Presentacin

El presente cuadro de comparacin tiene por objetivo establecer semejanzas y diferencias

entre el currculo bsico Nacional y la propuesta de Currculo Nacional Bolivariano, de esta
manera esta asignacin surge debido a la necesidad de conocer qu propone cada currculo
y cun efectiva puede ser la relacin de enseanza aprendizaje segn lo que cada
documento propone. As, se toma en cuenta la definicin de cada uno, la estructura, los
contenidos, la descripcin que cada uno da sobre el docente y el estudiante y la valoracin
que se da en cuanto al aspecto de la nacionalidad.

Cuadro comparativo entre el Currculo Bsico Nacional y la Propuesta de

Currculo Nacional Bolivariano

I.Cuadro

D Currculo Bsico Propuesta: Currculo

E
F
Nacional Nacional Bolivariano
I
N
I Es un instrumento de orientacin Es una propuesta basada en las ideas de
C metodolgica, que ayuda al docente en ilustres venezolanos como Simn
I
la eficacia de su labor, puesto que Rodrguez, Luis Beltrn Prieto Figueroa
N sugiere estrategias que propician la entre otros. Que tiene como finalidad
enseanza efectiva. formar al estudiante con conciencia
histrica (identidad venezolana),
conocimiento cientfico y humanstico
universal.

Continuacin

Currculo Bsico Propuesta: Currculo

E Nacional Nacional Bolivariano
S
T Est estructurado por un conjunto de Est estructurado bajo el Sistema de
R Educacin Bolivariano a travs de:
programas de estudio por cada ao
Ejes integradores:
U escolar, de cada asignatura de - Ambiente y salud integral.
C secundaria. Que se dividen en dos
- Interculturalidad.
T - TICS ( Tecnologas de Informacin y
partes. Comunicacin) y
U - Trabajo liberador.
La primera es de orientacin docente y
R reas de aprendizaje
de carcter general, pues ayuda en el - Lenguaje, comunicacin y cultura.
A
- Ser humano y su interaccin con el
desempeo de las funciones de
ambiente.
planificacin, enseanza, evaluacin y - Ciencias Sociales y ciudadana.
- Filosofa, tica y sociedad.
orientacin.
- Educacin fsica, deportes y recreacin
Y la segunda, es de carcter especfico y y
- Desarrollo Endgeno.
ofrece informacin relacionada con la
Los aos de aprendizaje estn
asignatura correspondiente y abarca los
nombrados as:
siguientes aspectos:
-Primero
Enfoque
-Segundo
Metodologa
Situaciones de aprendizaje y -Tercero
Cuarto y Quinto.
Lecturas complementarias
Tambin se estructura sobre la base de
un objetivo general, un objetivo
especfico, los contenidos a trabajar. Las
estrategias de evaluacin sugeridas y las
estrategias metodolgicas sugeridas.
Los grados de aprendizaje son
nombrados como:
Bsica
-Sptimo
-Octavo
-Noveno
Diversificado
- Cuarto y
-Quinto.
Continuacin
 Currculo Bsico Propuesta: Currculo
Nacional Nacional Bolivariano
D Describe al docente como un Es totalmente centrado en la educacin del
O evaluador, planificador y orientador estudiante, por tanto no describe al docente.
C
E mximo de enseanza que debe Ni seala estrategias para trabajar los
N actualizarse para que su labor contenidos.
T
E docente sea efectiva. Se enfoca en cmo debe ser la formacin del
estudiante, por tanto el ciudadano que
E
S Describe al estudiante como un describe ser el producto de la enseada
T individuo que posee necesidades, enfocada bajo los fundamentos de la
U
D intereses y valores que obligan a Educacin Bolivariana que expone el
I enfocar los objetivos de las distintas discente debe:
A
N asignaturas en forma diferente. Poseer identidad nacional
T Valorar los principios de libertad, solidaridad,
E
cooperacin, justicia entre otros.
Desarrollar habilidades cognitivas de
comprensin lectora, anlisis, sntesis entre
otras, de los textos orales y escritos de
intencin artstica.
Continuacin

Currculo Bsico Propuesta: Currculo

Nacional Nacional Bolivariano

Los contenidos estn expuestos de la Los contenidos estn organizados de

siguiente manera:
acuerdo a cada rea de aprendizaje. A su
Se establece un objetivo general y un
objetivo especfico que ser los pilares vez en cada rea aparecer una finalidad
C de lo que se quiere lograr en la
que ser lo que la enseanza de los
O enseanza de los contenidos a los
N estudiantes. contenidos conceptuales desarrollar en
T Luego se exponen los contenidos y
el estudiante adems de establecer un
E seguidamente las estrategias de
N evaluacin y estrategias metodolgicas componente.
I sugeridas.
Por ejemplo:
D Por ejemplo:
O Sptimo grado Cuarto ao.
S Castellano y Literatura
rea: Ciencias sociales y ciudadana
Objetivo general: Desarrollar destrezas
de competencia comunicativa en Finalidad: Comprende la realidad social
actividades de expresin oral
nacional para el desarrollo de la
estructuradas y no estructuradas.
Objetivo especfico: Participar, en conciencia histrica y el sentido de
forma crtica y cooperativa, en
pertenencia en el ejercicio de la soberana
conversaciones, simulaciones y
discusiones no estructuradas, sobre de Venezuela.
temas de su inters o de inters del
Componente: Conciencia histrica,
grupo, la lectura de obras literarias y la
informacin que recibe de su medio. cultura, patrimonio e identidad
Contenido:
venezolana para la seguridad, defensa y
Conversaciones
Discusiones soberana nacional.
Simulaciones
La democracia representativa 1959-1999:
Estrategias de Evaluacin Sugeridas
 Estrategias metodolgicas sugeridas. procesos polticos, econmicos, sociales
y culturales. El pacto de punto fijo y su
significacin.

Conclusiones:

Realizado ya este cuadro se llega a la conclusin de que:

1) La propuesta del Currculo Nacional Bolivariano especifica los contenidos de

cada rea de aprendizaje y expone la formacin del individuo con conciencia social y
participativa. sin embargo no propone las estrategias que orientaran este mtodo de
enseanza.
2) El Curriculo Bsico Nacional ademas de servir de ayuda al docente puesto que propone
estrategias metodolgicas para los contenidos a trabajar, especifica el perfil de los discentes
y procura que el proceso de enseanza aprendizaje sea efectivo.

Recomendaciones:

1) Es recomendable la lectura de este tipo de documentos, puesto que nos da herramientas

para analizar el funcionamiento de nuestro sistema educativo.

2) Es importante el anlisis critico que como docentes debemos darle a la propuesta del
CNB en comparacin al CBN. Debido que esto permitir la seleccin adecuada
del currculo que trabaje de una manera efectiva los contenidos a impartir en el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Los medios de comunicacin y la educacin

Laia Mestres i Salud. Redaccin de Educaweb.com

12/02/2007

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Puntuar

La relacin entre educacin y medios de comunicacin es un tema de

debate interesante para los profesionales, al tratarse de dos temticas
vinculadas estrechamente. En la actual sociedad del conocimiento existen
muchos canales de comunicacin y aunque, a menudo es difcil reaccionar ante
tanta informacin, los educadores se han esforzado para crear materiales para
trabajar en el aula y han elaborado muchas teoras sobre su funcin como
profesionales en la educacin para la comunicacin.

