POLÍTICAS COGNITIVAS Trab

Virgnia Kastrup
POLTICAS COGNITIVAS NA FORMAO

DO PROFESSOR E O PROBLEMA DO DEVIR-MESTRE
VIRGNIA KASTRUP*
RESUMO: O tema da aprendizagem ocupa na obra de Deleuze um

lugar especial. A aprendizagem no um processo de soluo de pro-
blemas nem a aquisio de um saber, mas um processo de produo de
subjetividade. Entendido a partir desta perspectiva, o problema da
formao do professor surge ressignificado, envolvendo uma po-ltica
cognitiva sintonizada com o entendimento da cognio como
inveno de si e do mundo. Nessa medida, o conceito de devir-mestre
indica um caminho para fazer face ao modelo de transmisso de
informao baseado numa poltica de recognio.
Palavras-chave: Aprendizagem. Subjetividade. Devir-mestre. Formao
de professores.
COGNITIVE POLICIES IN TEACHER FORMATION

AND THE PROBLEM OF THE BECOMING-TEACHER
ABSTRACT: The theme of learning has a special in the work of

Deleuze. For him, learning is neither a process for solving prob-
lems nor a process of knowledge acquisition, but rather a process
of production of subjectivity. From this perspective, the issue of
teacher training takes on new meanings, implying a cognitive
policy that should be in harmony with a cognition conceived as an
invention of the self and of the world. Bearing this in mind, the
concept of becoming-teacher suggests a way, based a policy of
rec-ognition, to face the transmission of information model.
Key words: Learning. Subjectivity. Becoming-teacher. Teacher formation.
* Doutora em psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo ( PUC-SP) e ps-

doutora no Centre National de la Recherche Scientifique ( CNRS, Frana). E-mail:
vkastrup@terra.com.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1273-1288, Set./Dez. 2005 1273
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devir-mestre
eunidos neste colquio, colocamos problemas diversos, depen-

dendo de nosso campo de atuao e de nosso prprio ponto de
vista no interior deste campo. Vindo do campo da psicologia da
cognio, o problema que eu gostaria de colocar diz respeito formao
do professor e questo da aprendizagem, pois o modo como ela en-
tendida implica diretamente a maneira como concebemos o processo de
ensino/aprendizagem. Pergunto ento: Em que medida a filosofia de
Gilles Deleuze, que cada vez mais demonstra sua potncia de contgio e
de fecundao de campos diversos, pode contribuir para o tratamento
desses problemas no campo da educao? De que maneira o conceito de
devir, que introduz no apenas uma categoria que organiza um certo
campo fenomenal, mas que possui uma dimenso poltica, concorre para
o alargamento do conceito de cognio? E ainda: O que pode significar
o conceito de devir-mestre? Meu objetivo examinar algumas das impli-
caes para o campo da educao do que identifico como duas polticas
distintas: a poltica da recognio e a poltica da inveno (Kastrup,
1999). Pretendo tambm discutir possveis contribuies do conceito de
aprendizagem inventiva para o enfrentar problemas que dizem respeito
ao trabalho da educao na contemporaneidade.
De sada, preciso dizer que a inveno no se confunde com a
criatividade. Os estudos acerca da criatividade, iniciados nos EUA por J. P.
Guilford e que ganharam fora sobretudo na dcada de 1960, definem a
criatividade como uma capacidade de produzir solues originais para os
problemas. Mas a inveno de que eu falo, e para isso me baseio na filoso-fia
de G. Deleuze (1988), no uma capacidade de soluo de problemas mas,
sobretudo, de inveno de problemas. Alm disso, a inveno sem-pre
inveno do novo, sendo dotada de uma imprevisibilidade que impede sua
investigao e o tratamento no interior de um quadro de leis e princ-pios
invariantes da cognio. A prpria idia de uma teoria da inveno, nos
moldes da cincia moderna, uma contradio de termos (Stengers, 1993).
Pois se houvesse uma teoria da inveno, ou mesmo leis da inveno, seus
resultados seriam passveis de previso, o que trairia o carter de novidade e
imprevisibilidade que toda inveno comporta.
Fazer da inveno um problema significa recusar a invarincia das
condies de possibilidade da cognio e reconhecer seu carter tempo-
ral e de diferenciao interna. A inveno uma potncia que a cognio
tem de diferir de si mesma. Ela no um processo psicolgico a mais,
alm da percepo, do pensamento, da aprendizagem, da memria ou
1274 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1273-1288, Set./Dez. 2005
Virgnia Kastrup
da linguagem, mas uma potncia temporal, potncia de diferenciao,

