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Journal of Spanish Language Teaching

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Apropiacin y uso del alfabeto espaol

a
Daniel Cassany
a
Universitat Pompeu Fabra, Roc Boronat, 138, 08018 Barcelona,
Spain
Published online: 16 Jun 2014.

To cite this article: Daniel Cassany (2014) Apropiacin y uso del alfabeto espaol, Journal of
Spanish Language Teaching, 1:1, 31-45, DOI: 10.1080/23247797.2014.898499

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 Journal of Spanish Language Teaching, 2014
Vol. 1, No. 1, 3145, http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2014.898499

Apropiacin y uso del alfabeto espaol

Daniel Cassany*
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Universitat Pompeu Fabra, Roc Boronat, 138, 08018 Barcelona, Spain

(Received 15 September 2013; accepted 30 November 2013)

En este estudio, describimos cmo aprenden y utilizan el alfabeto espaol

estudiantes de esta lengua que se escolarizaron y alfabetizaron con sistemas de
escritura que no se basan en el alfabeto latino (griego, cirlico, devanagari, rabe
o chino). Tambin exploramos sus prcticas letradas iniciales y sus estrategias
orales y escritas de aprendizaje de una L2. Para ello entrevistamos a 21 hablantes
de espaol como L2, de nivel B2C1, y documentamos tanto su alfabetizacin en
lengua materna como su acceso posterior al alfabeto latino en espaol u otro
idioma. El corpus de datos recoge prcticas diversas, con variaciones discursivas y
retricas relevantes en relacin con las de las comunidades hispanas, y con
importantes implicaciones educativas. Algunos datos vinculan la preferencia por
el modo oral o escrito para aprender con los procesos iniciales de escolarizacin y
alfabetizacin de cada informante. Entre otros puntos: (a) en el mundo eslavo es
frecuente alfabetizarse en casa con la familia antes de pisar la escuela; (b) en la
comunidad china, la alfabetizacin se basa en la copia y la memorizacin de
sinogramas, lo cual favorece el desarrollo de estrategias visuales de aprendizaje;
(c) en las comunidades musulmanas destaca la importancia de la memorizacin y
la recitacin oral de suras del Corn, que favorecen las estrategias de aprendizaje
auditivas; (d) en la mayora de informantes, el acceso al alfabeto del espaol no
supone ninguna dificultad porque es posterior a la apropiacin de otras lenguas
francas (ingls o francs), cuyos alfabetos coinciden en gran parte con el del
espaol.
Palabras clave: lectura; escritura; alfabetizacin; prctica letrada; estrategias de
aprendizaje; memorizacin

In this paper we describe how Spanish as a Foreign Language (SFL) students

from communities with non-Latin writing systems (Greek, Cyrillic, Devanagari,
Arab or Chinese) learn and use the Spanish alphabet. We also explore their initial
literacy practices in L2 as well as the written and oral learning strategies for an
L2. We interviewed 21 speakers of Spanish as a second language, from levels B2
C1, and we documented their literacy in their mother tongue, as well as the later
access to the Latin alphabet through Spanish or another language. The corpus of
data compiles several practices, presenting meaningful discursive and rhetoric
variation if compared to practices in Hispanic communities with important
learning implications. Some data linked the oral or written mode of learning
preference of some learners to their schooling and initial literacy. It is worth
noting that (a) in Slavic communities, literacy occurs at home with the family
before schooling; (b) in Chinese communities, literacy means copying and
memorising synographs, which prompts visual learning strategies; (c) in Muslim
communities, memorising and reciting the suras of the Koran take a central role,

*Email: daniel.cassany@upf.edu
2014 Taylor & Francis
 32 D. Cassany

favouring auditory learning strategies; (d) most informants reported that access to
the Spanish alphabet is not difficult at all, because this happens after having
learnt another lingua franca (either English or French) with Latin-based alphabets
similar to the Spanish alphabet.
Keywords: reading; writing; literacy; literacy practice; learning strategies;
memorisation

1. Introduccin1
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La enseanza del espaol como lengua extranjera (ELE en adelante) suele utilizar la
escritura y el alfabeto espaol. Cualquier aula de ELE tiene pizarra, pupitres o sillas
con un tabln para escribir, adems de psters, cuadros y varios documentos con
texto, sean mapas o fotografas de algn pas hispano, fragmentos de obras literarias o
frases bsicas para el da a da: (Qu significa X?, No lo entiendo!). No conocemos
ningn curso de ELE que evite el soporte escrito, en papel o en lnea, al margen del
porcentaje de audio y vdeo o tareas presenciales que incluya. En el material
complementario, la gran mayora de tareas, de cualquier destreza, utilizan la escritura
como herramienta vehicular. Son muy escasos los materiales con contenidos para
aprender el alfabeto espaol o para mejorar su prctica; se suele presuponer que el
alumno ya lo domina y lo usa con normalidad para aprender el idioma.
Pero, por otro lado, crece da a da el nmero de aprendices procedentes de
comunidades lejanas, que se escolarizaron en contextos diferentes al hispano y que
accedieron a la escritura con sistemas logogrficos (chino, japons) o con alfabetos
no latinos (griego, cirlico, devanagari, rabe, armenio). Estos alumnos quizs
aprendieron a escribir de derecha a izquierda (en rabe o hebreo) o de arriba abajo
(en chino o japons), con sinogramas o grafemas sin parecido con las letras
espaolas. Tambin pueden ser alumnos poco alfabetizados o analfabetos, sin
hbitos de lectura o de trabajo escolar. La presuposicin de que el aprendiz de ELE
posee un dominio mnimo del alfabeto usado en espaol para comunicarse o para
aprender sobre esta lengua no tiene fundamento.
En este contexto, exploraremos cmo utilizan el alfabeto espaol y cmo lo
aprendieron 21 hablantes, que nacieron y se criaron en seis comunidades que utilizan
sistemas de escritura diferentes. Con entrevistas etnogrficas y anlisis de materiales
de aprendizaje responderemos a estas preguntas: (1) cmo y cundo accedieron al
alfabeto espaol?, tuvieron dificultades para aprenderlo?, cmo lo hicieron?; (2)
cmo escriben hoy, en su da a da plurialfabtico y digital?, y (3) en este contexto,
los aprendices usan la escritura para aprender?, y qu alfabeto o sistema de escritura
prefieren? Este trabajo ampla un estudio previo (Cassany 2012), en el que se
abordaban las diferencias de escolarizacin y alfabetizacin entre futuros aprendices
adultos de ELE.