En este sentido, el sector educativo se ha centrado en analizar si los medios de

comunicacin son educativos o no, de qu forma podemos utilizarlos en el
proceso de enseanza-aprendizaje, de qu forma contribuyen a la formacin en
valores, etc. Por eso, en el monogrfico sobre educacin y comunicacin
se plantea qu implicacin deben tener los medios de comunicacin en la
educacin, intentando abrir el debate sobre si existe una cierta responsabilidad
por parte de los profesionales de la comunicacin.

La importancia de los medios de comunicacin en el contexto actual

Hoy por hoy, nadie discute la importancia de los medios de comunicacin en la

sociedad actual. Nos encontramos inmersos en una sociedad meditica y
nuestro estilo de vida convive con los mensajes que nos transmiten los medios
de comunicacin. De la misma forma, hablar de medios de comunicacin
implica abarcar un abanico de posibilidades muy amplio: muchos canales de
televisin, radio, Internet, publicaciones impresas de todo tipo...

Los medios de comunicacin de masas constituyen un aparato de socializacin

muy importante: influyen en nuestras ideas, hbitos y costumbres. Algunos
expertos incluso llegan a afirmar que la cantidad de informacin comunicada
por la prensa, las revistas, las pelculas, la televisin y la radio, excede en gran
medida al volumen de informacin que llega a travs de la enseanza y los
contenidos que se transmiten en la escuela.

De ser cierto este hecho, convertira a los medios de comunicacin en una

herramienta educativa muy poderosa, con las ventajas y desventajas que
esto supone. Pero, educar no es su finalidad ltima. Aunque los medios
incluyen formatos y contenidos adecuados para el pblico en edad escolar,
existe otro gran volumen de informacin que no va dirigida a este pblico pero
que es percibida y asimilada por l.

Educar a travs de los medios vs medios educativos

Existen muchas formas de entender la relacin entre educacin y medios, en

este apartado hemos querido abordar algunas de ellas.

En primer lugar, vamos a analizar la incorporacin de los medios al

currculo escolar. Podemos apreciar que los medios de comunicacin se han
vuelto imprescindibles en un proceso educativo, ya que forman parte del
material didctico utilizado con frecuencia en el aula. Quizs Internet es el
medio que se ha incorporado ms rpidamente a la educacin, pero el resto
aparecen frecuentemente en propuestas curriculares.

Aunque la mayora de innovaciones en materia educativa estn relacionas con

la aplicacin de las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TIC) en el
aula, los expertos en la materia afirman que esta incorporacin de los medios
de comunicacin al currculum escolar obligatorio es puramente testimonial y
cuando se toca se hace desde una perspectiva descriptiva: como funcionan,
que mbito tienen, registros periodsticos (?) (1)

An as, educar utilizando las nuevas tecnologas (pizarra digital, Internet,

audiovisuales, prensa, etc.) es quizs ms comn que planear actividades que
contribuyan a formar en el uso de los medios de comunicacin.

Este tipo de iniciativas son las que tienen como finalidad ampliar las
capacidades de anlisis activo y crtico de la oferta televisiva, periodstica y
radiofnica. A la vez, se intenta familiarizar al alumnado con los cdigos
propios de los medios y ensearle cmo se selecciona la informacin que
aparece en los peridicos, de qu forma se nos presentan los contenidos y
tratamientos de la informacin en funcin del medio, sus propsitos implcitos
y explcitos, etc. En definitiva, se trata de propuestas que ayuden a los
usuarios de los medios a ser crticos con ellos, a seleccionar lo que les
interesa y hacer un buen uso de toda la informacin que tienen a su
disposicin.

Pero, la complejidad de esta tarea radica en el hecho que aprender a utilizar y

a entender los medios debe ser una responsabilidad compartida entre padres,
educadores y profesionales de la educacin.

Por ltimo, nos encontramos con los medios educativos, aqullos que tienen
la finalidad explcita de contribuir a la educacin y formacin de sus usuarios.
Actualmente, no abundan, pero podemos encontrarlos en televisin, radio,
Internet, prensa? tambin encontramos propuestas de la mano de
profesionales de la educacin que han creado el espacio que se adapta a su
perspectiva.

Implicacin de los medios en la educacin

Son conscientes los medios de comunicacin de la repercusin que tienen en

la educacin? Tal y como dice Jos Ignacio Aguaded en el monogrfico de
Educacin y Comunicacin 2007, los profesionales de la comunicacin prestan
escasa atencin a la educacin, considerando que se trata de un espacio
exclusivo de los educadores. De la misma forma, el mbito educativo no deja
de considerar a la comunicacin como un contenido que debe tratarse
transversalmente.

Por su parte, Ramn Bult, afirma que el sistema educativo todava no ha

comprendido la importancia de los medios a la hora de socializar a los
individuos, hecho que no excluye a los propios comunicadores de asumir la
parte de responsabilidad que tienen en la educacin.

Es difcil ponerse de acuerdo, pero, a modo de conclusin se puede destacar

que es necesario que el profesorado sea consciente de la importancia
social de los medios de comunicacin y que los comunicadores sean
conscientes de que los medios tambin tienen una funcin educativa. Una vez
asumido este hecho, ser ms fcil que se establezca una relacin fluida entre
educacin y comunicacin.

Los medios de comunicacin y la educacin: un binomio

posible
(*)
Roxana Morduchowicz

SNTESIS: En las ltimas dcadas, la escuela ha sostenido una relacin nada sencilla con
los medios de comunicacin. Entre el amor y el espanto, este vnculo se ha movido ms
cerca de la desconfianza, la acusacin y la condena, que de la aceptacin y el
reconocimiento. Los medios de comunicacin, sin embargo, desempean un papel central
en la vida de los chicos y de los jvenes.

Los medios de comunicacin, y ms recientemente las Nuevas Tecnologas, han modificado

la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer.

La relacin de los chicos con los medios de comunicacin ha sido escasamente explorada
en todo el mundo. Menor an ha sido la preocupacin por conocer el vnculo y la
apropiacin que hacen los chicos de sectores populares de los medios.

Los nios de sectores populares no slo aprenden contenidos y acceden a informacin. A

partir de un programa televisivo incorporan tambin prcticas sociales que asumen como
comportamientos cotidianos en su vida dentro y fuera de la escuela.

La televisin, ciertamente, ensea a los nios acerca de saberes y prcticas habituales

esenciales.

Cul es, entonces, la relacin que esperamos exista entre la escuela y los medios de
comunicacin? Qu actitud nos interesa que promueva la escuela en relacin con los
medios?

Incorporar los medios en la escuela significa integrar, revalorizar y resignificar la cultura

ordinaria de los alumnos, en la que la radio, el diario, la revista, el cine y la televisin
ocupan un lugar fundamental.
SNTESE: Nas ltimas dcadas, a escola sustentou uma relao nada simples com os
meios de comunicao. Entre o amor e o espanto, este vnculo moveu-se mais prximo da
desconfiana, da acusao e da condena, que da aceitao e do reconhecimento. Os meios
de comunicao, entretanto, desempenham um papel central na vida das crianas e dos
jovens.

Os meios de comunicao, e mais recentemente as Novas Tecnologias, modificaram a

maneira de construir o saber, o modo de aprender, a forma de conhecer.

A relao das crianas com os meios de comunicao foi escassamente explorada em todo o
mundo. Ainda menor foi a preocupao por conhecer o vnculo e a apropriao que as
crianas fazem de setores populares dos meios.