que perpassa todos os processos psicolgicos. Colocando o problema da
cognio a partir da inveno, falaremos ento de uma percepo inven-
tiva, de uma memria inventiva, de uma linguagem inventiva e o que
de particular interesse aqui de uma aprendizagem inventiva.
Cabe ainda ressaltar que a inveno no um processo que possa
ser atribudo a um sujeito. A inveno no deve ser entendida a partir do
inventor. O sujeito, bem como o objeto, so efeitos, resultados do pro-
cesso de inveno. Este modo de pensar encontra ressonncia na obra de
Francisco Varela, e est presente desde a formulao da teoria da
autopoiese, na ocasio de sua parceria com Humberto Maturana. J nes-sa
poca a ao, o fazer, a prtica cognitiva que configura o sujeito e o
objeto, o si e o mundo. A transformao temporal da cognio no segue
um caminho necessrio, no leva a uma seqncia de estruturas
cognitivas e estgios que seguiriam uma ordem invariante, como nas teo-
rias do desenvolvimento cognitivo, mas antes uma deriva, criada a par-
tir dos acoplamentos com as foras do mundo.
Esta maneira de entender a cognio se distingue da abordagem
cognitivista, que foi por vrias dcadas dominante neste campo de inves-
tigao. De acordo com essa abordagem, a cognio uma relao entre
um sujeito e um objeto, constituindo um espao de representao. Alm
de pressupor sujeito e objeto como plos prvios ao processo de conhe-
cer, a concepo da cognio como representao traz consigo a preocu-
pao com a busca de leis e princpios invariantes, que funcionariam
como condies de possibilidade do funcionamento cognitivo. O mode-lo
da representao caracteriza sistemas psicolgicos diversos, como a psi-
cologia da gestalt, a psicologia gentica de J. Piaget, bem como o
cognitivismo computacional que surge no campo das cincias cognitivas.
No caso deste ltimo, o que prevalece o entendimento da cognio
como processamento de informao. O sistema cognitivo recebe inputs,
realiza seu processamento de acordo com regras lgicas e transforma-os
em outputs. Varela afirma que o cognitivismo computacional trabalha
com o modelo do tubo: input processamento simblico output.
Resulta da uma concepo lgica da cognio, o que significa seu
resfriamento formal. Ela se limita a um processo de soluo de
problemas, sem espao para a inveno de problemas. As informaes
chegam de um mundo preexistente e o sistema cognitivo opera com
regras e representaes, chegando a resultados previsveis.
Para Varela, ao contrrio, o sujeito e o objeto, o si e o mundo so

efeitos da prpria prtica cognitiva. O mundo perturba, mas no informa. O
conceito de perturbao ou de breakdown responde pelo momento da
inveno de problemas, que uma rachadura, um abalo, uma bifurcao no
fluxo recognitivo habitual. O conceito de breakdown essencial na
argumentao de que no existe mundo prvio, nem sujeito preexistente. O si
e o mundo so co-engendrados pela ao, de modo rec-proco e indissocivel.
Encontram-se, por sua vez, mergulhados num processo de transformao
permanente. Pois ainda que sejam configurados como formas, estas restam
sujeitas a novas perturbaes, que foram sua reinveno. Como tenho
procurado demonstrar (Kastrup, 1995, 1999, 2000, 2001, 2001-2002), este
modo de entender a cognio encontra ressonncia nos estudos da produo
da subjetividade de Deleuze e Guattari. Neste contexto, subjetividade e
objetividade no so entidades preexistentes, mas efeitos de agenciamentos
coletivos. Os processos de subjetivao e de objetivao fazem-se num plano
aqum das formas, plano de foras moventes que, por seu agenciamento, vm
a configurar for-mas sempre precrias e passveis de transformao. As
formas distinguem-se, mas no se separam do plano de foras de onde elas
emergem, permanecendo nele imersas por meio de uma zona de adjacncia.
O conceito de devir procura dar conta de um movimento involutivo
(Deleuze & Guattari, 1997), que opera um desmanchamento das formas,
relanando-as no plano das foras informes. Nesta medida, o devir
corresponde a um momento de dessubjetivao, que condio para que o
processo de produo de subjetividade se mantenha em curso. preciso
sublinhar que a novidade do conceito de subjetividade ser indissocivel
da noo de produo. Caso contrrio, falar de subjetividade e no de sujeito
seria apenas uma mudana de nomenclatura, sem qualquer novidade
conceitual. tambm preciso notar que o conceito de subjetividade se
refere a duas coisas. Em primeiro lugar, ao processo de produo; em se-
gundo, s formas que resultam desse processo, que so os seus produtos.
Trata-se a dos dois planos a que me referi anteriormente. Planos que so
distintos, embora indissociveis: o plano dos processos e das foras moventes
e o plano das formas que dele emergem. Estas duas inflexes do conceito de
subjetividade marcam tambm a noo de inveno, que caracteriza, ao
mesmo tempo, o processo de inventar e o invento que dele resulta. Conforme
veremos adiante, so dois planos indissociveis, mas as formas inventadas
podem manter um contato mais ou menos prximo, mais ou menos aberto ao
plano de foras de onde elas advm.
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Depois desta introduo, que d as principais diretrizes e os

