER, 1998: 31).
Essas noes constituem parte dos saberes gestados pelas Cincias da Educao e
possibilitam/facilitam ao professor exercer o seu ofcio como prtica coletiva, ou seja,
ministrando aulas no plural, conforme herana da tradio pedaggica.
Nessa perspectiva, comungamos, mais uma vez, com Nvoa (1992) o reconhecimento
da importncia de se considerar a internalidade do processo educativo, voltando nossos
olhares para a prtica pedaggica do docente, que o locus privilegiado na produo de
saberes.
Assim, se na teoria, conforme ressaltam Tardif, Lessard e Lahaye (1991),
sobretudo por ocasio de sua formao que o(a)s professore(a)s entram em contato com as
cincias da educao(p.219), ser na prtica, na experincia que esses saberes sero
mobilizados, conforme as diversidades impostas pela dinamicidade social os requererem. E,
ainda, ao mobilizar tais saberes, os docentes acabam por incorpor-los sua prxis,
adaptando-os e produzindo novos saberes.

1.6. Os Saberes da Experincia

10
Como abordamos anteriormente, o processo de ser/estar na profisso docente um
processo histrico que antecede a opo pelo curso de formao inicial. Assim, tambm no
que se refere aos saberes da experincia, pode-se afirmar que os mesmos so construdos j a
partir de nossa condio de estudantes, quando obtemos, pela observao, experincias para
dizer quais foram os nossos melhores professores, quais dominavam o contedo e as formas
de transmisso dos mesmos, etc.
Em outro nvel, no da prtica, os saberes da experincia so tambm aqueles
que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de
reflexo sobre a sua prtica, mediatizada pela de outrem seus colegas de trabalho,
os textos produzidos por outros educadores (PIMENTA, 1999: 20).
Nessa direo, os professores so tomados como os produtores de seus prprios
saberes, quando, no exerccio de sua funo docente, desenvolvem truques, esquemas e
estratagemas que lhes possibilitem superar as mais diversas situaes, que, embora
corriqueiras, so dinmicas. Essas tcnicas, truques e estratagemas desenvolvidos pelo
docente na solido de si com suas repletas salas de aulas so saberes que lhe so
particulares e, se no socializados, permanecem em segredo.
Gauthier (1998) nos adverte que, embora o professor viva as mais diversas
experincias, das quais retira grande proveito, elas infelizmente, permanecem confinadas ao
segredo da sala de aula. O confinamento de experincias positivas s fronteiras da sala de aula
impede uma reflexo mais crtica sobre elas e, assim, deixa-se de fazer o elo de ligao e
mtua retroalimentao da prtica/teoria/prtica.
Prticas docentes positivas, quando experienciadas, debatidas e socializadas
contribuem para a superao de inmeras dificuldades de docentes, principalmente daqueles
em incio de carreira.
A reflexo e publicao dos saberes experienciais nos levam aos saberes da ao
pedaggica.