2. Perspectiva sociocultural
Nos situamos dentro de la disciplina del alfabetismo o la cultura escrita (literacy) y
adoptamos la orientacin conocida como New Literacy Studies (NLS), que imprime
un giro sociocultural a la investigacin. Si la aproximacin tradicional psicolingstica
analiza solo el texto escrito o los procesos mentales que emplean autor y lector, dicha
orientacin ensancha el campo de estudio con elementos ms externos al texto, como
 Journal of Spanish Language Teaching 33

la prctica social, la identidad de los sujetos, la posicin que ocupan en la comunidad o

el poder que ejercen con la tarea letrada. As, al leer y escribir no solo (des)codificamos
letras y palabras (texto) o hacemos inferencias e hiptesis (procesos cognitivos),
tambin adoptamos un rol (maestro, alumno, administrativo) en una prctica social
(ensear, estudiar, trabajar), construimos una identidad (flexible, atento, amable) y
ejercemos el poder (aprobar/suspender, ayudar).
Esta orientacin arranca con las etnografas de Scribner y Cole (The Psychology of
Literacy 1981) y Heath (Ways with words 1983), que criticaron la separacin
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dicotmica de las comunidades humanas entre habladas y primitivas o escritas y

domesticadas, formulada por los antroplogos Jack Goody, Walter Ong o David
Olson, entre otros. Pese a que se ha desarrollado sobre todo en el mbito anglosajn
con las aportaciones de R. Scollon y S. Scollon, B. Street, J.P. Gee, D. Barton, R.
Ivanic y otros, disponemos de algunos trabajos recientes en espaol, como Zavala,
Nio-Murcia y Ames eds. (2004), Cassany (2008), Kalman y Street (2010) o
Cassany (2011).
Barton y Hamilton (2000, 8) resumen as esta orientacin:

(1) Entendemos mejor la lectura y la escritura si las concebimos como un

conjunto de prcticas sociales, que podemos inferir a partir de los hechos de
escritura, que a su vez estn mediados por textos escritos.
(2) Cada prctica letrada se asocia a un mbito de la vida, donde cumple
propsitos especficos y forma parte de objetivos y prcticas culturales ms
amplias.
(3) Las prcticas letradas estn gestionadas u organizadas (patterned) por
instituciones sociales y relaciones de poder, de manera que algunas son
ms dominantes, visibles e influyentes que otras.
(4) Las prcticas letradas estn situadas histricamente y evolucionan con el
tiempo. Las nuevas formas se adquieren a menudo a partir de procesos de
aprendizaje informal y de atribucin de significado.

Cada comunidad (de habla, pas, disciplina, institucin, pandilla) crea sus propios
artefactos (papiros, tablas, libros, blogs, foros) para cumplir con las prcticas letradas
(copiar, firmar, rellenar formularios, componer poemas, hacer exmenes) que se
requieren para vivir en el da a da. Adems, estos artefactos y prcticas evolucionan a
lo largo del tiempo y del espacio por la incidencia de mltiples factores (econmicos,
culturales, tecnolgicos). Por ello, las maneras de leer y escribir varan con el tiempo y
el espacio ms all de las diferencias estructurales de los idiomas. Aprender a leer y
escribir en ELE no requiere solo dominar el vocabulario, la sintaxis o la ortografa
espaolas, sino tambin conocer cmo se usa cada gnero textual en cada mbito y en
cada comunidad hispana: qu escrito se usa en cada contexto, con qu propsitos,
estructura y formas de cortesa, cmo se posiciona el autor y cmo debe referirse a la
audiencia, qu se puede o no mencionar, etc.
Pastor (2011) ofrece un excelente ejemplo de este hecho al comparar 200 cartas
de queja en alemn y 200 en espaol, de una misma multinacional japonesa. Los dos
grupos difieren en la presentacin y la estructura discursiva, pero tambin en la
argumentacin (los alemanes son ms directos y sarcsticos) o en la cortesa (los
espaoles modalizan ms, dan ms rodeos y son menos explcitos). La autora
 34 D. Cassany

concluye que se trata de prcticas diferentes. En Alemania la queja est establecida,