balizamentos para a correta colocao do problema da inveno, vou me
deter um pouco mais no exame do problema da aprendizagem. Meu ob-
jetivo ser explorar algumas das implicaes de pensar a aprendizagem a
partir da inveno. No campo da psicologia tradicional, o debate con-
centrou-se prioritariamente na polmica entre o carter mecnico ou in-
teligente da aprendizagem, representado pelas concepes behavioristas e
gestaltistas. No contexto contemporneo, a teoria da autopoiese, a abor-
dagem conexionista da cognio e os estudos acerca da produo da sub-
jetividade de G. Deleuze e F. Guattari abrem a possibilidade de colocar
diferentemente o problema, indicando uma terceira via, que eu venho
chamando de aprendizagem inventiva. A aprendizagem surge como
processo de produo da subjetividade, como inveno de si. Alm disso,
a inveno de si tem como correlato, simultneo e recproco, a inveno
do prprio mundo. O estudo da aprendizagem desvia-se ento da pers-
pectiva ambientalista, que se encontra presente, explcita ou implicita-
mente, nas concepes que restringem a aprendizagem a um processo de
soluo de problemas (Kastrup, 2001-2002). Perspectivada pela inven-
o, a aprendizagem surge como processo de inveno de problemas.
Aprender , ento, em seu sentido primordial, ser capaz de problematizar
a partir do contato com uma matria fluida, portadora de diferena e que
no se confunde com o mundo dos objetos e das formas.
A noo de aprendizagem inventiva inclui ento a inveno de pro-
blemas e revela-se tambm como inveno de mundo. Trata-se de dotar a
aprendizagem da potncia de inveno e de novidade. Tomemos como
exemplo a experincia com a arte, evocando Varela quando aborda o pro-
blema da aquisio da habilidade musical. A aprendizagem de tocar um
instrumento revela uma dimenso que ultrapassa aquela de soluo de
problemas e de adaptao a um mundo preexistente, indicando a inven-
o recproca e indissocivel de si e do mundo como, no caso, do msico
e da msica (Varela, Thompson & Rosch, 1993). Aprender esta sendo
antes uma questo de inveno que de adaptao. A referncia experi-
ncia esttica serve tambm para revelar o exerccio de uma ateno dis-
tinta daquela envolvida na realizao de tarefas. A arte mobiliza e desen-
volve, em sua aprendizagem, uma atitude atencional que , ao mesmo
tempo, concentrada e aberta (Depraz, Varela & Vermersch, 2003). A
aprendizagem da msica envolve no apenas tocar, reger e compor, mas
tambm o tornar-se mais sensvel para ouvir msica, deixando-se tocar
por ela em toda a sua fora (idem, ibid., p. 99). Fica claro aqui que a
habilidade musical no meramente tcnica, nem visa a um adestramen-

to muscular e mecnico. Est envolvida a uma aprendizagem da sensi-
bilidade, o que significa a aprendizagem de uma ateno especial que en-
contra a msica, deixando-se afetar por ela e acolhendo seus efeitos sobre
si. Depraz, Varela & Vermersch (2003) destacam na msica a sua di-
menso de fora afectiva, que devemos interpretar como sua dimenso
no-recognitiva. na qualidade de fora que a msica surge como novi-
dade, produzindo surpresa e instalando um estado de exceo, de
breakdown, de suspenso do tempo.
A novidade e a surpresa configuram uma das faces da dupla
temporalidade da aprendizagem. A segunda face de sua temporalidade a
sedimentao e o enraizamento. A sedimentao do aprendizado ocorre
por intermdio da repetio e do ritmo de um treino que se d por meio de
um conjunto de sesses consecutivas e regulares. O sentido do treino
criar um campo estvel de sedimentao e acolhimento de expe-rincias
afectivas inesperadas, que fogem ao controle do eu. A regularida-de das
sesses tem como efeito a criao de uma familiaridade com as
experincias de breakdown e, enfim, o desenvolvimento de uma atitude
cognitiva e atencional ao plano das foras. O processo comea com esfor-
o, por intermdio de uma atitude consciente e intencional, mas que se
torna, com a prtica, espontnea e inintencional.
A aprendizagem entendida como cultivo, o que procura ressaltar que
ela resulta no aumento da fora e da potncia que j existe na cognio.
Depraz, Varela & Vermersch afirmam: Cantores no precisam criar seu
aparato vocal, mas sim, sobre a base deste aparato, um instrumento perito que
lhes permite cantar (2003, p. 100). Pianistas no precisam construir mos
para tocar, mas levam anos e anos criando mos de pianistas: fortes, destras,
calibradas no espao, com uma extraordin-ria preciso (idem, ibid.). Com o
intuito de ressaltar a questo do enraizamento da aprendizagem, a idia de
que o aprendizado se faz sobre o corpo afirma que no envolve inveno.
Constata-se ento que a noo de inveno da qual procuram demarcar-se a
inveno ex-nihilo, que cria o novo a partir do nada (Kastrup, 1999).
Entretanto, quando falamos em inveno recorremos a sua etimologia latina
invenire , que significa compor com restos arqueolgicos. Inventar
garimpar algo que restava escondido, oculto, mas que, aps serem removidas
as camadas histricas que o encobriam, revela-se como j estando l. As
mos do pianista no so uma inveno ex-nihilo nem se definem por seu
aparato bi-
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olgico. Definem-se pela destreza, firmeza, preciso e percia no

