MATEBLOQUEMTICA:

Parte I
Los nmeros y sus
operaciones

La forma de aprender matemticas

hacindose la vida de cuadritos
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Introduccin
Se dice que aprender matemticas es algo reservado para quienes poseen
cualidades especiales, buen razonamiento o memoria as lo consideran
muchos!

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Buena parte de los estudiantes transcurren sus cursos de matemticas con
la idea de que lo que logren es bueno, consideran que ser un xito aprobar
aunque sea con la calificacin mnima.

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Tambin es frecuente que los estudiantes sueen con el da en que podrn
realizar sus estudios sin nada que ver con las matemticas.

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La labor de enseanza enfrenta estas problemticas, el maestro de
matemticas suele enfrentar grupos que se dan por vencidos de manera
inmediata y no desean saber nada, lo que les interesa es aprobar a como de
lugar.

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Los alumnos en un acto de frrea disciplina aceptan los cursos de
matemticas con resignacin. Es algo que tienen que asimilar a como de

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lugar para seguir sus estudios. Pero no entienden la molesta conspiracin

en su contra.

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La enseanza de la matemtica se ha caracterizado como una actividad en
la que el maestro debe combatir no slo la falta de conocimientos de los
estudiantes sino que tiene que luchar contra la apata y desinters de stos.

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Sin embargo, en eso consiste la tarea docente, proporcionar conocimientos es
parte de la actividad como maestro, pero crear en los estudiantes actitudes
favorables para acercarse a este tipo de conocimiento resulta ms
importante.

Cuando un maestro recibe estudiantes bien formados, con pocas deficiencias

su labor puede ser anulada por sus propios estudiantes, es decir la forma en
que influir puede verse disminuida por las caractersticas de sus alumnos,
avanzaran con poca o sin la intervencin del maestro.

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Por ello, la labor del maestro se puede constatar realmente al observar a los
estudiantes que a pesar de querer comprender los contenidos matemticos
no pueden hacerlo, en efecto, en esta situacin el maestro puede mostrar el
nivel de profesionalizacin que posee. Este tipo de estudiantes,
desafortunadamente constituyen la mayora, pero son el principal objetivo
de la labor docente.

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No es muy claro en que procedimientos podemos apoyarnos para tener xito,

en educacin no hay caminos definitivos ni recetas exitosas, lo nico que
est ampliamente comprobado es que la situacin actual no es la adecuada,
si por ello se entiende la clase tipo conferencia y la ejecitacin
indiscriminada.

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Aprender matemticas implica desarrollar diversas estrategias y formas de
abordar el conocimiento, no slo consiste en memorizar, este aspecto puede
incluso ser mnimo, resulta ms importante el desarrollar la imaginacin, la
intuicin matemtica o estrategias para resolver problemas.

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En estas notas el maestro encontrar una forma de realizar su labor
tratando a partir de elementos muy sencillos y que pueden ser tiles
entemas complicados en la educacin bsica.

Los Bloques de Dienes

En la bsqueda de opciones para mejorar la enseanza de la matemtica se
han hecho intentos diversos tratamientos del contenido matemtico,
profundizando ms o menos, incluyendo temas o substituyendo unos por
otros, permutando temas, entre otro tipo de propuestas.

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Tambin se han desarrollado propuestas con el manejo de dispositivos
provenientes de las nuevas tecnologas; incluso se buscan elementos que
estn ms al alcance de todos como lo es el caso del doblado de papel o la
elaboracin de ciertos materiales.

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Dada la diversidad que enfrenta el docente en cuanto a personalidades,
formas de aprendizaje, formas de enseanza, nivel de profundidad en el
manejo del contenido matemtico, entre otros puntos, no es posible decir que
cierta forma de enseanza o determinado material es exitoso en cualquier
situacin.

Sin embargo, existen materiales de uso frecuente que han mostrado su

utilidad en diversos pases y en situaciones culturales contrastantes. La
investigacin en educacin matemtica tambin se ha centrado en la
aplicacin de algunos recursos didcticos que han arrojado datos positivos a
su favor.

Uno de estos materiales son los denominados bloques de Dienes (no hay que
confundirlos con los denominados Bloques Lgicos de Dienes), con ellos se
pueden abordar diferentes temticas y son sencillos de elaborar u obtener.

