Análisis de La Práctica Instrumental en La Materia de Música

FACULTAD DE FORMACIN DEL PROFESORADO
Departamento de Didcticas Especiales
ANLISIS DE LA PRCTICA INSTRUMENTAL EN LA

MATERIA DE MSICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA.
MODELO DE INTERVENCIN.
TESIS DOCTORAL
Francisco Sosa Godoy
Director: Dr. Yeray Rodrguez Montesdeoca

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Las Palmas de Gran Canaria

Mayo de 2013
A mi familia y a Damin
AGRADECIMIENTOS
Todo el proceso de investigacin y reflexin recogidos en esta tesis no

hubiera sido posible sin contar con el apoyo y colaboracin de muchas
personas.
En primer lugar quiero agradecer especialmente al director de esta

tesis, el Dr. Yeray Rodrguez Montesdeoca, su buena predisposicin para
colaborar, guiar y ayudar a organizar la informacin del proceso,
proporcionndome un importante apoyo, no solo intelectual, sino tambin
personal.
Quiero agradecer la colaboracin prestada por directores, profesores y

alumnado que intervinieron de modo desinteresado, en pos de la
investigacin, y han hecho posible que esta tesis sea una realidad.
Tambin he de agradecer a Mara Nieves Rodrguez su colaboracin y

asesoramiento en el proceso estadstico implcito en este trabajo
experimental, as como a todos los amigos que me han ayudado y se han
interesado por la evolucin de la tesis: a Ftima, por estar siempre a mi lado,
por sus consejos y palabras de nimo; a Yaiza por ser un apoyo constante; a
Beli, Sole, Lola, Toi, Sofa y Manolo, por dar color a un proceso de
investigacin que en muchas ocasiones me ha requerido un sobreesfuerzo y
algunas renuncias voluntarias a expensas de este resultado final.
Finalmente y con especial cario, quiero dar las gracias a las personas a
las que dedico este trabajo: mis padres, que me han enseado con cario lo
que soy; mis abuelos, que apoyaron cada uno de mis pasos; mis hermanas y
mis sobrinos a los que adoro; y a Damin, a quien debo gran parte de mi
felicidad actual y espero que futura.
NDICE
PRESENTACIN.3
1. INTRODUCCIN..3
2. RESUMEN..5
3. ORGANIZACIN DEL ESTUDIO..6
CAPTULO I. APROXIMACIN AL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN.9
1. DEFINICIN DEL PROBLEMA..11

2. ANTECEDENTES..13
3. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIN..14
4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO..14
CAPTULO II. MARCO TERICO17
1. MARCO NORMATIVO..19
1.1. La msica en las Leyes Educativas.20
1.1.1. Antes de la Ley General de Educacin
1.1.2. La Ley General de Educacin (1970)
1.1.3. La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo
(1990)
1.1.4. La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002)
1.1.5. La Ley Orgnica de Educacin (2006)
1.2. El desarrollo curricular de la Msica......................................34
1.2.1. El currculo de Msica
1.2.2. Referencias curriculares a la prctica instrumental
2. LA ADOLESCENCIA.61
2.1. Concepto de adolescencia.61
2.2. Transformacin fsico-motora65
2.2.1. La imagen corporal
2.2.2. Crecimiento y coordinacin motriz
2.3. Desarrollo cognitivo en la adolescencia..................................71
2.3.1. Estadios del desarrollo cognitivo en la teora de Piaget
2.3.2. Teora del procesamiento de la informacin
2.4. Autoconcepto, autoestima y motivacin.................................78
2.4.1. Autoconcepto y autoestima
2.4.2. Motivacin: definicin y variables
2.4.3. Motivacin y aprendizaje en la adolescencia
2.5. Desarrollo social en la adolescencia.90
2.5.1. Las relaciones con los iguales
2.5.2. Los grupos en la adolescencia
2.6. La escuela como factor del desarrollo adolescente....................94
2.7. Los adolescentes y la msica...............................................96
2.7.1. Intereses musicales de los adolescentes
2.7.2. Aptitudes musicales en los adolescentes
3. FORMACIN DEL PROFESORADO QUE IMPARTE CLASES DE MSICA EN LA ETAPA
SECUNDARIA...............................................................................109
3.1. Requisitos para acceder a la enseanza de la Msica en la etapa

secundaria...........................................................................109
3.1.1. Titulacin
3.1.2. Certificado de Aptitud Pedaggica
3.1.3. La Ley Orgnica de Educacin y el Master de Formacin del
Profesorado
3.2. Formacin del profesorado y planes de estudio.......................112
3.2.1. Plan del 66
3.2.2. Plan L.O.G.S.E. (1990)
3.2.3. Aportaciones del CAP y el Master de Formacin del Profesorado
4. PROPUESTAS TERICAS Y METODOLGICAS SOBRE EDUCACIN MUSICAL................118

4.1. Concepto de mtodo en Educacin Musical............................118
4.1.1. Concepto de mtodo, metodologa y modelo en Educacin
Musical
4.1.2. Clasificacin de los mtodos de Educacin Musical
4.2. Grandes maestros de la pedagoga musical de comienzos y mediados
del siglo XX..........................................................................125
4.2.1. Emile Jacques-Dalcroze
4.2.2. Justine Bayard Ward
4.2.3. Zoltn Kodly
4.2.4. Edgar Willems
4.2.5. Carl Orff
4.2.6. Maurice Martenot
4.2.7. Schinichi Suzuki
4.2.8. Propuestas tericas y metodolgicas a la educacin musical en
Espaa
4.3. Cambios producidos hacia 1970: la msica contempornea y el
desarrollo de la creatividad musical...........................................158
4.3.1 Murray Schafer
4.3.2. John Paynter
4.4. Autores que han contribuido a la pedagoga musical desde el mbito
de la investigacin.................................................................160
4.4.1. Liora Bresler
4.4.2. Patricia Shehan Campbell
4.4.3. David J. Elliot
4.4.4. Paul Fraise
4.4.5. Howard Gardner
4.4.6. Edwin E. Gordon
4.4.7. Lucy Green
4.4.8. Susan Hallam
4.4.9. David J. Hargreaves
4.4.10. Thomas Adam Regleski
4.4.11. Mary Louise Serafine
4.4.12. John. A. Sloboda
4.4.13. Christopher Small
4.4.14. Robert Stake
4.4.15. Keith Swanwick
4.4.16. Peter Webster
4.4.17. Tony Wigram
4.5. Otros modelos didcticos de intervencin en el aula................174
4.5.1. Sistema Pedaggico IEM
4.5.2. Bodymusic Bodypercussion. Mtodo Bapne
4.6. Anlisis de las propuestas tericas y metodolgicas en relacin con
la intervencin instrumental en secundaria.................................175
5. PROPUESTAS MUSICALES RELACIONADAS CON LA PRCTICA INSTRUMENTAL.............179