As crianas de setores populares no s aprendem contedos e acedem a informao. A

partir de um programa televisivo incorporam tambm prticas sociais que assumem como
comportamentos cotidianos na sua vida dentro e fora da escola.

A televiso, certamente, ensina s crianas sobre deveres e prticas habituais essenciais.

Qual , ento, a relao que esperamos que exista entre a escola e os meios de
comunicao? Que atitude nos interessa que a escola promova em relao aos meios?

Incorporar os meios na escola significa integrar, revalorizar e resignificar a cultura comum

dos alunos, na qual o rdio, o jornal, a revista, o cinema e a televiso ocupam um lugar
fundamental.

(*) Doctora en Comunicacin de la Universidad de Pars 8 y profesora titular de

Comunicacin en la Universidad de Buenos Aires. Adems, dirige el programa La escuela
y los medios en la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

1. Introduccin

El presente artculo se refiere a los medios de comunicacin y a su potencial como agentes

de formacin y socializacin, junto con la escuela y la familia, en la vida de los nios. En
esta sociedad educadora los medios de comunicacin no podan estar ausentes.

Hablar de los medios y la educacin significa abordar un campo que, aunque reciente en
todo el mundo, incluye no pocos aspectos. A fin de organizar algunas de las dimensiones
desde las que es posible enfocar el tema, hemos decidido estructurar este artculo en tres
partes.
La primera busca contextualizar histricamente la compleja y difcil relacin que une a la
escuela con los medios de comunicacin. Un vnculo basado en la desconfianza y en cierto
recelo con que muchas veces las escuelas miran a los medios, en especial a la televisin.
Sin embargo intenta explicar esta primera parte, los medios ocupan un lugar central en
la vida de los nios e influyen sobre la manera en que perciben la realidad e interactan con
el mundo. Desde esa relevancia, precisamente, es que comenzamos a hablar del potencial
formativo de los medios de comunicacin.

La segunda parte intenta ejemplificar el planteo inicial. A fin de comprender el espacio que
ocupan los medios en la cotidianidad de los chicos y poder analizar ms profundamente su
alcance como educadores, exploraremos en detalle el significado que tienen los medios, en
especial la televisin, para los nios de sectores populares. Qu ven, qu aprenden y qu
expectativas tienen los nios de familias desfavorecidas econmicamente respecto de la
televisin, nos ayudar a comprender por qu depositan en la pantalla chica el deseo de
aprender y la motivacin de ensear.

La tercera parte vuelve de alguna manera al inicio. Retoma la relacin de desencuentros

que an hoy vive la escuela respecto de los medios de comunicacin. Pese al papel que
desempean en la vida de los nios, se nos recuerda que la integracin de ambos no es
todava una realidad.

Finalmente, se propone una alternativa para esta relacin: incorporar los medios como
objeto de estudio en lo que llamamos una educacin en medios de comunicacin, que
ensee a los alumnos a analizar crtica y reflexivamente los textos mediticos.

Incorporar los medios en la escuela concluye el documento significa tambin integrar,

revalorizar y resignificar la cultura cotidiana de los alumnos, en la que la radio, el
peridico, la revista, el cine y la televisin ocupan, como dijimos, un lugar fundamental.

2. Entre el amor y el espanto

En las ltimas dcadas la escuela ha sostenido una relacin nada sencilla con los medios de
comunicacin. Entre el amor y el espanto, este vnculo se ha movido ms cerca de la
desconfianza, la acusacin y la condena, que de la aceptacin y el reconocimiento. Los
medios de comunicacin, sin embargo, desempean un papel central en la vida de los
chicos y de los jvenes.

Como primera actividad de placer y principal fuente de informacin, los medios afectan e
influyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactan con el mundo.
Las identidades de los jvenes se trazan en la interseccin del texto escrito, la imagen
electrnica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafs, la televisin, los
recitales de msica y las nuevas tecnologas, modifican la percepcin que los chicos tienen
de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que conciben el mundo.

Pese a la desconfianza y a la distancia que con frecuencia suele expresar la escuela respecto
de la cultura popular, y pese a ser ste un espacio pleno de contradicciones, es tambin uno
de los pocos escenarios que, en su propia percepcin, les pertenece y en el cual sienten que
se habla de ellos y a ellos. La cultura popular, entendida como aquella que construyen los
medios de comunicacin, la msica, el cine y otras expresiones, es para muchos chicos el
lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los chicos aprenden en ella a hablar
de s mismos en relacin con los otros.

El vnculo entre la escuela y la cultura popular (en la cual incluimos especialmente a los
medios de comunicacin) parece, al menos, complejo. Es posible, sin embargo, que la
escuela redefina su relacin con la cultura y abra nuevos espacios en los que los alumnos
aprendan a leer y a resignificar su propia relacin con el entorno meditico? Es factible
que la escuela sirva de vehculo de interpretacin de la cultura y de mutua potenciacin?
Es posible que la escuela permita a los alumnos experimentar y definir qu significa ser
productores culturales capaces de leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos?
(Giroux, 1996). Finalmente, por qu pensar en los medios de comunicacin integrados a la
escuela?, son los medios educadores?

Hay quienes suelen hablar de una primera alfabetizacin, protagonizada por el libro y la
cultura impresa, y una segunda que nos abre a las mltiples escrituras que hoy conforman el
mundo audiovisual e informtico. Estos cambios no significan la sustitucin de un modo de
leer por otro, sino la compleja articulacin de uno y de otro, de la lectura de textos y de
hipertextos (como en un CD-Rom), con todas las implicaciones de continuidades y de
rupturas. Es por esta pluralidad de escrituras que pasa hoy la construccin de ciudadanos
que sepan leer tanto libros como peridicos, noticieros, videojuegos, videoclips y CD-
Roms.

La valoracin de los medios de comunicacin responde tambin a las exigencias de la

sociedad actual. Mientras los hijos de las clases pudientes entran en interaccin con el
ecosistema informacional y comunicativo desde su propio hogar, los hijos de las clases
populares cuyas escuelas pblicas (espacios decisivos de acceso a las nuevas formas de
conocimiento) no tienen en su inmensa mayora la ms mnima interaccin con el entorno
audiovisual e informtico estn quedando excluidos del nuevo campo laboral y
profesional que la cultura meditica y tecnolgica supone (Martn Barbero y Rey, 1999).

Los medios afirmaremos a lo largo de este artculo son siempre educativos, en la

medida en que influyen sobre lo que los nios aprenden y sobre la manera en que aprenden.
Es decir, sobre sus saberes y sobre su relacin con el saber; sobre el proceso donde se
mezclan razn y emocin, informacin y representacin.

Los nios aprenden de la televisin, aunque con frecuencia se niegue o ignore este
potencial. Desde muy pequeos suelen evocar su experiencia como telespectadores y
recurren a conocimientos en buena parte atribuibles a la televisin.

Los medios de comunicacin ensean a los nios contenidos (sobre los dinosaurios,
sobre la contaminacin o sobre un conflicto mundial...) y comportamientos de la vida
cotidiana (a portarse bien, a comer con cuchillo y tenedor, a defenderse, a invitar a una
chica a salir...).