Dichos materiales consisten de varios cuadrados grandes y pequeos y

regletas de ciertas dimensiones:

En algunos pases a este material se le conoce como Algebra Tiles y

existen otras versiones que tratan de resolver algunas limitaciones de este
material como los son los Algeblocks.

En este material exploraremos las potencialidades de los bloque s de Dienes

para abordar situaciones de enseanza referidas a los nmeros y sus
operaciones, aspecto fundamental en la educacin bsica.

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Los bloques de Dienes son figuras que los maestros pueden elaborar de
diversos materiales y dimensiones. Si se les desea utilizar en un
retroproyector pueden elaborarse de acrlico, si es en un pizarrn magntico
se pueden construir con cartulina amrica y fragmentos de tiras imantadas,
o para usar con una franela se puede recurrir a lijas u otros materiales.

Por su parte los alumnos los pueden elaborar con cartulinas, madera,
plsticos u otro tipo de materiales.

Ya existen versiones para el maestro y el alumno en el mercado que pueden

adquirirse en diversas casas comerciales.

Un aspecto importante en la elaboracin de los bloques de Dienes es que el

lado del cuadrado pequeo es uno de los lados de las regletas (rectngulos) y
el otro lado de stas es el lado del cuadrado mayor:

Otro detalle importante es que con los cuadrados pequeos no se puede

cubrir de manera exacta el largo de las regletas ni con stas se puede cubrir
de manera exacta los lados del cuadrado grande.

A este de materiales se les denomina de manera genrica como

manipulativos.

Con el uso de estos materiales puede beneficiarse la labor docente, per hay
que tener en cuenta que esto no suceder con la simple aplicacin de los
materiales, se requiere de:

Monitorear constantemente lo que los estudiantes con los que se

trabaja pueden realizar.

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Planear cuidadosamente cada sesin de trabajo con los materiales.

La improvisacin en este tipo de experiencias por lo general
provoca experiencias frustrantes.

Estar atento a los planteamientos de los alumnos. Hay que

escuchar con detenimiento lo que plantean los estudiantes porque
ello permitir interpretar adecuadamente sus dudas o reflexiones.

Manejar estrategias de enseanza flexibles. Es decir, sin caer en el

desorden permitir el trabajo en equipos orientando las discusiones
de stos. Permitir quemlos estudiantes se apoyen o corrigan u7nos
a otros. En suma, abandonar la posicin del maestro autoritario y
totalmente directivo.

Permitir la participacin de los estudiantes, sin importar si se

equivocan o proceden de manera correcta, el maestro corregir lo
necesario.

Dosificar adecuadamente los temas del programa por cubrir para

dar el espacio requerido al uso de materiales.

El uso de los maerales que se proponen implica un cambio en la enseanza,

pero no es una frmula mgica, se hace con el inters de contar con
elementos para apoyar el desarrollo conceptual y que sea este el punto de
partida para propiciar el manejo operativo. Es mejor contar con recursos
intuitivos para reconstruir por s mismo un conocimiento que confiar en la
memoria, si nos se acuerda alguien de una cierta frmula o procedimiento,
pero sabe bien a lo que refiere el asunto que se trate podr tener ideas para
utilizar procedimientos alternos para resolver satisfactoriamente las
situaciones a las que se enfrenta.

Supuestos constructivistas
El fundamento del uso de este tipo de materiales se encuentra en algunas
posiciones constructivistas. No es el caso revisar alguna de las corrientes en
esta direccin, pero consideremos de manera informal algunos de sus
supuestos bsicos. Esto siempre trae consigo la simplificacin de conceptos
importantes que pueden conducir a interpretaciones inadecuadas, pero vale
la pena manejar algunas ideas sobre las bases de esta corriente para
comprender el procedimiento de trabajo que se plantear.

Un aspecto principal es que el conocimiento se construye, esto es muy

importante, dado que implica que los conceptos y procedimientos no se
aprenden de manera instantnea y para siempre; esto es, los conceptos no
se aprenden de manera definitiva y permanecen estables en nuestra
mente.

Algunos autores contraponen los conceptos de aprendizaje y de

construccin de conocimientos, dejando al primero la adquisicin de
conocimientos, como si los conocimientos estuvieran por ah y de repente por

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alguna situacin nos percatamos de su existencia y nos lo apropiamos, lo

tomamos para s de manera completa; en tanto que lo referido a
construccin de nociones implica un proceso de formacin del concepto que
no necesariamente concluye.