5.1. Percepcin musical..........................................................179
5.1.1. La escucha
5.1.2. El lenguaje musical como forma de percepcin
5.2. La interpretacin instrumental en el mbito escolar................185
5.2.1. La interpretacin de msica en el aula de secundaria
5.2.2. Beneficios y condicionantes de la interpretacin instrumental
5.3. El uso de la Tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje
de la msica.........................................................................189
5.3.1. Las nuevas tecnologas como recurso mediador en la educacin
musical
5.3.2. Beneficios del uso de las nuevas tecnologas en el mbito musical
5.3.3. Programas informticos utilizados en la investigacin
6. SNTESIS DEL MARCO TERICO..........................................................199
CAPTULO III. DISEO Y DESARROLLO EXPERIMENTAL...................................201
1. DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS.........................................................203

2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN E HIPTESIS............................................205
3. ENFOQUE METODOLGICO..............................................................208
3.1. Metodologas de investigacin en educacin...........................208
3.2. Mtodo cualitativo y cuantitativo........................................209
3.2.1. Mtodo cualitativo
3.2.2. Mtodo cuantitativo
3.2.3. Metodologa utilizada en la investigacin
4. DISEO EXPERIMENTAL.................................................................215
4.1. Tipo de diseo utilizado....................................................215
4.2. Identificacin de variables.................................................217
4.3. Relacin entre hiptesis y variables.....................................218
4.4. Determinacin de la poblacin y la muestra...........................221
4.5. Entorno experimental......................................................222
4.6. Coordinadores-profesores de msica....................................223
4.7. Tcnicas e instrumentos utilizados......................................224
4.7.1. Fase de anlisis de la situacin
4.7.2. Modelo de intervencin para la prctica instrumental: desarrollo
y evaluacin
5. DESARROLLO EXPERIMENTAL...........................................................258
5.1. Fases de la experimentacin..............................................258
5.1.2. Desarrollo de la experimentacin
5.1.3. Valoracin de los resultados
5.2. Cronograma del desarrollo experimental...............................261
CAPTULO IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS..............................263
1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE ANLISIS DE LA PRCTICA INSTRUMENTAL EN LA
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA....................................................265

1.1. Anlisis de la prctica instrumental. Cuestionario para el alumnado
(CA1).................................................................................266
1.1.1. Motivacin que produce la prctica instrumental en el alumnado
1.1.2. Dificultades encontradas en el desarrollo de la prctica
instrumental
1.1.3. Condicionantes de la prctica instrumental
1.2. Anlisis de la prctica instrumental. Cuestionario para el
profesorado (CP1).................................................................273
1.2.3. Formacin del profesorado
1.3. Contraste entre las respuestas sobre variables similares entre el
alumnado y el profesorado......................................................280
1.3.1. Motivacin que produce la prctica instrumental en el alumnado.
Contraste entre las respuestas del alumnado y el profesorado
1.3.2. Condicionantes de la prctica instrumental. Contraste entre las
respuestas del alumnado y el profesorado
2. INTERVENCIN CON EL ALUMNADO.....................................................284

2.1. Resultados de la escala de observacin. Anlisis de la prctica
instrumental en el Grupo Experimental y el Grupo Control..............284
2.1.1. Grupo Experimental. Resultados de la Escala de Observacin
(EsOb Ex. 1, 2 y 3)
2.1.2. Grupo Control. Resultados de la Escala de Observacin (EsOb
Con. 1, 2 y 3)
2.2. Comparativa entre el Grupo Experimental y el Grupo Control
(escala de observacin)...........................................................295
2.2.1. Anlisis comparativo por partitura
2.2.2. Evolucin del proceso. Comparacin entre resultados del Grupo
Experimental y Grupo Control
3. RESULTADOS OBTENIDOS DESPUS DE LA INTERVENCIN EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y EL

GRUPO CONTROL..........................................................................307
3.1. Resultados del cuestionario de valoracin del modelo de
intervencin. Grupo Experimental. Alumnado (CA2).......................307
3.2. Resultados de la intervencin realizada por el profesorado del
Grupo Control. Cuestionario para el alumnado (CA2)......................309
3.3. Anlisis comparativo entre los resultados obtenidos. Alumnado.
Grupo Experimental y Grupo Control..........................................312
3.3.1. Organizacin: la prctica instrumental ha estado bien organizada
3.3.2. Secuencia de actividades: prefiero realizar la prctica
instrumental sin hacer actividades previas
3.3.3. Lectura musical: las actividades previas de lectura musical me
han ayudado a leer la partitura y entenderla
3.3.4. Audicin: considero que realizar actividades de audicin de la
pieza instrumental me ayuda en la interpretacin
3.3.5. Coordinacin motriz: las actividades de movimiento sobre el
instrumento me han permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar
3.3.6. Uso de medios audiovisuales e informticos: el trabajar
utilizando medios audiovisuales e informticos me ha facilitado el
proceso
3.3.7. Valor: me he sentido capaz de hacer bien las actividades
3.3.8. Interaccin: me he sentido bien trabajando e interactuando con
mis compaeros
3.3.9. Variable afectiva: me ha gustado tocar los instrumentos
siguiendo este proceso
3.3.10. Atencin: la diversidad de actividades me ha permitido estar
concentrado y atento a lo que tena que hacer
3.3.11. Extrapolacin: este sistema de actividades se puede aplicar a
otras partituras
3.3.12. Autonoma: el realizar actividades parecidas en la partitura me
ha facilitado el proceso
intervencin. Grupo Experimental. Profesorado (CP2)....................321
3.5. Resultados de la intervencin realizada por el profesorado del
Grupo Control. Profesorado (CP2)..............................................322
3.6. Anlisis comparativo entre los resultados obtenidos. Profesorado.
Grupo Experimental y Grupo Control..........................................324
3.6.1. Ha permitido una adecuada organizacin de la prctica
instrumental (tem a)
3.6.2. Ha permitido enriquecer la prctica instrumental con actividades
de contextualizacin, lectura musical, anlisis y percepcin auditiva
(tem b)
3.6.3. Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso
(tem c)
3.6.4. Ha permitido la interaccin del alumnado con las nuevas
tecnologas (tem d)
3.6.5. La prctica del movimiento ha permitido al alumnado una mejor
coordinacin motriz en su interpretacin (tem e)
3.6.6. Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado (tem f)
3.6.7. Ha permitido la realizacin de interpretaciones con correccin
rtmica y meldica (tem g)
3.6.8. Establece unas pautas claras, de tal forma que el alumnado lo
percibe como un proceso organizado que le facilita la actividad (tem
h)
3.6.9. Proporciona una actividad continua del alumnado, fomentando la
atencin y la concentracin (tem i)
3.6.10. Ha permitido la interaccin entre el alumnado (tem j)
3.6.11. Potencia la autonoma y el aprendizaje del alumnado (tem k)
3.6.12. Permite la participacin de alumnado de diferentes
capacidades (tem l)
3.6.13. Las actividades desarrolladas han motivado al alumnado (tem
m)
3.6.14. La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras (
tem n)
3.7. Contraste entre los resultados obtenidos por el profesorado y el
alumnado. Grupo Experimental y Grupo Control............................334
CAPTULO V. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LNEAS DE INVESTIGACIN..............341
1. HIPTESIS DE PARTIDA Y RESULTADOS OBTENIDOS......................................345