movi-mento dos dedos, que so cuidadosamente produzidas. A
capacidade de desenvolver movimentos to finos e precisos existia
como virtualidade, mas precisou ser cultivada por meio do ritmo de
uma prtica repetida. O corpo biolgico surge como esta reserva de
virtualidade, o mesmo va-lendo para a ateno s foras.
A noo de cultivo embaralha a lgica linear do aprendizado,
pautando-se na idia de que sempre se est frente de si mesmo. O
aprendizado por cultivo um processo de atualizao de uma
virtualidade, ganhando o sentido de diferenciao. Trata-se de ativar
gestos, aumentando sua fora por meio do exerccio e do treino. O
problema do tempo do treino relevante a, tanto no sentido do
aumento da potncia do gesto cognitivo quanto para a produo de um
sentido de apropriao desse gesto, do faz-lo seu. O novo e o antigo,
o que surge e o que j estava l, no so pares antinmicos, mas se
ligam por uma linha de repetio, di-ferenciao e inveno.
A cognio inventiva no o mesmo que cognio espontnea.
Embora a inveno no seja privilgio de grandes artistas ou cientistas,
mas seja distribuda por todos e por cada um, ela depende de cultivo. A
inveno no vai por si, mas envolve repetio. O aprendizado depende,
de sada, da suspenso da atitude recognitiva. Comeando por mobilizar
uma inteno consciente, torna-se aos poucos inintencional. Depraz,
Varela & Vermersch apontam que, no longo prazo, uma segunda espon-
taneidade tem lugar. Esta definida com a curiosa formulao de um
esforo sem esforo, que supera tanto a dicotomia ativo/passivo quanto a
dicotomia voluntrio/involuntrio. Nesta segunda espontaneidade a aten-
o no ativa, pilotada por um eu, nem passiva, lanada reflexa ou me-
canicamente ao sabor dos estmulos do ambiente externo. Partindo da
suspenso da recognio, o aprendizado estabiliza um tnus atencional
singular que envolve a ativao de uma ateno aberta ao encontro de
experincias pr-egicas. Esta ateno se encontra at certo ponto desa-
tivada, sendo pouco investida na contemporaneidade. Aumentar sua po-
tncia e trabalhar para sua estabilizao por intermdio de prticas de
transformao de si atualizar uma virtualidade por meio da aliana da
surpresa com a regularidade.
O aprendizado assume a forma de um crculo, em que o movi-
mento o de reincidir, retornar, renovar, reinventar, reiterar, recomear.
Em ltima anlise, a lgica circular do aprender aponta para o
inacabamento do processo. O aprendizado jamais concludo e

sempre abre para um novo aprendizado. Ele contnuo e permanente,
no se fechando numa soluo e no se totalizando em sua
atualizao, preci-sando por isso ser sempre reativado.
Num outro contexto, mas numa mesma direo, Deleuze (1988)
insistiu na importncia da categoria de problema para fazer face ima-
gem dogmtica do pensamento, pautada na representao e na recog-
nio, apontando o limite da abordagem psicolgica, restrita ao mbito da
soluo de problemas. Para Deleuze a inveno do problema porta um
carter de necessidade, no sendo um processo subjetivo de compreenso
de uma situao. Como afirmar mais tarde (Deleuze, 1987), so os
signos que fazem problema e que foram a pensar. Em Proust e os signos
(1987), afirma: a arte o destino inconsciente do aprendiz. A arte surge
como uma perspectiva, como um ponto de vista a partir do qual a apren-
dizagem vai ser concebida. Entendida sob a perspectiva da arte, a apren-
dizagem possui caractersticas que no foram consideradas no mbito da
psicologia tradicional. De sada, o desempenho de uma atividade artstica
como tocar um instrumento, pintar um quadro ou escrever um poema no
se enquadra no modelo de adaptao ao mundo externo. O aprendizado
de uma arte no se submete aos parmetros da soluo de problemas e da
adaptao, mas envolve uma aprendizagem permanentemente criadora e
um direito ao inacabamento que sua marca. O aprendizado da arte no
se esgota na aquisio de respostas e de regras cognitivas. O aprendiz-
artista no aquele que repete mecanicamente uma mesma resposta ou
uma regra definida, mas aquele que capaz de reinventar-se
permanentemente, inventando simultaneamente novos mundos. A
aprendizagem da arte desenvolve-se numa tenso permanente entre a
inveno de problemas e a soluo de problemas. O direito ao
inacabamento aponta para um processo de aprendizagem permanente,
mas tambm de desaprendizagem permanente, pois o verdadeiro artista
aquele que jamais abandona sua condio de aprendiz.
As polticas cognitivas e o devir-mestre