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El concepto de nmero no se adquiere de golpe, es algo que se procesa
durante perodos largos de tiempo y cada vez que se profundiza en ste se
encuentran aspectos nuevos. La historia de la matemtica ofece varios
ejemplos sobre este punto.

Renovamos constantemente lo que hemos aprendido y lo vamos

enriqueciendo con otras experiencias. La nociones se van reformulando con
el tiempo y de acuerdo a lo que nos acontece. Esto sucede incluso con
nociones que consideramos bsicas y pueden resultar sencillas. Se puede
decir que nos acercamos al conocimiento por aproximaciones sucesivas, en
un camino en el que no necesariamente se tienen avances, pueden suceder
tambin retrocesos.

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En este tipo de corrientes se considera que los conceptos se van
construyendo poco a poco en un proceso que puede ser interminable, son
acercamientos sucesivos. Imaginemos esta situacin como la construccin de
un rompecabezas con muchas piezas, en cierto momento, an sin terminar,
podemos conjeturar como ser la forma final, pero nos faltan piezas por
acomodar para constatar lo que suponemos.

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Tenemos una idea de lo que se tiene que lograr pero no necesariamente es
correcta, esta idea ser mejor a medida que se coloquen correctamente otras
piezas.

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Otro supuesto importante es que los conceptos se construyen por medio

de procesos en los que intervienen acciones y la conformacin de
imgenes mentales sobre lo que sucede.

En la matemtica, disciplina caracterizada por sus conceptos abstractos, es

indispensable pasar de un contacto con situaciones en las que el estudiante
pueda realizar algunas indagaciones y formular sus propias ideas sobre lo
que sucede, a la simbolizacin y el manejo abstracto. Es como si para llegar
al conocimiento abstracto se pasara por diversos planos conceptuales en los
que el alumno va conformando imgenes mentales de los conceptos, hasta
llegar a entender las convenciones en simbologa y procedimientos que se
adoptan en la teora.

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Si es posible, es importante que los alumnos realicen actividades con
materiales que puedan manipular y que tengan reglas sencillas de manejo,
de tal modo que el maestro puede disear actividades con ellos el estudiante
pueda ir conformando las nociones que interesa abordar.

No es un aspecto sencillo, realmente es complicado, pero no imposible y a fin

de cuentas es la labor que constantemente se enfrenta en la docencia.

Podemos plantear una serie de etapas a seguir, sin que estas sean rgidas,
solo se plantean para mostrar el tipo de acciones docentes que se requieren
antes de iniciar con los conocimientos abstractos.

Es una forma de sitematizar una forma de trabajo, cada maestro deber

construir la propia:

Accin espontnea

Se le proporcionan los materiales a los estudiantes para que los conozcan,

se familiaricen con ellos y vean que relacin guardan las partes que los
conforman.

En este nivel se maneja el lenguaje coloquial y no se asocian las piezas de

los manipulativos a ninguna nocin.

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Es un nivel de exploracin centrada en el material y sus caractersticas.

Accin indagadora

Se asignan ciertos significados a los materiales y se permite que el

estudiante experimente con stos para verificar algunas conjeturas
sencillas y casi evidentes.

En este nivel el lenguaje para referirse a lo que sucede se hace tambin a

travs del lenguaje cotidiano sin establecer muchas restricciones en
trminos.

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Es un nivel de accin en la que se tienen intenciones claras, resaltar, sin
decirlo algunas relaciones.

Accin intensionada

Se complican despus las relaciones y se plantean situaciones no tan

obvias, existe la intencin de provocar el descubrimiento de relaciones no
evidentes.

En este caso el lenguaje y la simbologa empieza a tener cierta

importancia y no se maneja tan libremente, se inicia la incorporacin de
algunas convenciones simblicas.

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Es un nivel de accin como el anterior, intencionada, pero con el propsito
claro de abordar ciertas relaciones.

Accin conjetural

Despus de haber realizado ciertas actividades para propiciar el hallazgo

de relaciones importantes se pasa a un nivel de exploracin ms intenso
en el cual se plantean conjeturas claras.