1.1. Anlisis de la prctica instrumental. Hiptesis, variables y
resultados...........................................................................345
1.1.1. Hiptesis 1. La prctica instrumental es una actividad que motiva
al alumnado
1.1.2. Hiptesis 2. La mayora del alumnado de secundaria tiene
dificultades para desarrollar la prctica instrumental
1.1.3. Hiptesis 3. El profesorado no cuenta ni con condiciones fsico-
materiales (instrumentos y espacios adecuados) ni conoce ningn
modelo de intervencin comn o secuencia de trabajo que permita
desarrollar la prctica instrumental, adaptada a las caractersticas del
adolescente, con eficacia desde su primera aplicacin
1.1.4. Hiptesis 4. El profesorado implicado no cuenta con una
formacin especfica para desarrollar con xito el trabajo instrumental
en el aula
1.2. Aplicacin y evaluacin del modelo de intervencin. Hiptesis,
variables y resultados.............................................................351
1.3. Hallazgos relacionados con las preguntas e hiptesis................355
1.3.1. Hallazgos relacionados con la fase de anlisis
1.3.2. Hallazgos relacionados con la aplicacin del modelo de
intervencin
2. CONCLUSIONES.........................................................................364
3. LNEAS DE INVESTIGACIN..............................................................367
3.1. Sobre el proceso previo a la prctica instrumental...................367
3.2. Sobre los recursos utilizados..............................................368
3.3. Sobre la interpretacin.....................................................369
3.4. Sobre el alumnado que interviene.......................................370
3.5. Otras lneas de investigacin..............................................370
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................373
ANEXOS..................................................................................401

PRESENTACIN
Introduccin, resumen y
organizacin del estudio
PRESENTACIN. Introduccin, resumen y organizacin del estudio
2
PRESENTACIN
Introduccin, resumen y
organizacin del estudio
1. INTRODUCCIN
Para el educador, el instrumento est al servicio de la msica y

de la cultura humana
(Willems, 1976:21)
Para la enseanza de la msica, al igual que para cualquier otra

actividad docente es necesario disponer de una adecuada metodologa. Esta
metodologa, con el fin de que el proceso enseanza-aprendizaje sea exitoso,
debera realizarse teniendo presente al alumnado al que va dirigida, con sus
condicionantes y sus posibilidades interpretativas.
En la prctica instrumental se implica todo el cuerpo, el odo que

percibe los sonidos, la vista que observa la partitura o el instrumento, el tacto
colocado al servicio de la expresividad en msica. Tal y como sealan Fuentes
y Cervera (1989:201), en la prctica instrumental confluyen la formacin
meldica y la formacin armnica. La prctica instrumental requiere
habilidades motrices muy variadas y un notable poder de coordinacin. De
todo ello se deduce que una formacin musical que no incluya, de una u otra
forma, alguna prctica instrumental sera una formacin musical incompleta.
3
La importancia de la prctica instrumental no queda recogida

solamente en distintos libros sobre didctica y metodologa (Mller y Moreno,
2000; VV.AA., 1996; Fuentes y Cervera, 1989) sino que, adems, es tratada
en profundidad en el marco legislativo que regula nuestro sistema educativo
actual, como veremos en el desarrollo de este trabajo. Es, por tanto, una
actividad muy importante dentro de nuestra labor diaria como profesores de
msica, por lo que requiere un anlisis. Es necesario conocer qu mtodos se
utilizan y cmo se desarrolla esta actividad. Es realmente una actividad que
adecuamos a las caractersticas de nuestros alumnos y alumnas?, motiva y
lleva a un aprendizaje real?; como docentes, le damos la importancia que
merece en el desarrollo de nuestras clases?; el alumnado, la considera
valiosa para su formacin?
Los alumnos con los que hemos desarrollado la experiencia

corresponden a diecisis centros distintos, ubicados en diferentes entornos.
En total, la muestra se ha realizado con 540 alumnos y alumnas que cursan 3
y 4 de ESO y sus diecisis profesores. La edad del alumnado que intervino
oscila entre los catorce y los dieciocho aos. Estn, por tanto, en plena
adolescencia.
Actualmente, la mayor parte de los mtodos o modelos musicales

existentes se centran en una educacin musical inicial. Existe un amplio vaco
metodolgico relacionado con la aplicacin de mtodos musicales efectivos
que se adapten a los adolescentes (Educacin Secundaria). Esta ausencia de
mtodos o modelos para la Educacin Musical en la Enseanza Secundaria
tambin se hace patente en la realizacin de actividades de prctica
instrumental, en las que el caos (ante la gran variedad de instrumentos y de
alumnos con que nos encontramos) puede imperar en la clase. Solamente
hemos encontrado un artculo relacionado con este tema (Campos Calvo-
Sotelo, 2002) pero no hallamos investigaciones que analicen
metodolgicamente la puesta en prctica de esta actividad instrumental
teniendo en cuenta las caractersticas del adolescente y las distintas variables
de motivacin que pueden afectarle.
4
2. RESUMEN
El propsito de esta investigacin experimental fue, en primer lugar,

analizar cmo se desarrolla la prctica instrumental en el aula de msica de
Secundaria para luego establecer un modelo de intervencin adaptado a estas
circunstancias y valorar los resultados que se obtienen despus de su
aplicacin. Los cuestionarios utilizados en el anlisis inicial partieron de un
estudio previo realizado en el 2004 por el doctorando1, en el que se midieron
variables motivacionales relacionadas con la prctica instrumental,
procedimientos de intervencin utilizados por el profesorado, frecuencia de
desarrollo de la actividad e instrumentos empleados. De las conclusiones del
trabajo se desprendieron resultados interesantes entre los que destaca el alto
grado de motivacin que despierta entre el alumnado el desarrollo de
prctica instrumental en el aula de msica.
La presente investigacin se llev a cabo en diecisis institutos de