es frecuente, se aprende en la escuela (lo cual explica por qu los 200 textos alemanes
convergen en alto grado) y se considera un derecho o incluso una oportunidad de
mejora. En cambio, en Espaa es menos frecuente, los autores carecen de modelos o
enseanza (lo cual explica que sus 200 quejas diverjan ms) y se ve con desconfianza
o como una gestin potencialmente conflictiva. No sorprende entonces que algunos
manuales de espaol comercial para alemanes (Pastor 2011, 77) incluyan recomen-
daciones pragmticas y culturales para elaborar quejas acordes con la prctica social
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hispana.
En otra tesis doctoral, Merino (2012) documenta los malentendidos culturales
y las dificultades de integracin que sufren los inmigrantes pakistanes para
adaptarse a la vida en Catalua y para aprender espaol y cataln. La autora
explica que sus informantes dedican el tiempo libre a ver televisin en su lengua,
escuchar msica o pasear y que se sorprenden de la existencia de bibliotecas o de
que la gente lea libros en el metro. En lo relativo al aprendizaje, estos aprendices:
(a) se interesan sobre todo por las destrezas orales; (b) tienen dificultades para
entender los enunciados escritos incluso cuando el docente los explica oralmente,
hasta el punto de que a menudo resultan ms complejos que el propio contenido
de la tarea; (c) tienen dificultades para interpretar dibujos y grficos del material
didctico; (d) simulan escribir en clase pese a que no lo hagan o no sepan (uno de
los informantes docentes concluye: hacen ver que escriben o [incluso] se creen
que escriben, pero no escriben [solo lo simulan]), y (e) repiten oralmente varias
veces las frases que dice el docente, como si las quisieran retener aunque no las
entiendan. Para Merino (2012, 31426) las causas de estos hechos son: (1) la
escasa o nula alfabetizacin de estos aprendices; (2) su precaria o breve
escolarizacin, que provoca que desconozcan muchas dinmicas educativas
(punto c), y (3) el hbito de la escuela musulmana de repetir y memorizar suras
del Corn en rabe clsico a menudo incomprensibles para hablantes de lenguas
paquistanes (pertenecientes a otra familia lingstica) y que acaban desarro
llando el hbito de repetir memorsticamente fragmentos orales sin sentido
aparente.
En esta lnea, Ort Teruel (2000) describe las dificultades de lectura y escritura en
espaol que padecen muchos aprendices rabes africanos. Distingue los analfabetos
totales de los grafos latinos y menciona algunas de las dificultades que sufren:
problemas grafomotores en la direccionalidad (el rabe se escribe de derecha a
izquierda) o en algunos trazos redondos (el rabe solo usa la cursiva), falta de hbito
para estar sentado y quieto durante un rato o para prestar atencin a signos abstractos.
Para estos aprendices analfabetos o escasamente alfabetizados resulta extrao entrar
en un espacio letrado como un aula, basar el aprendizaje en un libro de texto, tomar
notas escritas o tener que recurrir a la gramtica. Pese a estos hechos, Merino (2012,
102) menciona solo seis grupos de materiales didcticos centrados en la alfabetizacin
y dirigidos a aprendices inmigrantes laborales, financiados por instituciones pblicas y
obras sociales.
Otros dos conceptos de la orientacin sociocultural que son relevantes para este
estudio son la apropiacin y la agencia. El primero se opone a aprendizaje o
adquisicin, para destacar el rol activo, dinmico y voluntario del aprendiz que se
apodera de los artefactos que la comunidad pone a su servicio para desarrollar las
prcticas que le convienen. Kalman (2003) distingue cuatro pasos en el proceso de
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apropiacin de un artefacto cultural: (1) disponibilidad, en el que el artefacto se pone

al alcance del aprendiz; (2) acceso, en el que se crean las condiciones idneas para
que el aprendiz manipule al artefacto; (3) participacin, en el que un experto muestra
al aprendiz cmo se usa el artefacto, y (4) apropiacin, en el que el aprendiz utiliza
autnomamente el artefacto.
El concepto de agencia se refiere a las aportaciones que realiza el aprendiz sobre
el artefacto y la prctica letrada de los que se ha apropiado. En esta orientacin el
aprendiz es un sujeto dinmico que no repite mecnicamente los usos verbales que
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toma de la comunidad, sino que los adapta, modifica o enriquece con su propia
actuacin lingstica. Zavala (2011) ejemplifica este concepto con el caso de una
estudiante quechuahablante que, aprendiendo a escribir gneros acadmicos en una
universidad peruana, los fuerza conscientemente para insertar su voz personal y
sentirse ms cmoda, porque vive como una prdida la despersonalizacin del
discurso acadmico o la obligacin de tener que referirse a lo que escribieron antes
otros autores.

3. Metodologa y corpus
Hemos entrevistado a 21 hablantes de espaol como L2 que nacieron y se criaron en
comunidades que no utilizan el alfabeto latino. Nuestros informantes se escola
rizaron con otro sistema grfico y solo ms adelante entraron en contacto con el
alfabeto latino en espaol u otro idioma. La experiencia de estos hablantes nos
informa sobre las particularidades de las prcticas letradas de cada una de sus
comunidades o sobre la dificultad o facilidad para acceder al alfabeto latino viniendo
desde otro sistema de escritura.
Los 21 informantes tienen un buen nivel de espaol (B2C1) y, con una excepcin,
poseen estudios de posgrado: son maestrandos y doctorandos de formacin de
profesorado de ELE o de educacin o filologa o docentes de lengua espaola u
extranjera con experiencia. Estos dos hechos garantizan la accesibilidad a los datos y
documentos (escritos en lenguas que ignoramos). El hecho de que muchos informantes
sean docentes o aspirantes a docentes tambin les otorga ms sensibilidad al respecto.
La Tabla 1 agrupa a los entrevistados, con un apodo inventado, sus datos bsicos
(sexo, edad y lugar de nacimiento), su perfil lingstico (lengua materna o L1, idiomas
aprendidos o L2 y lengua de alfabetizacin) y los documentos que aport.
De ms cercano a ms lejano, tenemos seis grupos lingsticos: el griego, el de
lenguas eslavas con alfabeto cirlico (con tres ucranianas, dos trtaras, una rusa y
una serbia), el armenio, el de lenguas indoiranias (con dos indostanes un hindi y
un urdu y una persa), el rabe (con tres magrebes y una egipcia) y el chino (con
dos taiwanesas y una china continental). Hemos formado estos grupos con criterios
de tipologa lingstica, siguiendo Coulmas (1996) y Moreno Cabrera (2005), pero la
tabla no est exenta de problemas, a causa de las vicisitudes histricas que acompaa
la relacin entre lengua y escritura. As, el serbio se puede escribir con alfabeto
cirlico o latino y, aunque en tiempos del estado yugoslavo se prefiri el latino para
fortalecer la unidad con los hablantes croatas o macedonios, en la actualidad en
Serbia se usa sobre todo el cirlico para reafirmar su identidad. El hindi y el urdu son
variantes prximas de una misma lengua pero se escriben con alfabetos diferentes
por motivos poltico-religiosos: el hindi con el alfabeto devanagari derivado del
snscrito y el urdu con el alfabeto persa, que es una adaptacin del alfabeto rabe.
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Tabla 1. Informantes con su perfil lingstico y datos bsicos.