Dichas conjeturas se plantean con un lenguaje simblico y tcnico ms

intenso, se trata de inducir el uso de un lenguaje o jerga propia de los
asuntos correspondientes.

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Es un nivel de accin que implica el anlisis de lo que ocurre.

Accin contrastativa

Posteriormente, se trata de valorar las conjeturas que se han establecido

y buscar argumentos para apoyar su validez general. Lo que se ha
conjeturado se pone a prueba varias veces y considerando varias
posibilidades para convencese a s mismo de lo que ocurre y ayudar a
convencer a otros.

Aqu el lenguaje propio de la disciplina se hace importante para

simplificar las argumentaciones.

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Es un nivel en el que se pasa constantemente del anlisis a la sntesis.

Accin representativa

En este tipo de acciones se trata que de manera principalmente simblica

se hagan evocaciones de lo que sucedera con los objetos concretos que se
manipularon y con otro tipo de objetos que se podran utilizar para el
mismo propsito.

Para provocar esta situacin el maestro debera plantear a los

estudiantes actividades en las que el uso de los materiales resulte
engorroso o imposible, esto induce el desarrollo de estrategias mentales
en las que se imaginen los estudiantes lo que sucedera si se manejaran
los manipulativos de cierta manera.

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El lenguaje simblico aqui tiene una funcin muy importante para poder
buscar representaciones alternativas a las relaciones que se exploran.

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Accin independizada

Es una accin totalmente mental sin evocaciones de los materiales

utilizados en las etapas anteriores, se trabaja de manera principal con
imgenes mentales y el lenguaje propio de la disciplina, es un
acercamiento a la formalizacin de los conceptos y sus relaciones con
otros.

En esta etapa el maestro debe involucrar al estudiante con situaciones en

las que no slo realice las cosas que se le han enseado si no que explore
caminos inversos, generalice resultados, pronostique resultados, realice la
actividad de diversas maneras (aunque esto se puede hacer desde la
etapas iniciales), genere nuevas situaciones problemticas vinculadas a
las que se le han planteado, entre otras actividades que estimulan el
pensamiento lgico y permiten profundizar en el manejo de contenidos
abstractos.

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Hasta este momento se inicia el manejo abstracto de los conceptos sin
referencia explcita a situaciones como las anteriores.

Estas etapas no necesariamente son secuenciales o tienen que pasarse una a

una. Pero si ilustran un proceso complejo que no se puede pasar por alto. En
la siguiente parte se ilustrar la manera en la que se pueden plantear las
acciones antes mencionadas, no se utilizarn de manera constante porque
implicara una planeacinn cuidadosa de cada aspecto por tratar y ello
desviara la atencin del punto central de este trabajo: el uso de la Bloques
de Dienes.

Desafortunadamente, la enseanza tradicional inicia en la ltima etapa y se

queda ah sin la riqueza que se puede obtener en las etapas anteriores, pero
sobre todo sin dar la oportunidad a los estudiantes de conformar sus propios
conceptos y confrontarlos en diversas situaciones para inducirlos a la
aceptacin de convenciones.

Adicionalmente, cabe mencionar que el iniciar con situaciones en las que

estudiante puede decir algo y puede participar porque entiende las
situaciones en ese nivel, le permite desarrollar una mejor autoimgen y
mejorar por lo tanto su autoestima. De tal modo si lo abstracto no lo
entiende a la perfeccin le quedan las atapas anteriores en las cuales el se
puede apoyar y tratar de usarlas como especie de ganchos conceptuales o
metforas para salir de dificultades.

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No se trata de introducir actividades para distraer a los estudiantes, se

trata de eso y ms. No slo es incorporar algo que los distraiga y les haga
menos pesada la clase, se trata de ensear fortaleciendo las partes
conceptuales antes de llegar a la mecanizacin y el manejo operativo.

Los conceptos formales son nociones aceptadas de manera oficial por la

comunidad de matemticos, para llegar a ellos la humanidad tuvo que pasar
por muchas etapas constructivas, no se puede tratar de inducir un manejo
de conceptos formales si no se ha desarrollado un trabajo para construir
estas nociones.

Cuando los sujetos interactan con objetos o situaciones, se ponen en juego

diversas estructuras mentales, en las que intervienen aspectos como las
creencias, concepciones del sujeto a partir de las cuales ste da sentido a
las acciones que realiza.