Secundaria de la isla de Gran Canaria. Se adopt un diseo cuasi-experimental
de contraste por la imposibilidad de aleatorizar la muestra en el centro
escolar y de eliminar las variables extraas mediante el bloqueo de grupos.
Por tanto, se eligieron grupos naturales como grupos experimental y de
control para el contraste de las variables estudiadas (N=540).
Despus de las conclusiones que se desprenden del anlisis del

desarrollo de la prctica instrumental, donde se valoraron variables
dependientes de motivacin, dificultades encontradas en el desarrollo de la
prctica instrumental, condicionantes de la actividad y formacin del
profesorado; se desarroll un modelo de intervencin que se convirti en la
variable independiente de la investigacin. Los resultados obtenidos en la
aplicacin de este proceso, a partir del contraste entre el grupo experimental
y el grupo control, nos permite sealar que es un modelo efectivo para
desarrollar la prctica instrumental en el aula de secundaria.
1
Anlisis de la Prctica Instrumental en la Educacin Secundaria Obligatoria (2004). Trabajo
de investigacin. Departamento de Didcticas Especiales. Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria.
5
3. ORGANIZACIN DEL ESTUDIO
Una vez definido el problema, los antecedentes, la finalidad de la

investigacin y las limitaciones del estudio que presentamos (Captulo I),
establecemos el marco terico en el que se fundamenta nuestro trabajo
(Captulo II). En este ltimo captulo, realizamos un recorrido por la
normativa en torno a la que gira la tesis, prestando especial atencin a las
referencias curriculares relativas a la prctica instrumental. A continuacin,
desarrollamos el apartado relativo a las caractersticas del adolescente,
sujeto principal de nuestra investigacin: transformacin fsico-motora,
desarrollo cognitivo; autoconcepto, autoestima y motivacin; desarrollo
social; cmo afecta la escuela al desarrollo adolescente y su relacin con la
msica son algunos de los aspectos en los que profundizaremos. En este
mismo captulo se realiza una recopilacin terica sobre la formacin del
profesorado que imparte clases de msica en esta etapa, as como un anlisis
de modelos tericos y metodologas sobre Educacin Musical. Por ltimo,
incluimos una serie de propuestas musicales relacionadas con la prctica
instrumental como son la percepcin musical, la interpretacin instrumental
en el mbito escolar y el uso de la Tecnologa en los procesos de enseanza
de la msica.
Se plantea, a continuacin, (Captulo III) el diseo y desarrollo

experimental donde se definen los objetivos, se establecen las preguntas de
investigacin e hiptesis, el enfoque metodolgico y el diseo (tipo,
identificacin de variables, relacin entre hiptesis y variables,
determinacin de la poblacin y muestra y tcnicas e instrumentos utilizados)
y desarrollo experimental (fases de experimentacin y cronograma).
En el captulo IV se analizan estadsticamente los datos recogidos en la

investigacin.
6
Por ltimo, en el captulo V, proporcionamos explicaciones relativas a

los resultados y exponemos las conclusiones derivadas de los hallazgos, as
como las sugerencias para la realizacin de investigaciones a partir de esta.
7
8
CAPTULO I
Aproximacin al problema de la
investigacin
CAPTULO I. Aproximacin al problema de la investigacin
10
CAPTULO I
Aproximacin al problema de la
investigacin
1. DEFINICIN DEL PROBLEMA
Esta investigacin tiene su germen en la experiencia docente del

doctorando que, despus de haber recibido una formacin musical centrada
en la interpretacin pianstica, decidi desarrollar una nueva etapa
profesional ejerciendo como profesor de Educacin Secundaria.
En un primer contacto, a la hora de realizar la prctica instrumental en

el aula, se formul las siguientes preguntas: cmo desarrollar la prctica
instrumental con 30 alumnos y alumnas que no conocen ni los instrumentos ni
el lenguaje musical?, cmo intervenir para que no sea un caos y resulte
motivante? A partir de estas cuestiones se reflexion sobre la necesidad de
realizar una adaptacin metodolgica a la naturaleza que entraa esta
actividad y los factores que la condicionan, tanto materiales como humanos.
La formacin musical recibida, aunque inclua la asignatura de

Pedagoga, apenas prestaba atencin a la accin docente con adolescentes ya
que se centraba en los mtodos pedaggico-musicales del siglo XX y su
aplicacin en la iniciacin y el desarrollo de las capacidades musicales del
nio, entes principales de la actuacin educativa en escuelas de msica.
11
En sntesis, en los primeros aos de docencia ante la obligacin, a nivel

curricular, de desarrollar actividades de prctica instrumental y desconocer
procedimientos adecuados que le permitieran llevar a cabo interpretaciones
con adolescentes que fueran exitosas (en cuanto a organizacin, motivacin y
resultados interpretativos), comienza a experimentar.
Despus de indagar, busca posibles soluciones con el objetivo de

establecer un modelo orientativo de intervencin.
Estos fueron los motivos que llevaron al doctorando al desarrollo de un

trabajo que profundizara en los procedimientos que se pueden utilizar para
llevar a acabo la prctica instrumental en un marco previo de anlisis, no solo
de estos procesos, sino tambin de otros factores condicionantes: motivacin,
dificultades, frecuencia, materiales, repertorio, espacio o formacin del
profesorado.
12
2. ANTECEDENTES
En relacin con la prctica instrumental, debemos sealar que existe

una extensa bibliografa sobre la adquisicin y desarrollo de las habilidades de
ejecucin, gran parte de la cual se origin en el Reino Unido (Sloboda, 1982,
1985, 1991, 1994). Una lnea de investigacin se concentr en el rol de la
prctica para aprender a tocar un instrumento, la ms relacionada con la
finalidad de esta tesis (Barry y Hallam, 2002; Hallam, 1997; Jorgensen, 1997).
Los estudios exploraron:
- El rol de la prctica al comienzo del aprendizaje de la ejecucin