No entanto, considero que o problema da cognio no se esgota
na questo de sua estrutura e funcionamento. preciso colocar o proble-
ma das polticas cognitivas e interrogar: Que tipo de relao se estabele-
ce com a cognio? E a no estamos limitados a uma questo de mode-
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los tericos, mas ao modo como a cognio se configura em formas con-

cretas. certo que a correta colocao do problema fundamental. Pois
somente entendendo a cognio como inveno podemos dar conta do
fato de que algumas formas cognitivas, forjadas pelas nossas prticas con-
cretas, resultam em subjetividades que encarnam o funcionamento
inventivo, e outras resultam em subjetividades recognitivas, que se limi-
tam a tomar o mundo como oferecendo informaes prontas para serem
captadas. As primeiras, que encarnam a poltica de inveno, exercitam a
problematizao, so afetadas pela novidade trazida pela experincia pre-
sente e tomam o conhecimento como inveno de si e do mundo. Ainda
que as prticas cognitivas configurem regras, estas so tomadas como
temporrias e passveis de reinveno. O segundo tipo de poltica, a de
recognio, polariza-se em duas posies. A primeira evidencia uma ati-
tude realista, que faz com que lidemos com o mundo como se ele
preexistisse. A segunda a atitude idealista e individualista. Agimos
como se tivssemos um eu, como se fssemos o centro, a fonte e o piloto
do processo de conhecimento. O que prevalece a crena de que o
conhecimento configurado pelos esquemas recognitivos, pelas regras e
pelo saber anterior. Seja fundamentando o conhecimento nas formas de
um mundo preexistente, seja na forma do sujeito cognoscente, a atitude
realista e a idealista/individualista apresentam-se como duas faces da
mesma poltica da recognio, que toma o conhecimento como uma
questo de representao.
Como estamos sempre sujeitos ao esquecimento das condies de
emergncia do si e do mundo e de sua natureza processual, a poltica de
inveno deve ser exercitada por intermdio de prticas concretas e de um
constante processo de aprendizagem. preciso, por meio desse processo,
reconquistar permanentemente o acesso da cognio ao plano processual
das foras moventes. As prticas de aprendizagem inventiva constituem
um caminho para expurgar o cognitivista que existe em ns e que nos
habita, muitas vezes de maneira clandestina, assombrando-nos com o
modelo da representao.
Ainda nesta direo, cabe perguntar tambm sobre o tipo de rela-
o que se estabelece com a aprendizagem. De acordo com a poltica da
recognio, aprende-se para obter um saber. A aprendizagem soluo de
problemas preexistentes, que so colocados muitas vezes pelo professor.
A ateno que mobilizada durante o processo de aprendizagem atm-se
a formas prontas e aquisio de informaes. J na poltica de
inveno, a aprendizagem inclui a experincia de problematizao e a in-

veno de problemas. A aprendizagem no se submete a seus resultados,
mas faz bifurcar a cognio, mantendo acessvel seu funcionamento di-
vergente. Aprender , ento, fazer a cognio diferenciar-se permanente-
mente de si mesma, engendrando, a partir da, novos mundos. A poltica
da inveno , assim, uma poltica de abertura da ateno s experincias
no-recognitivas e ao devir. O desafio da implementao dessa poltica
conceber prticas que viabilizem o desencadeamento de processos de pro-
blematizao que no se esgotem ao encontrar uma soluo.
Trazendo o problema para o mbito das prticas pedaggicas, cabe
destacar que o problema da ateno tem tido lugar de destaque na escola
contempornea. Um dos motivos que o funcionamento da ateno de
grande parte das crianas e jovens vem assumindo hoje em dia uma ca-
racterstica de disperso. Ela desliza incessantemente entre fatos e situa-
es, transparecendo uma certa dificuldade de concentrao. Numa bus-
ca acelerada por novidades, a ateno passageira, muda constantemente
de foco e est sujeita ao esgotamento em fraes de segundo. Quando se
procura descrever como a ateno funciona nos dias atuais, o primeiro
aspecto que sobressai uma acentuada disperso, que resulta da mudan-
a constante do foco da ateno. No difcil perceber que alguns fato-
res participam da produo desse tipo de subjetividade. As imagens e os
textos constantemente veiculados pela mdia, bem como a exploso re-
cente das tecnologias da informao, tornam disponvel uma avalanche de
informaes, atravessando grandes distncias em alguns segundos. Por
sua vez, os celulares so tambm fatores importantes, atravessando sem
cessar o fluxo da vida cotidiana. Observa-se que h neste quadro de coi-
sas algo que da ordem da quantidade. H na sociedade contempornea
um excesso de informao e uma velocidade acelerada que convoca uma
mudana constante do foco da ateno, em funo dos apelos que se mul-
tiplicam sem cessar.
cada vez mais freqente o diagnstico de transtorno de dficit de
ateno (TDA), que tem como sintomas baixo rendimento na realiza-o de
tarefas, dificuldade de seguir regras e desenvolver projetos de longo
prazo, e a cujo quadro podem estar associadas a hiperatividade e a
impulsividade. No contexto escolar, o problema colocado como aquele
da ateno requerida para que o processo de aprendizagem tenha lugar.
Considera-se que a criana no aprende porque no presta ateno. Esse
funcionamento disperso da ateno na subjetividade contempornea no
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tratado como um problema de ordem moral, sendo antes tomado como