El sujeto configura imgenes mentales de lo que sucede, stas provocan

ciertos significados personales que tienen sentido de manera personal para
el sujeto y que estn ligadas al concepto formal, aunque esta relacin puede
no ser consiente. stas imgenes entran en juego con las intuiciones de los
sujetos y las imgenes mentales que ya posea, las cuales son temporales,
dad que es posible su modificarn o abandono como consecuencia de otras
experiencias, lo cual es natural que intervenga en la conformacin de
nuevos conceptos.

Imagenes
Concepto
Formal

Significados
propios

intuiciones imagenes temporales

previas

En la construccin de estos significados se realizan fuertes interacciones

entre las representaciones mentales -asociadas a las acciones- y las
representaciones externas, vinculadas a diagramas o situaciones
particulares que se trabajan.

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Tensin
Representacin
Representacin
Externa
Mental

Significados
Personales

Estas tensiones se logran equilibrar en algn momento hasta que otras

experiencias modifiquen este equilibrio. En cierto sentido, algunas acciones
de los docentes deben tratar de romper este equilibrio a fin de propiciar
dichas tensiones para elaborar nuevos significados e imgenes mentales.

Los significados que se han construido permiten la constitucin de campos

operacionales que posibilitan el manejo de los objetos matemticos,
aunque no se les relacione con una definicin formal an.

Significados

Objetos
Campos
Matemticos
Operacionales

Estos campos operacionales permiten hacer operativo el conocimiento y

participan en la tensin con los significados ya formados, dando lugar a que
se modifiquen los significados e imgenes mentales ya conformadas, lo cual
tiene un efecto en las representaciones mentales de las nociones
matemticas.

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Equilibrio Significados

Tensin

Campos
Operacionales

Las diferentes experiencias que tienen los sujetos al participar en

actividades, relacionadas con las matemticas, configuran imgenes y
significados sobre dichas actividades, las cuales pueden resultar
tensionadas a partir de otras experiencias.

Vale la pena comentar que no se supone que cada individuo est interesado
en construir nociones matemticas. Precisamente la actividad diseada por
el docente debe provocar procesos no necesariamente conscientes que
impliquen la generacin de significados o conceptos matemticos.

Es importante recalcar los significados creados por los sujetos son las
imgenes y los elementos principales que posee el individuo para
interactuar con diversas situaciones, por ello participan en acciones que se
realizan y pueden ser modificados.

El sujeto puede interactuar con objetos para que con base en esta
interaccin se vayan conformando imgenes mentales y significados, los
cuales pueden ser totalmente alejados del concepto que se desee abordar,
depender de la actividad que se realice la relacin que se pueda establecer
con las actividades y los conceptos, ah es donde interviene el docente,
planeando actividades que ayuden al sujeto a formarse las nociones
requeridas.

Los objetos se pueden manipular, deformar, contemplar, o transformar, esto

influye en el sujeto de manera inmediata y le ayuda a comprender diversas
relaciones, en este tipo de actividades se apoya para generar ideas y
concepciones.

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En este proceso no se conoce todo lo que hay que saber del objeto, se le
explora y paulatinamente se van generando otras imgenes de ste, no

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siempre el proceso va en una direccin positiva, puede conducir a

desviaciones, pero el maestro puede ayudar a que esto no sudeda.

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Dos individuos que participen en la misma actividad pueden generar ideas
diferentes y entender lo que estn haciendo de manera diversa. En la
matemtica esto es frecuente, se dice que las clases de matemticas son
sitios en donde:

El maestro piensa una cosa, dice otra, escribe otra, explica otra y el
alumno tambin entiende otra.

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De tal modo que la imagen ms adecuada del concepto o procedimiento se
logra por caminos muy complejos, pero no se agota, siempre hay nuevos
aspectos que explorar.

En este proceso de construccin se pasa del lenguaje ordinario, cotidiano, al

lenguaje apoyado en recursos personales, de simbologa o nomenclatura, a
las convenciones compartidas por los especialistas del ramo, justamente en
el sentido inverso acostumbrado.

Hay diversas maneras de promover la construccin de conceptos, en esta

publicacin veremos como es posible apoyar la enseanza de la matemtica,
con una actitud que asume algunos principios del constructivismo. Es una
interpretacin, un intento de sistematizacin, una forma de ejemplificar lo
que es posible realizar con un material como los Bloques de Dienes.