(ONeill, 1997).
- La importancia relativa del tiempo de prctica, el conocimiento previo,
y la habilidad musical (Gagn, 1999; Hallam, 1998b; Howe y otros,
1995, 1998; Sloboda y Howe, 1999; Sloboda y otros, 1996).
- La importancia de adquirir esquemas cognitivos internos para poder
cotejar la exactitud de la ejecucin concreta (Hallam, 2001b)
- La cantidad de tiempo que ejecutantes de distintos instrumentos
pasaban practicando (Jorgensen, 1997, 2002).
- El desarrollo y la utilizacin de estrategias de prctica (Gruson, 1988;
Hallam, 1994, 1995a, 1997, 2001b, 2001c; Pitts y otros, 2000; Vacher,
1992).
Todos estos trabajos se centraban en la interpretacin, a nivel

profesional, con instrumentos sinfnicos. Consideramos que nos muestran una
realidad lejana a la que encontramos en el aula de Secundaria. Ello nos llev
a indagar en las tesis publicadas sobre el tema a tratar y descubrimos que no
existan trabajos similares.
13
3. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIN
La finalidad de esta investigacin era doble. En primer lugar, se

pretenda analizar cmo se desarrolla la prctica instrumental en el aula de
Secundaria: motivacin que despertaba en el alumnado, dificultades que se
encontraban, condicionantes (materiales, espacio, frecuencia de la actividad,
procedimientos para su desarrollo) y cul era la formacin del profesorado
encargado de organizar la actividad.
En segundo lugar, buscbamos establecer un modelo de intervencin

que tuviera en cuenta el anlisis previo. Despus de su aplicacin en grupos
contrastantes, se analizaron los resultados obtenidos para detectar la validez
del modelo.
4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Despus del anlisis se dise un modelo especfico para un contexto

educativo concreto. Este modelo puede variar para otra Comunidad
Autnoma y puede que no sea til en otro marco autonmico porque ha
tenido como referencia el currculo canario.
Se han utilizado solamente tres partituras para obtener datos en los

niveles de 3 y 4. Los resultados obtenidos pueden variar en funcin de
la dificultad de las partituras y su aplicacin en otros niveles.
Al ser los grupos de alumnos/as bastantes numerosos, la utilizacin en

el modelo de intervencin de los ordenadores del aula de informtica
no nos permiti en muchos casos contar con un ordenador por cada
sujeto y se tuvieron que desarrollar las sesiones en los que estaban
implicados con un ordenador para dos personas.
14
La instrumentacin utilizada ha sido la disponible en los centros de

secundaria: bsicamente instrumentacin Orff. En casi todos los
centros se contaba con los recursos adecuados. En aquellos en los que
no ocurra esto (dos) hubo que recurrir a instrumentos cedidos por la
Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria. Por tanto, el modelo est desarrollado para
instrumentacin Orff, pudiendo variar los resultados si se aplica a otros
instrumentos.
15
16
CAPTULO II
Marco terico
CAPTULO II. Marco terico
18
CAPTULO II
Marco terico
1. MARCO NORMATIVO
La prctica educativa oficial ha estado condicionada, desde hace casi

dos siglos, por distintas normas que han afectado a todos los miembros que
integran el sistema educativo espaol. Por eso, hemos incluido en este primer
apartado, la referencia al marco legal en el que se sustenta la educacin
general que incluye la enseanza de la Msica.
La informacin que se presenta en este apartado est organizada

tomando como punto de referencia el marco normativo general hasta llegar a
la concrecin curricular de la materia de Msica y el tratamiento de la
prctica instrumental, elemento objeto de estudio.
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1.1. La msica en las Leyes Educativas
Comenzaremos realizando un breve repaso histrico por las leyes que

han determinado el sistema educativo actual, prestando especial atencin al
tratamiento de la Educacin Musical en cada una de ellas. Se expondrn en
este apartado aspectos de las leyes anteriores a la Ley General de Educacin
(1970), la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990),
la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002) y la Ley Orgnica de
Educacin (2006) que contina en vigor. Para ello se ha tomado como
referente bibliogrfico a Oriol de Alarcn (2005) y las diversas normas legales.
1.1.1. Antes de la Ley General de Educacin
Antes de la Ley General de Educacin, debemos destacar que desde el

ao 1857 en que se publicaba la Ley de Instruccin Pblica conocida como Ley
Moyano y hasta el ao 1938 no se dictaron Leyes Generales. Todos los cambios
educativos se regularon mediante decretos que afectaron parcialmente a la
Educacin Primaria, Secundaria y Universitaria (Oriol de Alarcn, 2005:2).
La Ley Moyano se caracteriz por:
Una marcada concepcin centralista de la instruccin.

El carcter eclctico y moderado en la solucin de las cuestiones
ms problemticas, como eran la intervencin de la Iglesia en la
enseanza o el peso de los contenidos cientficos en la segunda
enseanza.
La promocin legal y la consolidacin de una enseanza privada,
bsicamente catlica, a nivel primario y secundario.
La incorporacin definitiva de los estudios tcnicos y profesionales a
la enseanza postsecundaria (Ministerio de Educacin Cultura y
Deportes, 2004).
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Posteriormente a la Ley Moyano, se desarrolla la siguiente normativa

general que repasamos brevemente:
20 de septiembre de 1938: Ley de Reforma de la Enseanza Media,

que pretende regular el nivel educativo de las lites del pas.
29 de julio de 1943 se promulga la Ley que regula la Ordenacin de
la Universidad.
17 de julio de 1945: se desarrolla una ley que afecta a la Enseanza
Primaria.
16 de julio de 1949: Ley de Formacin Profesional Industrial.
26 de febrero de 1953: Ley sobre Ordenacin de la Enseanza Media
llamada Ley de Ruiz Jimnez. Esta normativa significa un nuevo
enfoque de la educacin, menos dogmtico y ms atento a la
calidad intelectual de la enseanza; adems, supone un primer paso
hacia la generalizacin de la escolaridad hasta los 14 aos.
22 de diciembre de 1953: ley sobre Construcciones Escolares, donde
se establece un sistema de convenio entre Estado y ayuntamientos y
diputaciones para la construccin de escuelas.
20 de julio de 1957: Ley sobre Enseanzas Tcnicas. Contribuye, de
alguna manera, a la normalizacin del sistema, al incorporar a la
Universidad las escuelas de ingenieros y arquitectos y abrirlas a un
mayor nmero de alumnos.
A nivel musical, ser a partir de 1945, con la Ley de Educacin