1.7. Os Saberes da Ao Pedaggica


A investigao e a reflexo sobre a prtica docente revela que o professor, no exerccio
de sua funo, diante das mais variadas situaes e realidades scio-histrico-culturais,
mobiliza diferentes saberes, conforme a situao o exigir. Na mobilizao desses saberes o
professor acaba por elaborar diversos truques e estratagemas que funcionam e que, no entanto,
nem sempre so socializados, privando, assim, outros colegas de tais recursos.
Quando a prtica docente observada, testada e validada, aqueles truques e
estratgias so publicados/divulgados, transformando-se, ento, nos chamados saberes da
ao pedaggica e, nesse caso, contribuem para o abastecimento do repertrio dos saberes de
outros docentes.
A manuteno dos saberes experienciais no anonimato do trabalho daqueles que os
produzem caracteriza uma espcie de egosmo, pois priva seus pares do conhecimento de
experincias positivas, as quais, quando socializadas, rompem com a necessidade de se ter
que recorrer experincia, tradio, ao bom senso, sem o conhecimento mais global de
possveis atropelos, conforme assevera Gauthier
De fato, na ausncia de um saber da ao pedaggica vlido, o professor, para
fundamentar seus gestos, continuar recorrendo experincia, tradio, ao
bom senso, em suma, continuar usando saberes que no somente podem
comportar limitaes importantes, mas tambm no o distinguem em nada, ou
em quase nada, do cidado comum. (1998: 34)
11
Os saberes da ao pedaggica nascem, portanto, da observao emprica dos saberes
experienciais que, uma vez testados e validados, rompem com a privacidade e a respectiva
manuteno dos mesmos como atividades produtivas, desenvolvidas em situaes concretas
de sala de aula e que, no entanto, na maioria das vezes, so confinadas ao segredo de alguns
professores.
O exerccio da prtica reflexiva, que desperta no professor o triplo movimento
definido por Shn (2000; 1992), como reflexo na ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre
a reflexo na ao, que possibilita a materializao dos saberes da ao pedaggica, alm de
possibilitar ao professor ser o prprio produtor desses conhecimentos, ou seja, deixar de ser
apenas o objeto de observao e transformar-se no sujeito de tais saberes.
A prtica reflexiva, ou melhor, a reflexo na ao propicia uma viso crtica frente ao
conhecimento e discernimento sobre a validade, aplicabilidade e praticidade de determinados
contedos e metodologias. A reflexo na ao ocorre simultaneamente ao agir, sendo que tal
prtica possibilita ao professor conscincia e clareza em exemplos prticos dos contedos
trabalhados. Essa reflexo na ao impulsiona a um segundo movimento que o da reflexo
sobre a ao.
A reflexo sobre a ao o exerccio que o professor se habitua a executar quando, ao
planejar suas aes futuras, suas aulas e suas atividades, passa a refletir sobre sua prtica, a
questionar e a rever, quando necessrio, posicionamentos, atitudes e prticas cotidianas.
Completando o triplo movimento sugerido por Shn (1992; 2000), para a formao do
professor reflexivo, tem-se o movimento da reflexo sobre a reflexo na ao.
O refletir sobre a reflexo na ao que torna o professor no s produtor de saberes,
como tambm socializador desses saberes, uma vez que a reflexo sobre a reflexo na ao
revela ao professor os limites e possibilidades de sua prtica, levando-o no apenas a
mobilizar saberes, como tambm a rev-los, reelaborando-os, quando necessrio, fazendo,
nesse caso, o movimento de retroalimentao que caminha da prtica para a teoria e desta
retornando prtica.
importante considerar tambm que os saberes da ao pedaggica podem romper
com a dicotomia teoria/prtica ainda recorrente na prtica escolar. Esses saberes podem e
devem contribuir como um novo repertrio de conhecimentos nos cursos de formao inicial
e continuada, alm de contribuir para o avano do processo de profissionalizao.
Por serem frutos da ao concreta dos professores, ao essa que incorpora, tantos
outros saberes que fazem parte do imaginrio e das representaes docentes sobre o aluno, o
ensino, a escola e a educao, os saberes da ao pedaggica so constitutivos da identidade
profissional do professor.
A identidade no um dado imutvel. Nem externo, que possa ser adquirido.
Mas um processo de construo do sujeito historicamente situado. A profisso
de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento histricos,
como resposta a necessidades que esto postas pelas sociedades (...) algumas
profisses deixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais (...). Outras
no chegaram a desaparecer, mas se transformam adquirindo novas
caractersticas para responderem a novas demandas da sociedade. Este o
caso da profisso de professor (PIMENTA, 1999: 18)
Temos, ento, que a identidade docente compsita e processual, ou seja, constituda
por diversos saberes que so permanentemente mobilizados, incorporados e/ou modificados e
transformados em novos saberes, que funcionam como a mola propulsora do ser/estar na
profisso docente.

12
A reflexo sobre esses saberes o caminho que aponta rumo profissionalizao do
ensino e, com isso, valorizao e conseqente melhoria na qualidade do ensino...

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