D. Cassany
Apodo Datos L1, L2 y escritura Perfil Documentacin

Griego Nikos M, 32, Atenas L1: GR; L2: IN, ES, F Maestrando de ELE 3 escners de apuntes; 1 portada de libro
Alfab.: GR de alfabetizacin, 5 emails
Irene F, 22, L1: GR; L2: IN, ES Maestranda en 4 capturas de mensajes en Facebook; 2
Tesalnica Alfab.: GR Educacin mensajes; 2 fotos personales
Mara F, 21, Atenas L1: GR; L2: IN, AL, ES Maestranda en
Alfab.: GR Educacin
Lenguas eslavas Olga F, 29, Kiev L1: R, UC; L2: IN, PO, ES, Maestranda de ELE 5 pginas de apuntes de vocabulario; 2
con alfabeto CHE, AL, Alfab.: R, UC libros de lectura; 1 foto de bukvar
cirlico
Irina F, 25, Kiev L1: R, UC; L2: IN, IT, ES, AR Maestranda de ELE 4 libros de lectura y escritura
Alfab.: R, UC
Mara F, 22, Rivne L1: UC; L2: R, IN, ES Maestranda de ELE 4 portadas de bukvar
Alfab.: UC
Ana F, 26, Kazn L1: R; L2: TA, IN, ES, F Maestranda de ELE 1 bukvar; 1 escner de libreta de
Alfab.: R vocabulario; 2 capturas de bsquedas
Tatiana F, 23, Kazn L1: R; L2: IN, TA, AL; Maestranda de ELE 2 mensajes de Facebook; 2 correos
Alfab.: R
Elena F, 52, Mosc L1: R. L2: IN, F, ES, CAT Docente de ruso en 9 pg. de bukvar; 5 capturas de pantalla
Alfab.: R Barcelona de traductores automticos; 1 correo
Bojana F, 25 L1: SE; L2: IN, F, ES Maestranda de ELE 2 fotos de bukvar
Arandelovac Alfab.: SE
(Serbia)
Armenio Nair F, 24, Erevan L1: ARM; L2: R, UC, F, AL, Maestranda de
(Armenia) IN, ES, CAT; Alfab.: ARM Lingstica
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Tabla 1 (Continued)

Apodo Datos L1, L2 y escritura Perfil Documentacin

Lenguas Achir M, 28, L1: HI; L2: IN, ES; Alfab.: Maestrando de ELE 1 portada de libro de alfabetizacin; 2
indoiranias Dhanbar HI, IN capturas de alfabetos
(India)
Nasir M, 29, L1: HI, UR; L2: IN, ES, PO Maestrando de ELE 7 pg. de libro de alfabetizacin; 1
Bhadohi Alfab.: UR captura de traductor urdu-esp.
(India)
Bahar F, 35, L1: PE, AZ; L2: IN, ES, CAT, Doctoranda en Fil. 1 libro de alfabetizacin (33 capturas en
Urmia (Irn) AL, TU. Alfab.: PE espaola lnea); 2 fotos personales
rabe Said M, 55, L1: DA; L2: F, ES. Alfab.: AR Docente ELE en 2 correos de respuestas
Marruecos Tetun
Azah F, 35, Ceuta L1: DA; L2: ES. Alfab.: AR Docente de esc.
cornica

Journal of Spanish Language Teaching

Abdul M, 44, L1: DA; L2: F (Escuela ONU), Cocinero 3 fotos personales
Tamerz, ES. Alfab.: AR
(Tnez)
Mut F, 30, Aswan L1: AR; L2: IN, ES. Alfab.: AR Doctora en Fil. y 8 capturas de Facebook, 2 fotos del
(Egipto) maestranda de ELE teclado; 1 captura de vocabulario
Chino Mei F, 28, L1: CH; L2: IN, ES Doctoranda en ES 5 pginas de libro de alfabetizacin; 4
Kaohsiung Escritura: CH fotos personales; 4 correos
An F, 32,Taipei L1: CH; L2 IN, ES Maestranda de ELE
Escritura: CH
Zi F, 27, Sichuan L1: CH; L2: IN, ES, F Maestranda de ELE 1 muestra del alfabeto; 2 vnculos a
Escritura: CH recursos
Nota: lenguas: AR: rabe; ARM: armenio; AL: alemn; AZ: azer; CAT: cataln; CH: chino; CHE: checo; DA: dariya; ES: espaol; F: francs; GR: griego; HI: hindi;
IN: ingls; IT: italiano; PE: persa; PO: portugus; R: ruso; SE: serbio; TA: trtaro; TU: turco; UC: ucraniano; UR: urdu.

37
 38 D. Cassany

De igual modo el persa pertenece a la misma familia lingstica indoirania pero se

escribe con un alfabeto rabe ampliado.
Realizamos entrevistas en profundidad y semiestructuradas, de 3070 minutos,
en espaol (excepto dos en cataln), entre 2010 y 2013. Seguimos un guion previo
con estos puntos: alfabetizacin inicial, prcticas letradas escolares, aprendizaje de
L2, apropiacin del alfabeto latino y usos actuales en papel o en lnea y estrategias
de aprendizaje. Grabamos todas las entrevistas, con un total de ms de 20 horas de
audio, y transcribimos dos terceras partes (16 entrevistas), con un corpus escrito de
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107.849 palabras.
Los informantes aportaron documentos de sus prcticas letradas como: (a) libros
de alfabetizacin inicial (abecedarios, lecturas); (b) ejemplos de sus prcticas letradas
informales (mensajes en Facebook, SMS, bsquedas con motores en lnea), y (c)
ejemplos escritos u orales de estrategias de aprendizaje. El material recogido suma
105 documentos (algunos con decenas de pginas) muy diversos, entre capturas de
pantalla, fotografas, libros en versin digital o escritos digitalizados (listas de
vocabulario, anotaciones de clase). Para analizar el material oral, escrito y multi-
modal utilizamos el aparato terico y aplicado del Anlisis del Discurso.