Ahora bien, de qu manera funciona esta relacin que construyen los nios con los medios
de comunicacin?, en qu medida ven los alumnos a los medios como fuente de
aprendizaje y educacin? Es esa relacin la que nos interesar explorar, a fin de
comprender por qu afirmamos que los medios de comunicacin, como agentes de
formacin y socializacin fundamentales, ocupan un lugar central en la vida de los nios.
En este sentido, el artculo explorar sobre todo el lugar que ocupan los medios en el
universo cotidiano de los nios de sectores populares, de aquellos que viven en el seno
de familias desfavorecidas econmicamente y cuyo nico puente con el mundo es con
frecuencia la pantalla chica de un televisor. Explorar el vnculo que esos nios construyen
con los medios en general, y con la televisin en particular, nos permitir entender el
potencial educador de la televisin en la sociedad actual.

Por qu referirnos especficamente a los sectores populares? El 44 por 100 de la poblacin

latinoamericana vive en condiciones de pobreza. En las ltimas dos dcadas, la cifra
absoluta de personas que viven en esa situacin en Amrica Latina ha aumentado de 136
millones en 1980, a 204 millones en 1997, y la cantidad de indigentes ha pasado de 62
millones a 90 millones en el mismo perodo (CEPAL, 1998). Es sobre estas familias y sobre
los nios que viven en ellas que centraremos el artculo, porque para ellos los medios de
comunicacin y en especial la televisin son parte fundamental de su acceso a la
informacin e influyen sobre su vnculo con la escuela, el conocimiento y la cultura.

3. Una relacin poco explorada

La relacin de los chicos con los medios de comunicacin ha sido escasamente estudiada en
todo el mundo. Menor an ha sido la preocupacin por conocer el vnculo y la apropiacin
que los nios de sectores populares hacen de los medios.

Los estudios sobre los chicos y los medios han ignorado prcticamente las diferencias
sociales. Y si tales diferencias no han sido objeto de anlisis, quizs se deba a la idea
generalizada de que el contexto social no afecta la relacin que los ms jvenes construyen
con los medios de comunicacin (Neveu, 1989).

Sin embargo, los chicos no escapan al efecto que las diferencias sociales tienen sobre la
manera de elegir y de interpretar una emisin televisiva, y de leer (o no leer) diarios o
revistas. Los consumos culturales de los nios adquieren significaciones muy diversas
segn el medio social al que pertenecen. El hecho de que chicos de sectores sociales
diferentes enciendan la televisin para ver el mismo programa, no supone una comunin ni
una uniformidad en la recepcin que hacen de esta emisin.

Podemos ubicar en pie de estricta igualdad a quien ve un programa de televisin por falta
de otra actividad recreativa y a quien lo deja como sonido de fondo mientras se distrae con
juguetes electrnicos en su habitacin? (Mariet, 1993).

Es cierto que la vida de un chico es una historia singular. Y que esa singularidad se
construye segn una lgica especfica, la de su identidad personal, la de su subjetividad. Es
cierto tambin que el hecho de vivir en un barrio popular no determina directamente las
caractersticas de los chicos que lo habitan, y menos an sus historias de vida. El individuo
no es la simple encarnacin de un grupo social ni el resultado de las influencias de su
entorno. El individuo es singular y su identidad se construye a partir de su propia historia
(Charlot, 1997).

Sin embargo, interesarse por los ms pequeos en tanto sujetos singulares no significa
olvidar que los individuos se construyen siempre en lo social. La singularidad no puede
comprenderse si no la pensamos con referencia al mundo en el cual esta singularidad se
construye. El entorno social no modela ni determina directamente a la persona, pero
constituye el universo de significacin a partir del cual el sujeto construir su mundo y su
percepcin del universo.

Es este universo de significacin y esta percepcin de la realidad, construidos en un entorno

social, lo que nos interesa estudiar a partir de la particular relacin que los alumnos de
sectores populares establecen con los medios. La diversidad de expectativas familiares, la
desigual legitimidad cultural y el acceso inequitativo a las alternativas ldicas, generan una
relacin especial entre los chicos de sectores populares y los medios de comunicacin.

Constatar las diferencias culturales no significa de ninguna manera valorar. La escuela, sin
embargo, no opina lo mismo, y con frecuencia emite juicios. No valora de la misma manera
el teatro y el bricolage; no coloca en pie de igualdad las historietas y la literatura de los
clsicos, el libro y la televisin, la lectura y la jardinera (Bourdieu, 1993).
Entre todos los medios de comunicacin la televisin es la que tiene una mayor presencia
casi exclusiva, diramos en la vida diaria de las familias populares. No compran el
peridico y prcticamente no escuchan la radio dentro de la casa. La televisin suele estar
encendida desde muy temprano en la maana hasta muy tarde en la noche. La familia, con
siete u ocho miembros, vive en general en una sola habitacin y la pantalla ocupa un lugar
importante en tan limitado espacio. Es la importancia que tendr en la vida de los ms
pequeos.

La televisin es la principal compaera de los chicos de sectores populares: nacen con ella,
comen con ella, duermen con ella. La pantalla adquiere rpidamente un estatus de amiga
que acompaa, de hermana que es cmplice, y, no pocas veces, de madre que cuida.

4. El valor de la televisin

En primer lugar, digamos que los chicos de sectores populares ven ms horas de televisin
por da que sus pares de clase media. Mientras que entre las familias de sectores medios la
televisin est encendida para ver programas precisos en horarios concretos y no participa
de los rituales familiares (la cena, por ejemplo), en los sectores populares la televisin est
encendida todo el tiempo y se comparte con otras actividades: la comida, el trabajo
escolar, las tareas domsticas, todo parece tener lugar delante de la pantalla. La televisin
forma parte de la intimidad familiar y acta como reguladora de las rutinas domsticas
(Pasquier, 1994).

Las emisiones promueven conversaciones sobre los propios miembros de la familia en

torno a temas que les permiten hablar ms fcilmente de s mismos. Hay en estos contextos
una visin televisiva compartida.

La ubicacin fsica de la televisin en el centro de la nica habitacin de que disponen

facilita esta reunin familiar en torno a la pantalla. Su presencia contribuye a la
construccin de un nosotros (padres e hijos frente a la televisin). El espacio televisivo
en las familias de sectores populares es un espacio de reencuentro. La televisin es, ella
misma, un vnculo importante entre la madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones
preferidas con sus madres, que conocen muy bien los programas televisivos de sus hijos, y
con frecuencia conversan con ellos sobre su contenido. Las emisiones se convierten as en
una ocasin para la intimidad y la complicidad entre madres e hijos. La unificacin familiar
a partir de la pantalla es fundamental para comprender la libertad y la desinhibicin que
sienten los chicos de sectores populares al hablar de sus emisiones preferidas.

Para las familias de sectores populares se trata de una mirada sin culpabilidad. No es una
actividad devaluada. Es ciento por ciento gratificante. Este consumo televisivo sin
complejos ni culpas se evidencia en el acceso a la pantalla que, en el caso de los chicos de
sectores populares, no est asociado a un sistema rgido de prohibiciones o limitaciones
(Neveu, 1989).

Ver televisin forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas por las familias, y
carece de una significacin negativa. Ver televisin no aparece condicionada por normas
culturales de los adultos. En los sectores ms favorecidos econmicamente el vnculo con la
televisin es ms reticente. Se la responsabiliza de ocupar el lugar de actividades ms
fructificas: leer, hacer los deberes, practicar deporte o jugar con amigos. Entre los chicos de
familias populares, en cambio, la pantalla chica no es objeto de ninguna culpa,
precisamente porque es ella la que les permite muchas veces la incorporacin de nuevos
saberes, prcticas y aprendizajes.