Primaria, cuando la Educacin Musical, sin ninguna entidad hasta entonces en
este nivel educativo, aparece tmidamente, y se la considera como una
materia complementaria de carcter artstico quedando relegada
prcticamente al canto en la escuela.
Es al maestro a quien se le encomend la labor de ensear msica, pero

sta solamente figuraba en los planes de estudio con un carcter formativo
complementario. De esta manera, quedaba supeditada a la buena voluntad o
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aficin de algn maestro que quisiera ensear algunas nociones de msica o

canciones en el contexto de sus clases.
Hay que tener en cuenta que en este perodo en Europa, la pedagoga

de la msica tuvo una gran expansin educativa crendose y dndose a
conocer importantes mtodos de Educacin Musical. Espaa ignor este
avance pedaggico y permaneci indiferente ante tales innovaciones. Slo
Catalua es la comunidad que recogi estos movimientos de innovacin
educativa musical con algunos pedagogos preocupados de introducir la msica
en las escuelas y colegios.
En la Enseanza Secundaria, concretamente en los Institutos

Femeninos, la msica era impartida por profesoras de la Seccin Femenina
que realizaron una labor importante en la conservacin e investigacin de la
msica popular.
1.1.2. La Ley General de Educacin (1970)
Es aprobada el 4 de agosto de 1970. Se dict bajo la dictadura del

General Franco y propuesta por el Ministro de Educacin Villar Palas. Supuso
una autntica innovacin para todos los niveles educativos y un estmulo
moral y material para el profesorado. Se trataba de una reforma integral
debatida durante los dos aos anteriores a su aprobacin.
Un resumen de las caractersticas ms relevantes del sistema regulado

por la Ley General de Educacin (LGE) puede ser el siguiente:
Generalizacin de la educacin de los 6 a los 14 aos para toda la

poblacin, en el doble sentido de integracin en un sistema nico, no
discriminatorio, de todos los nios y nias comprendidos en estas edades,
y de escolarizacin plena.
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Preocupacin por la calidad de la enseanza. La LGE no slo supuso la

extensin de la educacin, sino que procur una enseanza de calidad
para todos.
Fin del principio de subsidiariedad del Estado, presente hasta 1970. Esta
ley reconoce la funcin docente del Estado en la planificacin de la
enseanza y en la provisin de puestos escolares.
Presencia notable de la enseanza privada en los niveles no universitarios.
Un sistema educativo, pretendido tericamente con esa estructura, poco
selectivo en comparacin con otros pases.
Preocupacin por establecer relaciones entre el sistema educativo y el
mundo del trabajo, por entender que la educacin debe preparar para el
trabajo.
Configuracin de un sistema educativo centralizado, que trajo consigo una
uniformidad en la enseanza.
La Msica, en la Educacin Primaria, formaba parte del rea de

Expresin Dinmica, compartida con la Educacin Fsica y los Deportes. Se
cuid por primera vez la incorporacin de la educacin musical en la
enseanza general, por lo menos en cuanto a intenciones de innovacin
pedaggica traducida en un desarrollo de objetivos y contenidos de educacin
musical para aplicar en la escuela, que nunca se correspondieron con la
asignacin de un profesorado de msica en la Enseanza General Bsica que
se pudiese hacer cargo de tales enseanzas, pues dejaba, una vez ms, una
gran laguna legislativa a este respecto. Se continuaba contando con la buena
voluntad de los maestros para que pudieran impartir esta asignatura, lo que
supuso que en la enseanza pblica apenas se atendiera la msica.
Sin embargo, al figurar como rea de obligado cumplimiento, en

algunos centros, normalmente de enseanza privada que incorporaban la
msica como una innovacin pedaggica a travs de la cual los destacaba de
otros centros educativos, se aplic la legislacin y empezaron a surgir con
fuerza los movimientos de innovacin educativa para la msica.
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Esta situacin cambi, a partir de 1990, con la implantacin de la Ley

Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE).
1.1.3. La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo

(1990)
Hay que esperar a 1990, con la L.O.G.S.E, para contemplar como la

educacin musical queda asentada en los centros de Enseanza Primaria
y Secundaria, sobre todo por disponer de profesorado especializado para
poderla atender. (Oriol de Alarcn, 2005:8)
La Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo

(en adelante LOGSE) regula la estructura y organizacin del sistema educativo
en sus niveles no universitarios.
Esta reordenacin del sistema va encaminada a conseguir objetivos

como la regulacin efectiva de la etapa previa a la escolaridad obligatoria, la
reforma profunda de la formacin profesional, y la conexin entre las
Enseanzas de Rgimen General y Especial. De esta forma, la nueva
estructura del sistema educativo establece en su rgimen general las etapas
de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, que
comprender la Educacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la
Formacin Profesional de grado medio; Formacin Profesional de Grado
Superior, y Educacin Universitaria. Tambin regula las Enseanzas de
Rgimen Especial, que incluyen las Enseanzas Artsticas y de Idiomas.
Con el fin de garantizar una formacin comn de todo el alumnado, se

determinan los aspectos bsicos del currculo en relacin con los objetivos,
contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin. La LOGSE
favorece a su vez un amplio ejercicio de competencias en materia de
educacin por parte de las Comunidades Autnomas. Con ello se refuerza la
diversidad e identidad cultural, lingstica y educativa de cada Comunidad,
dando oportunidad desde el sistema al bilingismo y a la inclusin de materias
propias de la cultura de cada territorio.
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La LOGSE dedica ttulos independientes a aspectos como la Educacin

de las Personas Adultas y a la calidad de la enseanza, estableciendo que los
poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de factores
que la favorecen como la formacin del profesorado, los recursos educativos y
la funcin directiva, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin
educativa y profesional, y la inspeccin y evaluacin del sistema. Tambin se
aborda la compensacin de desigualdades en educacin desde la
normalizacin e integracin social, introducindose el concepto de
necesidades educativas especiales.
En cuanto a la Msica, su enseanza se contempl en la Educacin