4. Resultados
Veamos los principales resultados segn las preguntas planteadas ms arriba:

4.1. Escolarizacin y apropiacin del alfabeto espaol

La mayora de informantes empieza el aprendizaje del espaol como lengua
extranjera despus de haberse apropiado del alfabeto latino con otro idioma
occidental. En los grupos griego, cirlico, indoiranio y chino, la primera lengua
extranjera es el ingls, prescindiendo del ruso y del trtaro que se escriben con
alfabeto cirlico. En el grupo rabe la lengua de apropiacin del alfabeto latino
vara: los magrebes (Said y Abdul) usan el francs, los egipcios el ingls (Mut) y una
ciudadana ceut el espaol es el nico sujeto del corpus que se apropi del alfabeto
latino a travs del espaol. La nica informante armenia aprendi el alfabeto con el
francs porque emigr a Francia, por lo que no podemos considerarla representativa
de su comunidad.
Ninguno de los informantes relata dificultades especiales para apropiarse de los
rasgos especficos de la escritura latina (linealidad horizontal, direccin de derecha a
izquierda, etc.), en los idiomas citados, ms all de los olvidos o errores habituales del
proceso aprendizaje. Por ejemplo, Elena recuerda cmo en las clases particulares su
hermano se confunda con algunas letras del ingls y las oralizaba con el valor fontico
que tiene la misma grafa o parecida en cirlico. Varios informantes coinciden en que la
presentacin del alfabeto latino en ingls en la escuela fue mucho ms simple que el de
su lengua materna, porque careci de indicaciones sobre el orden de los trazos o la
prctica caligrfica y que eso les sorprendi.
Tampoco se menciona que las particularidades ortotipogrficas del espaol (letra
ee, tildes, usos de la puntuacin) presentaran dificultades. Muchos informantes
explican que el alfabeto latino est presente en su entorno en los rtulos de la calle,
los prospectos de productos y aparatos o, ms tarde, la web. Por ejemplo, Bahar
explica que en Tehern, en plena revolucin islmica, cuando compras una nevera
 Journal of Spanish Language Teaching 39

all [las instrucciones] las tienes en ingls y lo tienes que saber y desde pequeo ya ves
cmo los padres se ponen all con las instrucciones en ingls, o vas viendo las formas
o incluso a veces los padres, si son listos, te hacen dibujar las formas del ingls, antes
de entrar en secundaria. De modo parecido, Nikos afirma: est todo en ingls en
Grecia, traducido; los nombres de las calles y todo esto por supuesto estn en
alfabeto latino.
En general, los informantes relatan una gran variedad de prcticas de apropia-
cin del alfabeto materno, que contienen semejanzas y diferencias con la alfabetiza-
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cin en espaol. Veamos aqu relatos de los grupos ruso, chino y indoiranio con
escuela cornica:

Elena aprendi a leer a los 4 aos con su abuela en su casa en Mosc todos los
informantes eslavos coinciden en que aprendieron a leer en su casa con un familiar
(abuelo, madre, hermano mayor) y su bukvar o alfabeto. Fue a la escuela a los 8 aos,
con solo 4 horas de clase matutinas y muchsimos deberes. A menudo por la maana
lean y comentaban algn poema, lo memorizaba por la tarde y tena que recitarlo a la
maana siguiente en clase, como un ensayo para recitarlo a la familia en alguna
festividad. Disfrutaba dibujando las formas de cada letra y aprendiendo la
direccionalidad del trazo con las flechitas del cuaderno. Ms adelante hizo mucho
anlisis gramatical: Al principio era subrayar: subraya el sujeto con lnea recta
continua, el verbo con doble lnea continua, el complemento con recta discontinua.
Tambin hizo muchos dictados, desde una frase breve hasta cuentos de Tolsti para
nios. Haba muchos ms textos dedicados a la naturaleza en Rusia, tanto a nivel de
dictados como redacciones o lo que all se dice izlazhenie [AA]. Supongo que
aqu lo llamaran redaccin. [] Te lean en voz alta dos veces un texto que poda ser
ms descriptivo o argumentativo y despus te dejaban tiempo para que t lo
reprodujeras, como pudieras. No era un dictado. Tenas que reproducir el contenido
del texto, pero podas cambiar las palabras; podas resumirlo tambin. Y eso se haca
mucho en primaria, antes de hacer redacciones libres. (Otros informantes han
corroborado esta curiosa prctica.)