um transtorno que exige tratamento (Crary, 2001). Muitas crianas so
encaminhadas para terapias cognitivas, que tm em vista aumentar a ca-
pacidade de ateno para a realizao de tarefas. O que prevalece nesse
domnio o entendimento da cognio como processo de soluo de pro-
blemas e, no que diz respeito ateno, a nfase recai sobre seu papel no
controle do comportamento e na realizao de tarefas. Ela a condio
para que se desenvolva o processo de aprendizagem, a soluo de proble-
mas e o desempenho de tarefas cognitivas. Tomada como uma espcie de
processo subsidirio aprendizagem e estando a seu servio, sua anlise
restrita ateno voltada para objetos e estmulos do mundo externo, ou
seja, para a captao e a busca de informaes. A falha no trato com as
informaes externas sinal de pouca ateno e baixa capacidade de con-
centrao. Tendo em vista que a noo de cognio restrita soluo de
problemas e que a proposta clnica declaradamente adaptativa, a ques-
to como restabelecer a capacidade de prestar ateno, ou seja, como
promover a aprendizagem de uma ateno que necessria realizao
de tarefas.
A noo de dficit indica que subjaz a um entendimento da aten-
o como marcada por um funcionamento binrio: 0-1, ateno-
desateno. Tudo aquilo que escapa ao ato de prestar ateno fica alocado
na rubrica do negativo, da falta, do dficit. Ao procurar fazer frente ao
funcionamento da ateno que foge da tarefa, so igualmente considera-
das indesejveis a disperso e a distrao. No entanto, os fenmenos so
distintos. A disperso consiste num repetido deslocamento do foco
atencional, que impossibilita a concentrao, a durao e a consistncia
da experincia. Um exemplo a pessoa que tenta assistir televiso, mas
passa a noite inteira zapeando os canais, agarrada ao controle remoto
que a conduz de um programa a outro. Ao final da noite ela sabe quais os
programas que passaram na TV, embora de fato no tenha assistido a
nenhum deles. Uma certa avidez de novidade impede a espessura tem-
poral e a consistncia da experincia. J a distrao um funcionamento
em que a ateno vagueia, experimenta uma errncia, fugindo do foco da
tarefa para a qual solicitado prestar ateno e indo na direo de um
campo mais amplo, habitado por pensamentos fora de lugar, percepes
sem finalidade, reminiscncias vagas, objetos desfocados e idias fluidas,
que advm do mundo interior ou exterior, mas que tm em comum o fato
de serem refratrias ao apelo da tarefa em questo. curioso notar
que o distrado algum extremamente concentrado, que no mera-

mente desatento, mas cuja ateno se encontra em outro lugar. Cabe su-
blinhar ainda que diversos autores considerem que o TDA seja em parte
causado pelas caractersticas da sociedade atual (alm da predisposio
gentica); ele tratado como um problema individual, aliando tcnicas
comportamentais e medicamentos como a ritalina (metilfenidato).
No que diz respeito s aes da escola, interessante notar que tem
sido comum hoje em dia o discurso de que esta deve repensar seus
objetivos, tendo em vista que a criana no v sentido nem utilidade ime-
diata para o tipo de conhecimento que a escola transmite. Afirma-se que
as informaes hoje em dia so numerosas e descartveis, possuindo vida
curta. Seguindo este raciocnio, o mais importante seria ento capacitar a
criana para dominar as novas tecnologias da informao e desenvolver
mecanismos e capacidades de busca por novas informaes, que prolife-
ram a cada dia. O computador ocupa lugar central em tal discusso. A
questo como fazer a criana aprender a utiliz-lo e, sobretudo, a
acessar a internet para dispor de informaes em quantidade e em tempo
real. Se a criana estiver sintonizada com a avalanche de informaes do
mundo contemporneo, o xito de sua educao estar em grande parte
garantido.
Mas parece-me que, com este encaminhamento do problema
substituio do professor pela mquina e do saber cristalizado pela infor-
mao de curto prazo , mantm-se o tradicional projeto pedaggico ba-
seado no modelo de transmisso de informao. Trata-se apenas de uma
verso high tech da poltica de recognio. A importncia conferida ao de-
senvolvimento de uma competncia para a busca de informaes novas no
chega a problematizar o que seja conhecer, nem garante uma nova poltica
cognitiva. Ao contrrio, esse tipo de estratgia apenas refora o sentimento de
que estamos sempre em dficit, jamais conseguindo dar conta da avalanche
de informaes que nos atinge nos dias atuais.
importante ressaltar que os movimentos frenticos de busca na
internet no constituem devires. O devir no um movimento sensrio-
motor. Ao contrrio, o excesso de movimentos sensrio-motores afasta
devires, fazendo com que a cognio zapeie em meio a formas prontas,
num funcionamento homogneo e restrito ao plano das formas. Os devires
so experincias novas, inditas, que nos colocam em contato com a
alteridade do mundo e da prpria cognio. neste sentido que o devir dito
involutivo. Ele envolve a ateno ao plano das foras, provocando
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experincias de problematizao, de estranhamento e produzindo