Cada maestro atendiendo a sus posibilidades personales y las de la situacin

que enfrenta deber elaborar sus propios procedimientos, se espera que el
libro que tiene en sus manos lo ayude en tan compleja labor.

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Los nmeros naturales

Sin retroceder mucho, en lo que se refiere al aprendizaje de los nmeros
naturales, podemos considerar como los Bloques de Dienes pueden ayudar a
realizar actividades para construir nociones relativas a los nmeros
naturales.
Accin espontnea

Se le proporcionan los materiales a los alumnos para que los manipulen sin ligarlos necesariamente a
una actividad determinada, slo se requiere que se familiaricen con ellos y vean la relacin que
guardan las piezas.

Los nis pueden referirse a ellos como cajitas, marquitos u otras denominaciones.

Se pueden establecer correspondencias entre colecciones de objetos, de tal

manera que se pueda determinar, sin conocer los smbolos correspondientes
ni siquiera los nombres usuales, si una coleccin tiene ms, menos, o igual
nmero de objetos que otra.
Accin indagadora

Se pueden comparar colecciones de objetos, por ejemplo, una de ositos con una de cuadrados
pequeos.

A partir de estas colecciones se podra determinar si hay ms ositos:

o si hay ms cuadraditos:

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o si hay tantos ositos como cuadraditos:

De esta manera los nios despes de hacer intentos se percatan de lo que

sucede e inician sus discusiones con situaciones como:

A un osito no le toc un cuadrito me puedes dar uno ms?

Hay un osito que le tocaron ms plsticos

Toc exactamente lo mismo a cada osito, les puedo dar ms

As los nios se van dando cuenta de situaciones en las que falta algo o
sobra algo, sin hacer uso de los smbolos o los nombres de los nmeros.
Accin intensionada

Se pueden incluir colecciones de objetos que no sean del mismo tipo.

En este tipo de actividades se puede inducir a los nios para que realicen la comparacin de manera
directa o utilicen algn otro recurso como poner marcas en su cuaderno y luego comparar.

Se pueden hacer este tipo de comparaciones con ms de dos colecciones, por

ejemplo, colocar tantos cuadrados pequeos como ositos y ver si esto es
posible con una coleccin de pelotas.
Accin conjetural

Es posible mostrar las colecciones a los nios y preguntarles sobre en que coleccin ven ms objetos
adems de solicitarles que indiquen como es posible determinar donde hay ms o menos objetos.

Posteriormente conviene hacer actividades donde sometan a prueba sus

conjeturas y se comuniquen de diversas maneras los resultados.
Accin contrastativa

Cuando se comparan varias colecciones se puede proceder visualmente, pero despus se les pedir a
los nios que lo corroboren, lo cual pueden hacer de manera directa o por medio de correspondencias
con cuadritos, como una coleccin auxiliar. Esto puede hacerse pidiendo a algunos nios que
comparen los ositos y cuadritos y a otro grupo de nios que hagan lo mismo con las pelotas y que en
un papel comuniquen al otro grupo sus resultados.

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Utilizando las marcas en el cuaderno u otros recursos, los nios se pueden dar cuenta de la necesidad
de manejar cdigos comnes.

Algunos nios dirn:

A cada osito le toc ya un cuadrito, ahora que nos den los otros nios los suyos.

Hago un palito por cada cuadrito que le toc a un osito.

Es importante que en esta etapa se vayan elaborando cdigos simblicos y

nominales comnes que pueden conducir al establecimiento de los
numerales que conocemos.

En este caso diran que:

A todos los ositos les toc cuadradito y pelota pero sobra un cadradito y una pelota, la voy a guardar
para cunado tenga ms ositos.

Los palitos de las pelotas son ms que los de los ositos.

Si le pego una tarjetita con un nmero el que le toca al ltimo osito y a la ltima pelota son diferentes:

1 2 3 4

1 2 3 4 5

Realizando actividades de este tipo podemos llegar a conformar colecciones

que tengan ms o menos que otras o establerlas de tal manera que tengan lo
mismo, pero sin la necesidad de tenerlas presentes a todas.
Accin representativa

Se puede pedir a los nios que determinen cuntas pelotas se deben tenar para que les toque una a
cada uno de los ositos:

Lo sual puede hacerse con cuadritos o con otros objetos, pero lo importante es que utilicen el conteo
como una de las estrategias para resolver este tipo de situaciones

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Posteriormente se le pueden plantear las situaciones sin tener los objetos enfrente tratando de que
determinen el nmero de pelotas que se deberan tener para que hubiera un osito sin pelota o uno con
dos pelotas. En este caso cnvendra utilizar nmeros grandes para que no sea fcil recurrir a los
objetos.