Mei recuerda que en el parvulario en Taiwn (35 aos) repeta y memorizaba poesas
tradicionales de 4 versos y con mucho ritmo, en mandarn; sus padres le animaban a
recitarlas con regalos o dinero. En primaria (67 aos) aprendi bopomofo (),
un alfabeto de 37 signos grficos (21 consonantes y 16 vocales) con el que se simbolizan
los fonemas del mandarn y se representan los caracteres chinos tradicionales,
combinando varios signos, a modo de mediacin entre el habla y la escritura
tradicional. La maestra enseaba cada signo pronunciando su valor fontico y
mostrando los trazos que requera para escribirlo, mientras los nios repetan oralmente
en coro y dibujaban en el aire con el dedo la forma del signo porque el orden de los
trazos es muy importante.
Despus llegaron los caracteres chinos. En el libro de texto, al lado de cada sinograma
haba los signos correspondientes del bopomofo, en letra ms pequea, que permitan
relacionarlo con el habla. Lean textos tradicionales que todava recuerda, como el
poema: Mi padre fue a pescar. Con este vendaval y un cielo tan oscuro, cmo es que
an no ha regresado?. La maestra oralizaba el texto y los nios lo repetan frase por
frase, primero con ella y luego solos, antes de dibujar los trazos de los sinogramas en el
aire. Luego aprendan a escribir alguno de los caracteres del texto, primero en el aire y
luego copindolo en el papel. En primaria aprendi 100200 sinogramas por ao; lleg
a saber unos 3.000 en secundaria (los necesarios para leer el peridico) y unos 5.000 en
bachillerato (el aprendizaje de los sinogramas es muy largo). En secundaria, lean
textos clsicos de la literatura china y los traducan al chino actual. Fuera de la escuela,
lea algunas novelas y cuentos a escondidas, porque estaba mal visto: haba que
dedicar todo el tiempo a estudiar para aprobar el examen de selectividad.
 40 D. Cassany

Bahar se considera 25% kurda y 75% turco-azer. Despus de un ao y medio de huir

de la violencia de la revolucin islmica de Jomeini y la guerra con Irak, se instal en
Tehern, donde fue a la escuela islmica para nias, a los 7 aos, con un pauelo blanco
para tapar el pelo y una tnica hasta la rodilla. Lo primero que aprendi del alfabeto
persa fue el trazo de las letras: la maestra dibujaba una forma en el pizarrn, con flechas
que indicaban el trazo, y luego ella lo copiaba en el cuaderno, resiguiendo unos puntos
que orientaban cada forma. A veces la maestra coga su mano y le marcaba los trazos
que deba seguir. Haba deberes de copia en casa, donde su pap tambin le coga la
mano para ayudarla. No sabamos lo que estbamos escribiendo; era solo una forma,
un juego. Luego empezaron a juntar letras y a escribir palabras. Aprendieron las letras
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por orden de frecuencia o importancia, como a, b y d, que formaba ab (agua),

baba (papa, que es la primera palabra que aprenden los persas) y baba nan dad
(pap nos dio pan, que fue una de las primeras frases que hicimos, en pasado porque
es ms sencillo que el presente). En clase tambin recitaban poesas, porque Persia es
el pas de la poesa. La maestra recitaba una poesa del libro o escrita en la pizarra;
despus, nosotros; a veces ya la conocamos, pero lo normal eran poesas nuevas; la
repetamos tantas veces que al final te acordabas. Tambin memorizaba y recitaba
suras del Corn, en rabe clsico, en la clase de religin y cada da por la maana, ante
toda la clase, para empezar el da; solo sabamos que estbamos rezando, pero no lo
que decamos. Es muy normal; ahora hay muchas abuelas y jvenes [], y muchos
religiosos que recitan el Corn, sin saber lo que significa, que saben leerlo porque el
alfabeto es el mismo, pero que no tienen ni idea. El Corn era el libro de texto de
religin en Irn, con las suras en rabe clsico y la traduccin al persa en una lnea
inferior.

Los tres relatos coinciden en la importancia de las actividades previas de coro y

recitacin oral y de las prcticas de copia escrita mecnica, o en la presencia de la
literatura (poesa, descripciones). Tambin presentan diferencias bsicas: los eslavos
se apropian del alfabeto en su casa, los chinos en la escuela y la informante persa con
la mediacin de los suras del Corn. Pero la historia particular de cada uno no
representa a su grupo, porque los relatos varan enormemente por factores
socioculturales, geogrficos o histricos. Por ejemplo, en China no se utiliza el
bopomofo para mediar entre los caracteres y el habla, sino el pinyin, que deriva del
alfabeto latino (mientras que el bopomofo taiwans deriva de los mismos caracteres
chinos).
A diferencia de Bahar en Tehern, el resto de informantes indoiranios (Achir y
Nasir) fueron a centros anglfonos en la India sin rastro de escuela cornica
aunque Nasir aprendi a escribir en tres alfabetos (en urdu, hindi e ingls), puesto
que su familia es musulmana pero naci en un entorno hind. En el grupo rabe,
tampoco fueron a escuelas cornicas Said, Abdul o Mut, pero s Azah en Ceuta,
puesto que su padre trabajaba all. Said, profesor de espaol, explica que, en
Marruecos, la escuela cornica, llamada del pueblo, acta como una guardera
(con un precio simblico), en el que nios y nias recitan el Corn, lo memorizan y
lo copian en tablas de madera, como prctica didctica para aprender a escribir,
guiados por el imn de la mezquita que solo posee formacin religiosa y que les pega
con una rama de olivo si no cumplen.

4.2. Uso del alfabeto latino

Veamos ahora brevemente cmo utilizan el alfabeto latino hablantes de ELE que
tambin manejan otros sistemas grficos, para resolver sus tareas de cada da. Al ser
 Journal of Spanish Language Teaching 41

estudiantes extranjeros en Espaa o docentes de lengua, muchos escriben diariamente

y saltan de una escritura a otra, al cambiar de interlocutor, prctica o contexto.
Los diferentes alfabetos conviven sin problemas en el formato papel. Varios
informantes entregaron ejemplos de vocabularios y anotaciones de clase que
contienen texto en espaol y otros idiomas con varios alfabetos. Nikos guarda en
una libreta expresiones y frases en ELE que desconoce y las comenta debajo con
letra ms pequea en griego (traduccin, tipo de uso) o espaol (sinnimos). Olga
hace listas de palabras sueltas desconocidas en los idiomas que est aprendiendo,
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espaol y alemn, con sus equivalencias en ruso.