bifurcao no fluxo recognitivo habitual. No se trata de maldizer as
novas tecnologias, mas de apontar que, se seu uso est a servio do
desempenho de tarefas predefinidas e da soluo de problemas dados,
elas nada mudam em termos de poltica cognitiva. Ao contrrio, elas
podem servir ao recrudescimento da poltica de recognio, que separa
a cognio da inveno. O problema da disperso da ateno que
atinge crianas, jovens e adultos na contemporaneidade deve ser
enfrentado por meio de prticas capazes de colocar em questo a
suposta identificao entre conhecimento e informao.
O que seria uma prtica pedaggica capaz de produzir uma pol-
tica cognitiva da inveno, deslocando o foco da informao para a
problematizao? Em que consistiria manter viva a ateno ao plano de
foras e dos devires, a potncia de resistncia recognio? E, ainda,
como expressar a potncia do abalo, das dissonncias e da bifurcao que
uma certa prtica pedaggica pode produzir na subjetividade? Pois para
ser mestre no basta transmitir informaes novas, que logo sero
substitu-das por novas informaes novas e igualmente descartveis, mas
produzir uma experincia nova, que no envelhece, que conserva sua
fora disruptiva e se mantm sempre nova.
Diante dessas questes, reporto-me a um texto de Deleuze que tem
o ttulo Il a t mon matre. Trata-se de um texto publicado em 1964,
pouco depois de Sartre ter recusado o Prmio Nobel, para o qual havia
sido indicado. Essa recusa provocou uma grande polmica no meio
intelectual francs, o que parece ter levado Deleuze a manifestar-se pu-
blicamente sobre o caso. Aps caracterizar Sartre como um intelectual
que exerceu sua atividade fora do circuito universitrio pblico francs,
afirma que ningum como ele conseguiu dizer alguma coisa nova e por
isso ensinar uma nova maneira de pensar. Fazendo um balano de sua
formao, afirma que s quando se chega idade adulta nos damos conta
de que nossos verdadeiros mestres foram aqueles que nos marcaram por
meio de sua radical novidade na maneira de pensar, que foram capazes de
tocar, ao mesmo tempo, nossas dificuldades e nosso entusiasmo. Deleuze
localiza a, numa espcie de verdade de primeira mo, a autntica
novidade daquilo que diz um professor e que vem sempre por intermdio
de um determinado estilo. O de Sartre era um estilo polmico e mesmo
agressivo de colocar os problemas e foi por meio dele que ele inventou
algo novo: a ligao do pensamento com a liberdade. Descreven-
do Sartre, Deleuze afirma: Toda sua filosofia se inseria num movimento