Infantil dentro del rea de Comunicacin y Representacin, y en la Educacin
Primaria form parte de las Enseanzas Artsticas junto con la Plstica y la
Dramatizacin.
Se crea dentro de la plantilla de los colegios pblicos el Maestro

especialista en Educacin Musical que se corresponde con la creacin en las
Universidades de la Especialidad de Maestro en Educacin Musical.
En la Educacin Secundaria tena una entidad totalmente definida

constituyendo un rea curricular. En Canarias, el rea de Msica era
obligatoria en primero, segundo y tercero de ESO y contaba con una hora
semanal en primero y en segundo, mientras que en tercero, la carga lectiva
ascenda a dos horas semanales. En cuarto, se converta en optativa y contaba
con tres horas semanales. Adems, esta ley supuso la inclusin de las materias
de Msica, Msica y Sociedad e Historia de la Msica en Bachillerato.
1.1.4. La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002)
La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, de 2002, (LOCE) que

modificaba la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE) de 1990, propona una serie de medidas con el principal objetivo de
lograr una educacin de calidad para todos.
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En el terreno musical, se contemplaban las enseanzas artsticas en la

Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, pero con algunas modificaciones
respecto a la LOGSE y con un espritu de reduccin de contenidos y horarios
para la msica que despert muchas crticas entre distintos sectores sociales y
educativos.
La LOCE no fue desarrollada completamente en el mbito autonmico,

siendo reemplazada por la LOE.
1.1.5. La Ley Orgnica de Educacin (2006)
La Ley Orgnica de Educacin, de 2006, (LOE) se fundamenta en los

siguientes principios:
La exigencia de proporcionar una educacin de calidad a todos los

ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo,
mejorando los resultados generales y reduciendo las elevadas tasas de
terminacin de la educacin bsica sin titulacin y de abandono
temprano de los estudios.
La necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa
colaboren y se esfuercen para conseguir ese objetivo tan ambicioso: la
combinacin de calidad educativa y equidad. Una de las consecuencias
ms relevantes del principio de esfuerzo compartido consiste en la
necesidad de llevar a cabo una escolarizacin equitativa del alumnado,
lo que hace necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir
de manera equitativa a los nuevos retos y dificultades que esa
diversidad genera. Se trata, en ltima instancia, de que todos los
centros, tanto los de titularidad pblica como los privados concertados,
asuman su compromiso social con la educacin y realicen una
escolarizacin sin exclusiones, acentuando as el carcter
complementario de ambas redes escolares, aunque sin perder su
singularidad.
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El compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la

Unin Europea para los prximos aos. La pretensin de convertirse en
la prxima dcada en la economa basada en el conocimiento ms
competitiva y dinmica, capaz de lograr un crecimiento econmico
sostenido hace que la Unin Europea y la UNESCO se hayan propuesto
mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y de
formacin, lo que implica mejorar la capacitacin de los docentes,
desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento,
garantizar el acceso de todos a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, aumentar la matriculacin en los estudios cientficos,
tcnicos y artsticos y aprovechar al mximo los recursos disponibles,
aumentando la inversin en recursos humanos.
De acuerdo con la ley, el ttulo Preliminar comienza con un captulo

dedicado a los principios y los fines de la educacin, que constituyen los
elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el conjunto del
sistema educativo. En un lugar destacado aparece formulado el principio
fundamental de la calidad de la educacin para todo el alumnado, en
condiciones de equidad y con garanta de igualdad de oportunidades. La
participacin de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que debe
realizar el alumnado, las familias, el profesorado, los centros, las
Administraciones, las instituciones y la sociedad en su conjunto constituyen el
complemento necesario para asegurar una educacin de calidad con equidad.
Tambin ocupa un lugar relevante, en la relacin de principios de la

educacin, la transmisin de aquellos valores que favorecen la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la
vida comn.
Entre los fines de la educacin se resaltan el pleno desarrollo de la

personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formacin en el
respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva
27
de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la

diversidad afectivo-sexual, as como la valoracin crtica de las desigualdades,
que permita superar los comportamientos sexistas.
Asimismo, se propone el ejercicio de la tolerancia y de a libertad,

dentro de los principios democrticos de convivencia y la prevencin de
conflictos y la resolucin pacfica de los mismos. Igualmente se insiste en la
importancia de la preparacin del alumnado para el ejercicio de la ciudadana
y para la participacin en la vida econmica, social y cultural, con actitud
crtica y responsable. La relacin completa de principios y fines permitir
asentar sobre bases firmes el conjunto de la actividad educativa.
La educacin se concibe como un aprendizaje permanente, que se

desarrolla a lo largo de la vida. En consecuencia, todos los ciudadanos deben
tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo, con el
fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades,
conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo
personal y profesional. La Ley concede al aprendizaje permanente tal
importancia que le dedica, junto a la organizacin de las enseanzas, un
captulo especfico del ttulo Preliminar. En ese mismo captulo se establece
la estructura de las enseanzas, recuperando la Educacin Infantil como una
etapa nica y consolidando el resto de las enseanzas actualmente existentes,
por entender que el sistema educativo ha encontrado en esa organizacin una
base slida para su desarrollo. Tambin se regula la Educacin Bsica que, de
acuerdo con lo dispuesto en la Constitucin, tiene carcter obligatorio y
gratuito para todos los nios y jvenes de ambos sexos y cuya duracin se
establece en diez cursos, comprendiendo la Educacin Primaria y la Educacin
Secundaria Obligatoria. La atencin a la diversidad se establece como
principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica, con el
objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus
caractersticas y necesidades. La definicin y la organizacin del currculo
constituye uno de los elementos centrales del sistema educativo. El ttulo
Preliminar dedica un captulo a este asunto, estableciendo sus componentes y
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la distribucin de competencias en su definicin y su proceso de desarrollo.