Por eso, para estos nios la televisin adquiere una importante funcin compensatoria,
que no se limita a la sustitucin de actividades ldicas a las que no tienen acceso (cine,
teatro, museos, vdeo, etc.). La televisin cumple en estos contextos un importante papel
social. Cuando las calles y avenidas de la ciudad en la que viven son espacios peligrosos
para los chicos, o cuando deben quedarse en sus casas para cuidar a sus hermanos ms
pequeos, la televisin es el puente con ese mundo cerrado al cual no acceden sino a travs
de la pantalla. Por ello posiblemente los chicos de sectores populares aseguran que
aprenden muchas cosas de la televisin. Valoran su funcin educativa y esperan de ella
una contribucin a la tarea de ensear.

5. Qu aprenden?

Esta es quizs la dimensin que mejor refleja el potencial de los medios en la formacin de
los nios.

El barrio del alumno, su espacio urbano, la vivienda, la presencia (o ausencia) de cafs, de

alternativas culturales, de posibilidades recreativas, son determinantes para el acceso de los
chicos a una diversificacin cultural amplia. No importa de qu aspecto de la cultura
hablemos teatro, msica, pintura, jazz o cine, los nios construyen conocimientos ms
ricos y ms diversos en funcin de un entorno social y cultural menos limitado en ofertas y
oportunidades (Bourdieu, Passeron, 1985).

La exclusividad de la televisin en la vida cotidiana de los sectores populares aparece

continuamente cuando los nios hablan de sus consumos culturales:

Yo no fui nunca a un cine. Me imagino que es un lugar con una pantalla muy grande y que
podra ver los dibujos animados de la tele mucho ms grandes (Sandra, 8 aos).

Museos? No, no s lo que son. Nunca fui (Ramn, 10 aos).

Con qu me divierto? Casi siempre viendo tele (Jos, 10 aos).

Ante esta limitada diversificacin cultural la televisin adquiere para los chicos de sectores
populares una importante funcin compensatoria. Una compensacin social y cultural
respecto de las carencias y limitaciones que les impone su condicin socioeconmica. La
televisin compensa un dficit ldico y recreativo. Se convierte rpidamente en una
fuente de satisfacciones inmediatas.

La televisin significa tambin una forma de evasin:

La televisin nos ayuda a soar... La gente como nosotros se identifica con cosas que
nunca podremos tener. Soamos... Cuando vemos la tele en Navidad y est el champagne,
las tortas... la comida... Es como si comiramos eso... Es como si fuese nuestra comida... La
tele es a veces como una salvacin... (Danos, Dionisio, 1986).

Por qu te gusta tanto mirar televisin?

Porque es lo nico que puedo hacer. No s qu otra cosa hacer (Diego, 10 aos).

Los sbados y los domingos la televisin est todo el tiempo en mi casa prendida porque
no salimos a ningn lado (Elena, 8 aos).

Ahora bien, qu aprenden los chicos de la televisin? Cules son sus expectativas?

Los chicos aprenden mucho de la televisin: informacin, opiniones, creencias, actitudes,

comportamientos y valores. Ms importante an, los chicos aprenden maneras de entender
la realidad. Aprenden sentidos y significados (Orozco, 1988).

De la televisin los chicos suelen aprender dos tipos de saberes que destacaremos
especialmente (Pasquier, 1994).

Los saberes cognitivos:

Lo que ms me gust fue lo que aprend sobre los dinosaurios (Martn, 11 aos).

Y los saberes sociales:

Cuando miro los dibujos animados aprendo a portarme bien en la mesa (Romina, 8 aos).

Yo veo los programas de accin porque aprendo a defenderme (Jos, 10 aos).

Los nios de sectores populares no slo aprenden contenidos y acceden a informacin. A
partir de un programa televisivo incorporan tambin prcticas sociales que asumen como
comportamientos cotidianos en su vida dentro y fuera de la escuela.

Los nios aprenden incluso de emisiones que nunca pensaramos educativas. En una
encuesta realizada en Costa de Marfil, frica, un importante nmero de chicos de sectores
populares asegur que las pelculas indias, los westerns y las policiales eran educativas
porque nos permiten aprender a defendernos, o ensean montones de cosas sobre cmo
la gente se viste y vive, o porque nos ensean muchas cosas sobre el mundo (Jacquinot,
1995).

Los alumnos de familias populares dicen esperar consejos de los noticieros y reconocen que
la televisin les ayuda con los deberes de la escuela.

Yo hago los deberes mirando la tele porque muchas veces me ayuda con la tarea
(Romina, 10 aos).

Finalmente, y como dijimos, la pantalla se convierte para estos nios en el puente que los
comunica con un mundo al que no pueden acceder de otro modo. Este hecho es reconocido
con frecuencia por los nios:

A m me gusta ver televisin porque me entero de lo que pasa en otros lugares, fuera de mi
barrio (Christian, 11 aos).

Aprendo cmo se viste otra gente (Elena, 10 aos).

Conozco otros lugares, como el bosque y el mar (Martn, 11 aos).

Hasta aqu el vnculo que establecen y construyen los nios de familias desfavorecidas con
los medios de comunicacin. Ahora bien, son tambin agentes de formacin para los
grupos sociales ms favorecidos econmicamente? De qu manera perciben la televisin
los nios de sectores medios? Esto es lo que estudiaremos en las prximas pginas.

6. No slo en los sectores populares

Los medios de comunicacin, y ms recientemente las nuevas tecnologas, han modificado

la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer. Es el caso, por
ejemplo, de la lectura no lineal que propone el CD-Rom o el de la nueva representacin del
espacio que suponen los videojuegos y las ms modernas transmisiones televisivas.

Los nios (y no slo aquellos que viven en contextos desfavorecidos econmicamente)

aprenden de la televisin, incluso sin darse cuenta de ello. Desde muy corta edad, aun en el
jardn de infancia, los chicos recurren a un vocabulario, a imgenes e ideas que en buena
medida remiten a la televisin. Los pequeos construyen numerosas representaciones del
mundo a partir de sus propios consumos televisivos (Chailley, 1997).

Tambin suelen sorprender a los adultos cuando utilizan e incorporan a su lenguaje palabras
que han aprendido de la pantalla, o cuando actan frente a situaciones de manera similar a
como lo ha hecho un personaje televisivo. Igualmente sorprende lo que saben sobre pases
y ciudades que nunca han sido mencionados en sus casas. Con frecuencia se trata de
aprendizajes no percibidos explcitamente como tales.

Nios de la escuela primaria en Francia deban explicar en una encuesta aquello que saban
sobre Cristbal Coln. Pese a tratarse de un contenido curricular expresamente analizado en
la clase con los docentes de aos anteriores, la mayora de las respuestas evocaba
informaciones de un documental televisivo y de un filme cinematogrfico, antes que las
aprendidas por los alumnos en la clase. Sin embargo, cuando se les preguntaba dnde
haban aprendido lo que saban sobre Coln, casi nadie mencionaba la pelcula. La mayora
de los nios responda de la escuela. Los chicos aprenden de la pantalla, aun sin darse
cuenta de ello.

La televisin, ciertamente, ensea a los nios acerca de saberes y prcticas cotidianas

esenciales.