En cambio, la alternancia de alfabetos resulta ms compleja en lnea. Mut nos
mostr el porttil que acababa de comprar en Espaa, a cuyo teclado haba pegado
letras adhesivas del rabe para poder teclear en espaol/ingls y en rabe. Varios
eslavos aportaron recursos digitales para acceder a su alfabeto o relacionarlo con el
latino: Irina present el buscador ms popular en Rusia (yandex.ru) y el programa
de transliteracin que utiliza cuando no dispone de teclado cirlico (translit.ru).
Elena prob que el programa Google Translate daba peores resultados hacia el ruso
que hacia el ingls con un mismo original espaol. El grupo griego se mostr
escptico respecto a los recursos digitales disponibles para su idioma, que decan
tiene pocos hablantes.
Un uso sorprendente del alfabeto latino que reconocieron varios informantes es
la transliteracin de su escritura, o sea, el uso de letras latinas para escribir en su
idioma materno. Tatiana envi este mensaje (1) a una amiga rusa por Facebook, que
nos tradujo al espaol (2) y que debera escribirse como (3):

(1) Transliteracin del ruso con alfabeto latino: Ja otmetila shicarno Rozdestvo, bila v
kompanii russkix, spravljali v Drezdene na kuxne studen4eskogo obsezitija, bilo o4en
veselo, takie zame4atelnie rebjata i otli4naja kompanija, xotja daleko ne vse bili
znakomi

(2) Traduccin equivalente al espaol: He pasado la Navidad muy bien, con los rusos,
fue en Drezden en el comedor de la residencia de los estudiantes, fue muy divertido, la
gente fue muy amable, aunque no todos se conocan

(3) Transcripcin con alfabeto cirlico: ,

, ,
, ,

Informantes de varios grupos lingsticos confirmaron esta prctica. Mut aport

fragmentos de rabe escrito con letras latinas para dirigirse a algunos amigos del
Facebook, e Irene hizo lo mismo en griego en la misma red social o en chat y SMS.
En el caso griego, es una prctica antigua y conocida como greeklish (de greek y
english); pese a que est mal vista, Irene la utiliza por comodidad al chatear con
interlocutores de varios alfabetos: no tiene que cambiar el teclado y tambin oculta
as sus faltas de ortografa, porque el griego moderno es muy difcil. Nasir
confirm hacer lo mismo en urdu y en hindi: es muy normal y corriente aqu [en
New Delhi] sobre todo entre los jvenes. Las informantes chinas no aportaron
ejemplos parecidos, pero Mei reconoci que los jvenes chinos usan a veces algunos
recursos grficos extranjeros para sustituir los sinogramas chinos, como iconos,
 42 D. Cassany

cifras y letras cirlicas o latinas, lo cual es conocido popularmente como martian

language o lenguaje que no es propio.
Sin duda este ltimo ejemplo constituye un caso sorprendente de agencia del
aprendiz, de aportacin personal del sujeto, que se apropia del alfabeto latino y lo
usa del modo que le conviene, al margen de las convenciones establecidas y los
valores oficiales.

4.3. Preferencia por un modo oral o escrito

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Para acabar, veamos algunas prcticas de aprendizaje que resean los informantes
en su situacin actual, de dominar varios sistemas de escritura y estar aprendiendo
ELE. En concreto, les preguntamos cmo aprenden mejor una palabra nueva, con
estrategias orales (retencin, repeticin vocal o recitacin) o escritas (anotacin,
lectura, atencin visual):

Bahar aprendi a leer y escribir en persa en Tehern y empez a aprender ingls en el

instituto a los 12 aos; francs y espaol en la universidad y cataln en Sabadell, desde
hace 6 aos. Para ella, no es necesario ver las palabras escritas para aprenderlas;
puede reconocer una expresin desconocida, darse cuenta de lo que significa y cmo la
usa la gente e incluso llegar a usarla, sin saber cmo se escribe; as le pas con la
expresin catalana Du nhi do (bastante, fuerte), de la que ignoraba su etimologa,
su forma lxica y su escritura.

Abdul aprendi a leer y escribir en rabe y francs en una escuela de la ONU en Tnez.
Afirma que escuchando se aprende; no necesitas verlo escrito. En el pueblo hay guas
nacionales que hablan tres o cuatro idiomas, muy bien, y realmente no los han
estudiado nunca. Ahora sigue aprendiendo espaol en Barcelona. Segn l, cuando
una persona habla [dice] una palabra, tienes que captar esa palabra, aunque no la
entiendas [tienes que retener su forma fontica], porque luego alguien te ayudar a
aprender qu significa; eso es lo ms importante; si no aprendes el sonido nunca vas a
aprender.

Mut fue a una escuela civil en El Cairo y recuerda sobre todo la copia: Yo no me
acuerdo de alguna vez que haya tenido que copiar tanto como en rabe. Le entregaban
textos largos, con preguntas para responder y copiar: te piden cinco veces, tres veces, a
veces ms copias. En rabe era horroroso. El objetivo era escribir mejor, tener una
letra bonita. En clase de ingls no era as. Hoy en da, si tienes que aprender una
palabra nueva, yo prefiero ver la palabra escrita. Para almacenarla bien. Para tenerla
bien en la cabeza, pronunciarla bien. Al verla escrita se me queda en el cerebro, se me
queda bien; pero escuchando tendr duda, siempre tendr duda.

Mei empez a estudiar espaol en bachillerato en Taiwn: en la primera clase nos

ponan nombres espaoles y le toc Hilda no me gustaba nada. Opina que es
innegable que en el aprendizaje del chino escrito necesitas mucho esfuerzo de
memoria. La manera de aprender espaol se basa tambin en esta prctica didctica
de repeticin y memoria grfica. Los taiwaneses son ms visuales que de odo. Hoy en
da, viviendo en Barcelona, Mei todava se sorprende cuando halla en un escrito una
palabra desconocida y, al oralizarla, la entiende porque la asocia con alguna palabra
escuchada en una conversacin.