especulativo que contestava a noo de representao, a ordem mesma da
representao: a filosofia mudava de lugar, saa da esfera do julgamento, para
se instalar no mundo mais colorido do pr-judicativo, do sub-representativo.
Sartre acaba de recusar o Prmio Nobel. Continuao prtica da mesma
atitude, do horror de representar praticamente qualquer coisa, sejam eles
valores institucionais ou, como ele diz, o ser institucionalizado (Deleuze,
2002, p. 110-111). Ao contrrio da maioria, Deleuze toma a recusa de Sartre
premiao como uma boa notcia, reafirmando a vocao e o destino deste
professor e pensador para fazer passar ar puro quando fala, mesmo quando
esse ar puro, o ar das ausncias, difcil de respirar (idem, ibid., p. 113).
Esse belo texto, do qual recortei alguns fragmentos, ajuda a entender o que
denominei de poltica cognitiva da inveno de si e do mundo. Deixando
patente que o conhecimento no se separa da poltica, Deleuze aponta como
nossos mestres deixam em ns sua marca, sua poltica cognitiva. Foi a
liberdade de Sartre, sua coragem de colocar novos problemas, de pensar
diferentemente e de surpre-ender sempre que fizeram dele um verdadeiro
mestre. Pode-se dizer que o estilo-Sartre de mestria foi forjado por meio da
repetio diferencial, e ao mesmo tempo coerente, da problematizao. E que
foi justamente por intermdio de tais experincias de problematizao, as
quais foram capazes de afetar profundamente seus alunos, que ele atualizou
um devir-mestre.
Ainda com relao ao problema do devir-mestre, remeto a uma
colocao de Deleuze nas entrevistas que deu a Claire Parnet e que sa-
ram publicadas no Labcdaire (s/d.). A letra P dedicada a Professor
e Deleuze faz, a este respeito, colocaes muito interessantes. Afirma que
no gosta de dar conferncias, mas prefere os cursos com aulas consecuti-
vas. Considera que esta uma condio melhor para o trabalho do pro-
fessor, pois as aulas so blocos de espao-tempo sucessivos, configurando
um campo mais amplo que o limite espaciotemporal da conferncia. As
aulas introduzem ao processo de ensino o que chamamos de um ritmo.
Ainda com relao ao ritmo, interessante notar que Deleuze descreve de
forma bem curiosa seu processo de preparao dos cursos. Afirma que
preciso muito preparo, muita repetio, para conseguir alguns poucos
minutos de inspirao. Sugerindo que a inspirao o momento em que o
problema surge, em que se tem uma idia, que um movimento de devir
da cognio, fica marcado o esforo que ele pode envolver. Esforo que
Deleuze considera indispensvel para sua atividade de professor. O
Virgnia Kastrup
ritmo do preparo de um curso envolve um processo de aprendizagem

inventiva. Em contrapartida, o encontro entre professor e aluno, a
chamada relao ensino/aprendizagem, faz-se no corao das
experincias de devir, onde o novo experimentado. no encontro no
plano das foras, na potncia de propagao de experincias no-
recognitivas, que pode ser flagrado o devir-mestre.
Concluo afirmando que o devir-mestre no consiste num tornar-se
mestre. No h uma forma-mestre, mas momentos em que as subjeti-
vidades do professor e do aluno se encontram. Por isso insisto que a dis-
cusso sobre a formao do professor no pode abrir mo da questo da
poltica cognitiva que praticamos. Poltica que implica a ultrapassagem de
nossa atitude recognitiva e que exige uma luta permanente contra o
cognitivista que insiste em se instalar em ns. No campo da inveno,
nada est garantido. Nada desde sempre nem para sempre. Tambm no
h um mtodo nico nem receitas infalveis. O desafio no capturar a
ateno do aluno para que ele aprenda, mas promover nosso prprio
aprendizado da ateno s foras do presente, que trazem o novo em seu
carter disruptivo. Pois ensinar , em grande parte, compartilhar
experincias de problematizao. Estas podem ser fugazes, emergindo no
campo da percepo e se dissipando em seguida. Mas imprescindvel a
manuteno de sua potncia para a inveno de novas subjetividades e de
novos mundos. Por isso considero que, no domnio da formao,
preciso encontrar estratgias de constante desmanchamento da tendncia
a ocupar o lugar do professor que transmite um saber. Penso que no se
trata de determinismo nem de livre arbtrio; nem de submisso a um
modelo existente, nem de boa vontade. O caminho de um aprendizado
permanente. Trata-se de um processo lento, marcado por idas e vindas,
mas s ele possibilita a criao de uma poltica cognitiva da inveno.
Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.
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POLÍTICAS COGNITIVAS Trab

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POLTICAS COGNITIVAS NA FORMAO

RESUMO: O tema da aprendizagem ocupa na obra de Deleuze um

COGNITIVE POLICIES IN TEACHER FORMATION

ABSTRACT: The theme of learning has a special in the work of

* Doutora em psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo ( PUC-SP) e ps-

eunidos neste colquio, colocamos problemas diversos, depen-

da linguagem, mas uma potncia temporal, potncia de diferenciao,

Para Varela, ao contrrio, o sujeito e o objeto, o si e o mundo so

Depois desta introduo, que d as principais diretrizes e os

habilidade musical no meramente tcnica, nem visa a um adestramen-

olgico. Definem-se pela destreza, firmeza, preciso e percia no

inacabamento do processo. O aprendizado jamais concludo e

As polticas cognitivas e o devir-mestre

los tericos, mas ao modo como a cognio se configura em formas con-

inveno, a aprendizagem inclui a experincia de problematizao e a in-

tratado como um problema de ordem moral, sendo antes tomado como

que o distrado algum extremamente concentrado, que no mera-

experincias de problematizao, de estranhamento e produzindo

do Sartre, Deleuze afirma: Toda sua filosofia se inseria num movimento

ritmo do preparo de um curso envolve um processo de aprendizagem

Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.

CRARY, J. Suspensions of perception. Cambridge, Mass.: MIT, 2001.

DELEUZE, G. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

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