En las cartas enviadas por los espectadores a la protagonista femenina de una serie de
televisin francesa para adolescentes, resulta evidente hasta qu punto el programa les ha
ayudado y orientado en su iniciacin a la vida sentimental. La emisin representa el camino
que los lleva a un aprendizaje acerca de los roles sexuales. Es, para ellos, una iniciacin a la
gramtica de los juegos amorosos (Pasquier, 1994).

A partir de series televisivas simples, los nios y jvenes telespectadores pueden hacer usos
sociales complejos. Algunas series protagonizadas por y para chicos los hacen reflexionar
sobre ellos mismos, sobre sus amigos y la amistad en general, y sobre sus padres. Las
emisiones se convierten en una ocasin para discutir sobre lo que es una pareja y sobre los
roles masculino y femenino en esa relacin. Y todo ello sin que el programa de televisin
sea percibido como una propuesta educativa explcita.

Esta particular relacin que establecen los chicos (ms all de su condicin social) con los
medios de comunicacin (y en particular con la televisin) influye, sin duda, sobre su
percepcin del mundo y sobre la relacin que construirn con la escuela y el conocimiento.

7. La escuela y los medios: una historia de desencuentros

Hemos analizado el lugar destacado que ocupan los medios de comunicacin como
formadores y socializadores en la vida cotidiana de los nios. Pese a este reconocimiento, el
vnculo escuela-medios es aun hoy complejo.

Durante ms de treinta aos la visin predominante entre los educadores en relacin con los
medios de comunicacin ha sido, como qued apuntado, casi siempre de desconfianza
(Masterman, 1993). Tradicionalmente los medios de comunicacin incluyendo el cine,
fueron considerados por los intelectuales como influencias negativas que amenazaban la
cultura. Su poder de corrupcin alcanzaba ante todo a los nios, sobre quienes ejercan
sus mximos efectos. La pedagoga no poda olvidar que el cine haba nacido en las ferias,
haba crecido en los suburbios y se haba desarrollado sin la ayuda de personas cultivadas.

Durante mucho tiempo no pocos educadores dedicaron sus esfuerzos a defenderse de la

amenaza que representaban los medios de comunicacin para la cultura. Las acciones que
desarroll la escuela en este contexto se inscribieron en una perspectiva hostil, y reflejaron
casi siempre una actitud defensiva.

Estos pronunciamientos apocalpticos (Eco, 1977) sembraron desconfianza entre los

receptores, cuyos juicios respecto de los medios de comunicacin fueron, por lo general,
condenatorios.

Las acusaciones ms frecuentes se relacionaron, en primer lugar, con la popularizacin

del saber. Mientras que tradicionalmente la cultura y el conocimiento eran smbolo de
distincin y constituan un privilegio reservado a grupos selectos, los medios de
comunicacin (en especial la televisin) masificaban, popularizaban el saber y lo tornaban
accesible a personas de todos los sectores sociales del mundo entero.

La crtica, sin embargo, no se limitaba a esa masificacin. Inclua tambin el lenguaje que
dichos nuevos medios audiovisuales proponan al receptor. Mientras que por lo general la
palabra fue la base de la cultura, desde el surgimiento del cine comenz a imponerse el
lenguaje de la imagen. Para muchos esta imposicin signific una degradacin cultural.

Tal visin de los medios de comunicacin como vehculos de la anticultura trajo consigo
dos tipos de reacciones entre maestros y profesores. Por un lado, los medios podan ser
ignorados, ya que su carcter antitico se opona a la esencia educadora de la escuela,
protectora de los valores sociales. Por el otro, la creciente presencia y popularidad de los
medios llam a muchas escuelas a pronunciarse en directa resistencia contra ellos, en un
papel activo que contrarrestara sus influencias negativas.

As, durante aos la escuela propuso una pedagoga paternalista y defensiva, cuyos
objetivos esenciales fueron ignorar a los medios por sus efectos negativos en los nios, o
bien utilizarlos en la clase para desenmascarar su poder diablico, explicando las
diferencias con propuestas culturales elevadas y protegiendo de esta manera a los alumnos.

La educacin estaba orientada contra los medios. Nada poda hallarse en los medios de
positivo, y, por eso, era necesario proteger a nuestros hijos y nuestros valores culturales de
los peores excesos generados por los medios.

Esta pedagoga protectora, casi siempre condenatoria respecto de los medios de

comunicacin, es hoy muy debatida y cuestionada en el mundo entero. Ante todo, es una
respuesta poco efectiva a la indiscutida presencia que tienen los medios de comunicacin
en la vida cotidiana de todos los ciudadanos.

Pensar en los nios como vctimas de una televisin que no hace otra cosa que devorrselos
parece ser irreal. No existe una relacin causa efecto tan lineal entre lo que se ve y lo que se
toma de un programa (Vilches, 1993).

No es posible adjudicar a los medios un papel demonaco, porque los nios no son pasivos
frente a ellos. Ningn medio de comunicacin tiene efectos ilimitados sobre los receptores.

Ms que preguntarnos qu hacen los medios con los nios (en una clara actitud protectora),
el interrogante hoy es qu hacen los nios con los medios. Es el nio quien hace uso de
los medios y no los medios quienes hacen uso de l. Por eso dedicamos no pocas pginas de
este artculo a analizar la relacin que los nios construyen con la televisin, y la valoracin
como fuente de aprendizaje que este medio representa para sus vidas cotidianas.

Ningn movimiento meramente defensivo o reactivo da resultado. Lo que se precisa es, en

cambio, una alianza, una integracin entre los medios de comunicacin y la educacin
(Prez Tornero, 1994).

En lugar de erigirse como un bnker de un supuesto pasado humanista en peligro de

extincin en manos de los medios, la escuela debe convertirse en el lugar de investigacin y
crtica donde el legado cultural sea evaluado reflexivamente y enriquecido con los aportes
del presente. Ms que una defensa nostlgica, la escuela debe expresar una permanente
vigilancia crtica (Alonso, Matilla, Vzquez, 1995).

Hoy no hay lugar para la visin apocalptica que culpa a los medios de todos los males, ni
para la actitud idealizadora que los acepta sin cuestionamientos ni interrogantes.

Ni la indiferencia y la incomprensin, ni la veneracin total. Ambas posiciones reflejan

ignorancia respecto de los medios y tienen poco o nada que ver con el lugar desde el cual
los receptores y la escuela, en particular, deben situarse en relacin con los medios.
8. Una educacin en medios

Cul es entonces la relacin que esperamos que exista entre la escuela y los medios de
comunicacin? Qu actitud nos interesa que promueva la escuela en relacin con los
medios?

Quienes niegan los medios o los condenan por diablicos deben comprender que estos
existen y que son una realidad en la vida cotidiana de los nios y los adultos. Quienes los
colocan en un pedestal sin cuestionarlos deben descubrir que la aceptacin ciega es
igualmente inefectiva.

De estas dos posiciones surge la relacin ms adecuada entre la escuela y los medios: la
aceptacin crtica. Una actitud intermedia entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo
estril. Un equilibrio que asume la ambivalencia del medio de comunicacin, sus
posibilidades y limitaciones y sus contradicciones internas (Ferrs, 1994).

No se trata de condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de comunicacin no

son ni buenos ni malos, que encierran contradicciones y que lo nico que no podemos hacer
desde la escuela respecto de ellos es ignorarlos, constituye el eje de lo que llamamos una
educacin en medios.