Tambin podemos hacer comparaciones de este tipo entre muchas

colecciones a fin de que los nios puedan constatar que no intervienen las
formas, tamaos o colores para determinar si una coleccin tienen ms,
menos o igual cantidad de piezas.

Claro est que todo este trabajo depender del nivel de desarrollo de los
nios dado que si las pelotas son unas ms chicas que otras pueden decir
que, an cuando haya el mismo nmero de ositos que de pelotas, que:
Son menos pelotas que ositos ... a uno le toc una pelota muy chica

En este momento cada vez ms se podr concentrar la atencin en el manejo

simblico y tener nulo contacto con los objetos.
Accin independizada

Se pueden plantear situaciones de conteo a los nios para que las resulevan sin tener a mano los
objetos que se trabajan o que sea imposible tenerlos en el saln como seran colecciones de coches o
aviones, ganado, frutos, entre otros a los cuales slo se podr evocar con la imaginacin.

En este momento se pueden afianzar las estrategias de conteo que son indisensables para el
tratamiento de las operaciones aritmticas, pero este es un asunto que requiere especial atencin y por
ello se trabajar un poco ms adelantre.

Al trabajar las estrategias de conteo el maestro puede indicir al estudiante a que realice varios
procesos mentales importantes como conteos al revs, estimacin de cantidades, que se realicen
conteos de diversas formas, que lantee problemas a sus compaeros, entre otros aspectos.

Conviene insistir en que antes de iniciar a introducir la simbologa o la

introduccin de la nomenclatura, que no son otra cosa que convenciones
(que por cierto tardaron cientos de aos en ser aceptadas por varios pueblos
de la antigedad), conviene solicitar a los nios que den por s mismos
nombres a las cantidades, casi siempre utilizan los que ya conocemos porque
eso lo aprenden fuera de la escuela, pero en caso de no ser as no importa, la
idea central es que planteen una nomenclatura que para ellos tiene sentido.

Cuando existan colecciones que tienen la misma cantidad de objetos, los

nios pueden proceder a darle un nombre para referirse a ellas, sin
importar el tipo de objetos con los cuales estn formadas.

Al confrontar los diferentes nombres que se les asignen a esa propiedad de

las colecciones se podr constatar la necesidad de convenir un nombre
comn, uno que todos entiendan de la misma manera. Posteriormente, y
slo hasta entonces, se podr introducir las convenciones simblicas, pero
previamente se puede tambin pedirles que den un smbolo (una grafa) que
represente a la situacin, lo cual puede ser un dibujo o lneas en apariencia
al azar.

De nada sirve darles los nombres usuales de golpe, no entendern porque

hay que hacerlo ni porque deben tener nombres que no conocan y se les
hacen extraos.

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El aprendizaje de la serie numrica es complejo, la siguiente lista intenta

resaltar las diversas componentes que deben ser contruidas y darles sentido:
Relaciones de correspondencia entre colecciones de objetos del
mismo tipo (colecciones homegneas).
Relaciones de correspondencia entre colecciones de objetos que
no necesariamente son del mismo tipo (colecciones
heterogneas).
Nombres de los nmeros bsicos (uno, dos, ...nueve, cero).
Smbolos bsicos del sistema de numeracin (0, 1, 2, ..., 9).
Tipos de agrupamientos en los que se basa el sistema.
Nombres de los diferentes agrupamientos (unidades, decenas,
centenas, millares, ...).
Reglas de composicin de nmeros bsicos para formar otros
nmeros (entre ellas la de escribirlos de derecha a izquierda
pero interpretarlos de izquierda a derecha).
Nomenclatura para la cosntruccin de nuevos nmeros (el uso
de los nombres de agrupamientos y los otros que ya se tienen
para determinar el nombre de un nuevo nmero)
Nombres de nmeros muy grandes
Simbologa para los nmeros muy grandes
Como vemos el camino es largo y no se puede preveer que todos los nios
adquieran las nociones correspondientes con slo decirles las convenciones
que tarde o temprano deben asumir.