Abdul y Bahar coinciden en preferir el modo oral: una conversacin y una

palabra dicha, entendida y recordada, para aprender vocabulario nuevo. En cambio,
Mut y Mei necesitan ver escrita la palabra para tener la seguridad de haberla
 Journal of Spanish Language Teaching 43

aprendido. Es posible establecer un vnculo entre las prcticas de memorizacin y

repeticin oral de la escuela cornica de Bahar en Tehern (ver ms arriba) o la
escolarizacin limitada de Abdul en Tnez, con su preferencia por la oralidad.
Tambin podemos relacionar la copia escrita reiterativa de Mut o la prctica
caligrfica intensiva de Mei con su eleccin de la palabra escrita.
Adems, los comentarios de los cuatro informantes no distinguen entre sistemas
de escritura ni alfabetos. Mei y Mut se sienten ms cmodos con el texto escrito
tanto escribiendo sinogramas chinos de arriba abajo o en rabe de derecha a
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izquierda, respectivamente, como procesando escritura en alfabeto latino en ingls o

espaol. Abdul y Bahar tampoco mencionan la cuestin del alfabeto en su
preferencia por el modo oral al aprender espaol.
Pero no es posible establecer vnculos entre la preferencia por un modo y la
pertenencia a uno u otro grupo de informantes, segn su sistema grfico en L1. Los
mismos ejemplos anteriores muestran que informantes del grupo rabe tienen
preferencias diferentes. Este hecho permite concluir que en la alfabetizacin y la
escolarizacin confluyen tantas variables que resultara simplista y reduccionista
intentar hacer generalizaciones sobre grupos de aprendices y su preferencia por un
modo u otro.
Me he referido premeditadamente a preferencia por un modo oral o escrito
para evitar categorizar esta eleccin con alguno de los conceptos que aporta la
psicologa cognitiva y sus aplicaciones a la educacin general, como estilo de
aprendizaje siguiendo las taxonomas de Kolb (1984) o de Gardner (1999) o
como estrategia de aprendizaje, que tiene ms tradicin en el campo lingstico
(Oxford 1990). Dichos conceptos no estn presentes en la orientacin sociocultural
del alfabetismo y creemos que tampoco permiten explicar y comprender mejor estos
datos.

5. Discusin
En general, la diversidad y riqueza de los relatos de los informantes sobre su
escolarizacin confirman la gran heterogeneidad de usos escritos, prcticas de
alfabetizacin y situaciones educativas que experimentan nuestros aprendices.
Descubrimos que intentar incluir todas esas prcticas en un listado cerrado de
procesos cognitivos o en una descripcin general de estructuras lingsticas resulta
tremendamente reduccionista. Se demuestra as que la orientacin sociocultural
adoptada en esta investigacin resulta ms eficaz para entender las prcticas de
lectura y escritura plurilinge de los aprendices de ELE. Entre otros argumentos, esta
perspectiva: (a) ofrece un marco terico ms global de lo letrado; (b) da cuenta con
ms detalle y plausibilidad de las variaciones en el uso escrito entre comunidades, y (c)
no rechaza ni discute la importancia que desempean los componentes cognitivos y
lingsticos en la tarea de leer y escribir.
Ms en concreto, los resultados confirman que existen pocos aprendices que
desconozcan el alfabeto latino usado en ELE, pese a que se alfabetizaran con otros
sistemas de escritura. Hay varias explicaciones de este hecho: (a) muchos alumnos
usan nuestro alfabeto con otros idiomas (ingls, francs, alemn); (b) dicho alfabeto
est presente en el entorno de muchos aprendices (en ingls, francs o espaol), y (c)
algunos jvenes lo usan informalmente para transliterar sus propios idiomas. No es
de extraar as que sea un cdigo familiar.
 44 D. Cassany

Tambin encontramos datos reveladores del impacto que tiene la red y los
ordenadores en el uso de los sistemas de escritura. Muchos aprendices recurren a
recursos digitales en lnea para transliterar, buscar datos o traducir. El conocimiento
y la capacidad de uso de estos recursos y programas (transliteradores, traductores,
motores de bsqueda) se muestra ms necesario que nunca en un contexto
plurilinge con varios sistemas de escritura que se usan en diferentes comunidades.
Adems, puesto que cada idioma dispone de recursos diferentes, con un grado de
desarrollo variado, conviene incidir especialmente en la formacin y el uso avanzado
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de los recursos en espaol.

Finalmente, el hecho de que los aprendices se decanten de manera decidida por
un modo oral o escrito de aprendizaje en algunas situaciones relevantes, como la de
aprender vocabulario nuevo, tiene varias consecuencias para el aula. Por una parte,
el docente debe tomar conciencia de este hecho y averiguar los usos y hbitos de sus
alumnos, del mismo modo que intenta satisfacer sus necesidades comunicativas con
la lengua meta. Por otra, la oferta de materiales didcticos debera atender esta
diversidad y ofrecer recursos centrados solo en las habilidades orales o escritas. De
este modo los aprendices se sentirn ms cmodos en clase y sus prcticas y
preferencias podrn acomodarse mejor en ELE.

Notas
1. Los datos expuestos en este trabajo proceden del proyecto de investigacin Descripcin de
algunas prcticas letradas recientes. Anlisis lingstico y propuesta didctica (HUM2007-
62118/FILO; del 12-12-2007 al 30-3-2011), del Plan Nacional de Investigacin Cientfica,
Desarrollo e Innovacin Tecnolgica del gobierno espaol. El trabajo tambin ha recibido
fondos del grupo de investigacin Gr@el, reconocido por el gobierno cataln (AGAUR
2009 SGR 803, resolucin del 3-7-2009). Agradezco el tiempo y el inters de todos los
informantes del estudio, as como la dedicacin de los colaboradores que transcribieron
parte de las grabaciones.

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