Aceptarlos crticamente es, por tanto, el principio de este acercamiento que propone
analizar, explorar, conocer y comprender la manera en que los medios de comunicacin
hablan del mundo y representan la realidad cotidiana.

Una educacin en medios implica todas las formas de estudiar, aprender y ensear, en
cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la evaluacin de los
medios de comunicacin. Implica tambin analizar el lugar que ocupan los medios de
comunicacin en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusin social, las consecuencias de
la comunicacin mediatizada, la participacin y la modificacin que producen en el modo
de percibir el mundo (Masterman, 1993).

Una educacin en medios habla del papel central que desempean los medios de
comunicacin en la vida de los chicos y de los jvenes. El desarrollo de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin ha llevado a considerar la necesidad
imperiosa de preparar a los ciudadanos, en particular a los jvenes, para que puedan
relacionarse crticamente con este entorno meditico (Piette, 1996).

La escuela no puede tomar a los medios como epifenmenos en el proceso de socializacin

de los nios. Los medios deben ser legitimados como lo que son: agentes que influyen en la
manera en la que los nios comprenden y se relacionan con el mundo. Los medios ocupan
un lugar privilegiado en las actividades recreativas de los ms pequeos, y son los
responsables, en gran medida, de su iniciacin a la vida adulta. Por eso decimos que una
formacin en medios es una va de entrada a la cultura y a la comprensin del mundo.

Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento est cada vez ms mediatizado. Eso
supone una dependencia paulatinamente mayor de los medios para conceptualizar el
mundo. Casi todo lo que conocemos del universo nos llega a travs de los medios, que
construyen una imagen de aqul en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra
(Fontcuberta, 1993).

La educacin en medios, es decir, la incorporacin de los medios como objeto de estudio y

conocimiento en la escuela, propone aprender a interrogarse sobre las representaciones del
mundo que transmiten los medios, a fin de comprender la forma en que damos sentido a la
realidad y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros.

La educacin en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a analizar la manera en

que los medios de comunicacin construyen el mundo y se presentan como mediadores
entre el universo y nosotros.

Los medios de comunicacin participan en la construccin de nuestra identidad. Influyen

sobre nuestra nocin de gnero, sobre nuestro sentido de clase, de raza, de nacionalidad,
sobre quines somos nosotros y quines son ellos. Las imgenes de los medios de
comunicacin organizan y ordenan nuestra visin del mundo y de nuestros valores ms
profundos: lo que es bueno y lo que es malo; lo que es positivo y lo que es negativo; lo que
es moral y lo que es inmoral. Los medios nos dicen cmo comportarnos ante determinadas
situaciones sociales; nos proponen qu pensar, qu sentir, qu creer, qu desear y qu temer.
Nos ofrecen ideas de qu es ser hombre y qu es ser mujer, de cmo vestirnos, de qu
consumir, de qu manera ser popular y evitar el fracaso, de cmo reaccionar ante miembros
de grupos sociales diferentes al nuestro, y de qu modo responder a normas, instituciones
y valores sociales.

Una educacin en medios propone analizar la manera en que la cultura meditica construye
valores e identidades a travs de representaciones. Propone tambin investigar el modo en
que los medios producen imgenes del universo, para constituirse en el marco desde el cual
intentan que las audiencias comprendan cmo es el mundo y por qu funciona como lo
hace.

Esta pedagoga busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin de que los
estudiantes deconstruyan la nocin mtica de que las imgenes, los sonidos y los textos
reproducen fielmente la realidad. Una educacin en medios como dijimos es una
pregunta constante sobre la manera en que damos sentido al mundo y sobre el modo en que
los medios le dan sentido para nosotros. La educacin en medios busca comprender la
representacin del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicacin en ese
mundo de representaciones y en el universo real. Supone analizar el lugar del otro para
poder situar nuestro propio lugar.

La educacin en medios, finalmente, busca revalorizar la cultura de los nios, sus

experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos mediticos. Propone conocer,
integrar y resignificar sus saberes previos y preguntarse por aquello que los alumnos
aprenden dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella.

No se puede negar que los estudiantes tienen experiencias, ni tampoco que esas
experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los alumnos tienen recuerdos,
familias, religiones, sentimientos, lenguajes y culturas que les dan voz. Podemos asumir
esas experiencias de manera crtica e ir ms all de ellas. Pero no podemos negarlas
(Giroux, 1997). Y en este proceso los medios pueden constituirse en importantes espacios
para la revalorizacin y resignificacin de la cultura de los alumnos.

9. A modo de cierre

El dilogo entre la escuela y los medios es desde luego posible. Buscar el lugar que puedan
obtener los medios en la educacin, a travs de una formacin que los analice como objeto
de estudio y conocimiento, es, en efecto, necesario. La escuela no concentra la suma de
conocimientos y de informaciones que recibe hoy un alumno.

A partir de estas conclusiones consideramos que es preciso articular los campos de la

educacin y la comunicacin, a fin de cruzarlos y de construir nuevos paradigmas que
integren los aportes de ambas disciplinas.

Creemos que no es posible analizar la relacin de los nios con la escuela y el saber, sin
considerar el lugar que ocupan los medios de comunicacin (especialmente la televisin) en
su vida cotidiana. Las investigaciones en educacin y en comunicacin deben articularse a
fin de elaborar estrategias especficas comunes.

Volvamos en estas lneas al punto de origen y al fundamento de una educacin en medios:

la democracia. Una democracia que no acepte las desigualdades y que integre la
diversidad.

Proponemos as una educacin en medios que revalorice la cultura de los propios alumnos,
para quienes los medios de comunicacin son parte fundamental de su identidad cultural.

Ms all de la diversidad lo que identifica a todos los nios es su derecho a aprender en la

escuela y, ciertamente, de los medios.
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EDUCACIN Y MEDIOS DE COMUNICACIN. Educacin

para la sociedad del Conocimiento en Venezuela
El tema de la Sociedad del Conocimiento no es un tema ajeno a las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, o Nuevos Medios de Comunicacin, por el contrario, se
constituye en un marco consistente para interpretarlas.
1. De qu hablamos cuando decimos Sociedad del Conocimiento?

Hablamos de un cambio de poca profundo y radical. Se cumple una ruta crtica que va de
la Sociedad de Masas a la Globalizacin y de all a la Sociedad del Conocimiento.

Sociedad de la informacin, sociedad, red y sociedad del conocimiento lucen como modos
diferentes de enunciar el mismo fenmeno, pero consideramos que la sociedad del
conocimiento se diferencia como modelo contemporneo de desarrollo.

Ms que un modo de construir sociedades, se trata de una nueva civilizacin donde a los
entornos de desarrollo humano, estados de naturaleza y mbito urbano, le ha surgido un
tercero: Telpolis, es decir, no slo una polis sino que es definido por Javier Echeverra
como adems un mercado, un imperio, un Gran Hermano, un ocano, una ficcin, un gran
cerebro universal o una entidad espiritual en la que algunos atisban el reino de los cielos y
otros al Maligno. Un entorno marcado por siete tecnologas: el telfono, la radio, la
televisin, el dinero electrnico, las redes telemticas, los multimedia y el hipertexto.
Excede a Internet y al ciberespacio pero como sistema abierto los involucra para su
comprensin.