Para el desarrollo de laserie numrica se puede trabajar tambin con los

Bloques de Dienes, dado que las partes se pueden hacer corresponder con
procesos en la construccin de los nmeros.

Los cuadrados pequeos se pueden hacer corresponder con unidades, las

regletas con decenas y los cuadrados mayores son centenas.

UNIDAD
DECENA

CENTENA

De tal manera que 10 cuadrados pequeos se pueden intercambiar por una

regleta y 10 regletas se pueden intercambiar por un cuadrado grande:

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10 UNIDADES SON UNA DECENA

10 DECENAS SON UNA CENTENA

As podemos representar algunas cantidades con los Bloque de Dienes:

4 17

30 105

232

En el tratamiento de los nmeros naturales el cero significa ausencia de

cantidad, por eso cuando no hay decenas o unidades no se colocan bloques
de ningn tipo. Cualquier coleccin con objetos se podr relacionar con una
coleccin de cuadrados pequeos, de tal modo que tenga el mismo nmero de
cuadrados y de objetos en la coleccin:

0 1 2 3 4 5
Pero cuando se trata de nmeros grandes resulta engorroso hacer dichas
representaciones solamente con los cuadraditos.

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 22

Estrategias de conteo
Las estrategias de conteo son muy importantes para el manejo de la serie
numrica y el desarrollo de habilidades como la estimacin o el clculo
mental.

Con los nmeros naturales podemos desarrollar diversas estrategias de

conteo:

De uno en uno y en una secuencia dada, es decir siempre se inicia por un

lado y en el mismo orden:
1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

Este es el nivel de conteo ms bajo, que implica repeticin en un orden dado.

Puede contarse primero en una direccin y luego en otra:

1 2 3 4 5 6 7 8

8 7 6 5 4 3 2 1

Este nivel implica rompre el orden inicial del conteo y centrarse en la

cantidad y no en el orden de los objetos en la coleccin.

Puede tambin contarse en cualquier orden:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 7 5 4 2 6 3 8

En este nivel se logra centrar de manera plena la atencin en la cantidad,

sin importar el tipo de objetos y el orden en que se encuentren.

Por bloques:
2 4 6 8

Este nivel implica una redefinicin de la unidad, en vez de considerar a la

unidad como el 1 se redefine sta como el dos o el 3 segn se agrupen
los objetos para realizar el conteo.

De un nmero y hacia adelante:

22
 23

4 5 6 7 8

Hay tres cuadrados ocultos!

En este nivel, que es uno de los esenciales para el tratamiento de las

operaciones aritmticas, se trata de evitar que se centre el conteo en el
inicio de la serie numrica.

De un nmero dado y hacia atrs:

8 7 6 5 4

Si en total son 8 Hay tres cuadrados ocultos!

Este nivel tambin resulta importante para el desarrollo de las operaciones

aritmticas, ambos implican un manejo importante de la serie numrica,
veamos por que:

En la suma: 7 + 6, algunos nios proceden diciendo:

7 y 1 son 8
7 y 2 son 9
7 y 3 son 10
7 y 4 son 11 7 y 6 son 13

Tenemos 7 ...

7 y 5 son 12

En la resta 15-9, tambin suelen decir:

23
 24

9 y 1 son 10
9 y 2 son 11
9 y 3 son 12
9 y 4 son 13 9 y 6 son 15

Tenemos 9 ...

9 y 5 son 14

Es decir tienen que realizar conteos de manera ms eficiente para no

confundirse, por ello es importante el tipo de ejercicios antes propuestos.

De manera combinada:
2 4 5 6 7

En ciertas condiciones, como el contar dinero se debe proceder de manera

combinada para establecer la cantidad que se tiene. Pero esto tambin es
importante en oteras operaciones como la multiplicacin y la divisin,
aunque tambin los es cuando se hacen estimaciones.

Por exceso o defecto:

Son como 8 pero falta 1, o sea son 7

Este tipo de conteo resulta fundamental al hacer estimaciones y clculos

mentales.

Agrupando:

10, 10 y 4, son en total 24!

Desagrupando:

Son 24, se pueden separar en dos grupos uno de 10 y otro de 14!

24