Pero cules son las transformaciones de la sociedad? Predominio creciente de las

industrias de la informacin, el conocimiento como generador de riqueza en las
organizaciones y la sociedad. Se establece el conocimiento como fuente de productividad,
un bien intangible. La organizacin es el lenguaje que soporta ese conocimiento.

La UNESCO se refiere a las Sociedades del Conocimiento como la capacidad para

identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin con vistas a crear
y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se
basan en una visin de la sociedad que propicia la autonoma y engloba las nociones de
pluralidad, integracin, solidaridad y participacin.

Del modelo terico de Sociedad del Conocimiento se deriva una definicin como aquella
constituida por comunidades de habla, que practican la democracia deliberativa y generan
economas del conocimiento en el entorno configurado por las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin.

Las comunidades de habla estn conformadas por ciudadanos con autonoma racional que
acuerdan una tica racional del discurso, desarrollan un lxico comn, normas de
interlocucin de validez universaly con el compromiso de intercambiar roles de hablantes y
escuchas.
La democracia deliberativa es propia de sociedades civiles democrticas y se centra en la
construccin de consensos de orden sistmico y se desarrollan procesos de aprendizaje
social. Es una renovacin de la democracia representativa.

Economa del conocimiento. La virtualizacin, es decir, la transformacin de los procesos

de produccin y distribucin en el plano fsico y su sustitucin por la operacin dentro de
la tecnologa digital, hace que la agregacin econmica, el costo de transaccin tiende de
reducirse y el valor agregado a aumentar por la incorporacin de actores y procesos de
mbitos remotos. En la Sociedad del Conocimiento donde impera la economa del
conocimiento, se pasa de un capitalismo de bienes a un capitalismo de intangibles. Se
concibe como una economa de la abundancia y de limitaciones en el acceso, ms que
pensar en trminos de escasez y limitadas condiciones de produccin.

2. Sociedad del Conocimiento

En Venezuela viene surgiendo una Sociedad del Conocimiento, de manera sostenida y con
alcance a por lo menos dos generaciones. En el pas, el 53% de la poblacin
econmicamente activa tiene slo 7 aos de escolaridad, sin embargo, el 70% de los
usuarios de internet se ubica en los estratos socioeconmicos D y E.

3. Educacin para la Sociedad del Conocimiento

Una pedagoga completa para formar individuos de esta nueva civilizacin. Se requiere una
pedagoga ms acorde con el ser humano civilizado que va surgiendo de la Sociedad del
Conocimiento; una pedagoga ms centrada en la actitud y menos en la imparticin de
saberes, que ponga nfasis en la enseanza de procesos de aprendizaje y menos en la
planificacin de la gestin educativa. Pragmtica y dialogante para ponerse de acuerdo y
deliberar incluso sobre los modos de conocer. Se trata de una apuesta por conocer desde la
diferencia, inventar nuevos rdenes proyectados hacia el futuro.

Se trata de una pedagoga que replantee los planes de estudio para darles ms complejidad,
es decir, esa forma de pensamiento que da cuenta de los complexus, de las tramas de
conjunto, en la cual se inscriben los fenmenos y evitar explicaciones reductivas que
abstraen las relaciones para generalizarlas como leyes universales.

No puede concebirse el aprendizaje solo como una conducta, es importante dotar al docente
de una comprensin avanzada de la formacin de inteligencia individual y social, para que
las promuevan en el aula o como lderes en sus comunidades.

El docente debe darle a los estudiantes herramientas para ensearlos a aprender, en el

contexto de su socializacin, pero tambin para la deliberacin, la negociacin, la
construccin del consenso. Ayudarles a desarrollar habilidades interpretativas en diferentes
lenguajes y formatos. Hablamos de un docente comprometido con el desarrollo de
comunidades, pero con una provisin mejor de conocimientos que le permitan formar a los
sujetos para la comprensin y las prcticas sociales que estn siendo potenciadas por las
tecnologas del entorno digital.

Se propone un cambio en los fines de la educacin al orientarlos hacia la formacin de un

sujeto humano con autonoma racional y heteronoma social, capaz de construir y
comprometerse con proyectos definidos y gestionados en forma intersubjetiva, en
diferentes momentos de su desarrollo como sujeto y en diferentes contextos de desarrollo
comunitario empleando como herramienta inestimable la tecnologa que modula el entorno
digital.

El currculo se desprender de nociones modernas como el naturalismo, el

representacionalismo, el sujeto trascendental para formar un individuo integrado
socialmente, histricamente situado, actualizado en el ejercicio de sus prcticas y no sujeto
a sus conocimientos, un sujeto que se defina por su comprensin del otro y su compromiso
en proyectos comunes.

Hay consenso en que el currculo debe sumar cinco elementos: saber, saber hacer, saber
estar, querer hacer y poder hacer.

El espacio para el desarrollo del currculo es la escuela, pero no excluye otras instancias
pues la tarea educativa no podr limitarse slo al mbito escolar. Se debe hacer nfasis en el
dilogo de saberes antes que en la imparticin de saberes. Se requiere una escuela basada
en la puesta en comn de los proyectos de vida de sus alumnos y por proyecto de vida
entendemos el plan de vida, el cuerpo de definiciones de ruta para el desarrollo.
Concebimos una escuela imbuida en el entorno digital: que ensaye mltiples lenguajes, que
no limite la expresin formal del pensamiento a las formas consagradas por la tradicin,
una escuela bien equipada tecnolgicamente, una escuela donde se va a discutir las
lecciones impartidas en entornos virtuales. Debe ser una escuela conectada a otras. Una
escuela que le ensee al ciudadano a ejercer la infociudadana, a entenderse con el gobierno
electrnico, a participar en forma an ms democrtica en el gobierno ejerciendo la
democracia directa. Una escuela que ensee a los ciudadanos los modos de emprender en
esta nueva economa, y una dinmica de consumo en un mercado dialogante, el descrito por
el prosumidor.

Las escuelas, vistas desde el punto de vista de la administracin pblica, constituyen un

sistema que ms all de requerir presupuestos y exhibir resultados, debe poder constituir un
mbito de penetracin social, en su condicin de red institucional de conocimientos. Las
escuelas deben estar plenamente informatizadas y donde se trabaje con no ms de 20
alumnos por aula.
Las horas de clase en el plantel no deben exceder las 5 horas diarias y la carga de tareas
puede ser monitoreada a distancia. Las evaluaciones se ajustarn al tipo de competencias
que deben ser desarrolladas. Las contrataciones de profesores no deben ser por horas sino
por cursos de modo que el profesor est disponible para clases presenciales y tutoriales
diariamente.

Las escuelas debes disminuir la brecha digital a travs de la capacitacin y el Estado

deber:

Garantizar una computadora por estudiante

Incrementar la banda ancha y la conectividad universal a Internet, tanto

en la escuela, hogar como es espacios pblicos

Lograr la interconexin digital de todas las escuelas del pas

Digitalizar el catlogo de toda la red de bibliotecas pblicas de todo el

pas

Incrementar el nmero de bibliotecas digitales para consulta remota en

todo el pas

Las universidades deben avanzar en la puesta en lnea de su produccin

cientfica, incluidas las tesis de grado

Promover el desarrollo informtico nacional, en aplicaciones, programas

y conectividad

Carlos Delgado-Flores es Licenciado y Magister en Comunicacin Social, Profesor de la

UCAB. Fue investigador del ININCO de la UCV y Coordinador de Postgrados en
Comunicacin Social en la UCAB.