Especial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los
componentes del currculo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera
precisa la formacin que deben recibir los estudiantes. Con el fin de asegurar
una formacin comn y garantizar la homologacin de los ttulos, se
encomienda al Gobierno la fijacin de los objetivos, competencias bsicas,
contenidos y criterios de evaluacin de los aspectos bsicos del currculo, que
constituyen las enseanzas mnimas, y a las Administraciones educativas el
establecimiento del currculo de las distintas enseanzas. Adems se hace
referencia a la posibilidad de establecer currculos mixtos de enseanzas del
sistema educativo espaol y de otros sistemas educativos, conducentes a los
ttulos respectivos.
En el ttulo I se establece la ordenacin de las enseanzas y sus etapas

(ver Figura 1, pgina 32). Respecto a la Educacin Secundaria, sta debe
combinar el principio de una educacin comn con la atencin a la diversidad
del alumnado, permitiendo a los centros la adopcin de las medidas
organizativas y curriculares que resulten ms adecuadas a las caractersticas
de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonoma pedaggica.
Para lograr estos objetivos, se propone una concepcin de las enseanzas de
carcter ms comn en los tres primeros cursos, con programas de refuerzo
de las capacidades bsicas para el alumnado que lo requiera, y un cuarto
curso de carcter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como
para la incorporacin a la vida laboral. En los dos primeros cursos se establece
una limitacin del nmero mximo de materias que deben cursarse y se
ofrecen posibilidades para reducir el nmero de profesores que dan clase a un
mismo grupo de alumnos. El ltimo curso se concibe con una organizacin
flexible de las materias comunes y optativas, ofreciendo mayores
posibilidades de eleccin al alumnado en funcin de sus expectativas futuras y
de sus intereses.
Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se

incluyen programas de diversificacin curricular desde el tercer curso de esta
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etapa. Adems, con el fin de evitar el abandono escolar temprano, abrir

expectativas de formacin y cualificacin posterior y facilitar el acceso a la
vida laboral, se establecen programas de cualificacin profesional inicial
destinados a alumnos mayores de diecisis aos que no hayan obtenido el
ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
El Bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en tres

modalidades diferentes, organizadas de modo flexible, en distintas vas que
sern el resultado de la libre eleccin por los alumnos de materias de
modalidad y optativas. Los alumnos con evaluacin positiva en todas las
materias obtendrn el ttulo de Bachiller. Tras la obtencin del ttulo, podrn
incorporarse a la vida laboral, matricularse en la Formacin Profesional de
Grado Superior o acceder a los estudios superiores. Para acceder a la
universidad ser necesaria la superacin de una nica prueba homologada a la
que podrn presentarse quienes estn en posesin del ttulo de Bachiller.
En lo que se refiere al currculo, una de las novedades de la Ley

consiste en situar la preocupacin por la Educacin para la Ciudadana en un
lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la
introduccin de unos nuevos contenidos referidos a esta educacin que, con
diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y
las edades de los alumnos, se impartir en algunos cursos de la Educacin
Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Su finalidad consiste en
ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexin, anlisis y estudio
acerca de las caractersticas fundamentales y el funcionamiento de un
rgimen democrtico, de los principios y derechos establecidos en la
Constitucin Espaola y en los tratados y las Declaraciones Universales de los
Derechos Humanos, as como de los valores comunes que constituyen el
sustrato de la ciudadana democrtica en un contexto global. Esta educacin,
cuyos contenidos no pueden considerarse en ningn caso alternativos o
sustitutorios de la enseanza religiosa, no entra en contradiccin con la
prctica democrtica que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha
de desarrollarse como parte de la educacin en valores con carcter
30
transversal a todas las actividades escolares. La nueva materia permitir

profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en comn,
contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.
A fin de garantizar la equidad, el ttulo II aborda los grupos de alumnos

que requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar
alguna necesidad especfica de apoyo educativo y establece los recursos
precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusin
e integracin. Se incluye concretamente en este ttulo el tratamiento
educativo de las alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y
atenciones especficas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad
fsica, psquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta.
El sistema educativo espaol ha realizado grandes avances en este mbito en
las ltimas dcadas, que resulta necesario continuar impulsando. Tambin
precisan un tratamiento especfico los alumnos con altas capacidades
intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo
espaol.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a

partir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una
mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es una necesidad que
abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata
de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no
como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
El ttulo VI se dedica a la evaluacin del sistema educativo, que se

considera un elemento fundamental para la mejora de la educacin y el
aumento de la transparencia del sistema educativo. La importancia concedida
a la evaluacin se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos
mbitos en que debe aplicarse, que abarcan los procesos de aprendizaje de
los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin
directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las
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propias Administraciones educativas. La evaluacin general del sistema

educativo se atribuye al Instituto de Evaluacin, que trabajar en
colaboracin con los organismos correspondientes que establezcan las
Comunidades Autnomas. Con el propsito de rendir cuentas acerca del
funcionamiento del sistema educativo, se dispone la presentacin de un
informe anual al Parlamento, que sintetice los resultados que arrojan las
evaluaciones generales de diagnstico, los de otras pruebas de evaluacin que
se realicen, los principales indicadores de la educacin espaola y los
aspectos ms destacados del informe anual del Consejo Escolar del Estado.
Figura 1. Estructura del Sistema Educativo Espaol (Ministerio de Educacin, Cultura y

Deportes).
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En el desarrollo de esta ley, la materia de Msica sufre un duro golpe

en la ESO, ya que aparece como obligatoria solo en un curso de los tres
primeros de la etapa. Concretamente, en Canarias, se desarrolla en segundo
curso, con una carga lectiva de tres horas semanales. Esto conlleva a una
interrupcin de la materia respecto a la etapa primaria en primero de ESO. En
tercero, pasa de ser obligatoria a convertirse en optativa con dos horas
semanales. En cuarto contina siendo optativa con tres horas semanales.
No obstante, en Bachillerato, una de las novedades a nivel musical que

genera esta ley es la inclusin, dentro de la modalidad de Bachillerato de
Artes, de la Va Artes Escnicas, Msica y Danza en la que se imparten las
materias de Anlisis Musical I y II, Lenguaje y Prctica Musical e Historia de la
Msica y de la Danza.
33
1.2. El desarrollo curricular de la Msica
La materia de Msica en Educacin Secundaria tiene como referente

curricular el Decreto 127/2007 que incluye, adems de los aspectos
establecidos por la Administracin educativa canaria, los contenidos mnimos
exigidos a nivel nacional para esta etapa por el Real Decreto 1631/2006. En
este apartado se exponen los aspectos curriculares de la materia y se realiza
un anlisis sobre las referencias curriculares relativas a la prctica
instrumental.
1.2.1. El currculo de Msica1
Segn el Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la

ordenacin y el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autnoma de Canarias, en la etapa de Primaria el rea de
Educacin Artstica presenta un carcter global al estar integrada por los
lenguajes plstico, musical y corporal, en cambio, en la Educacin Secundaria
Obligatoria se pretende una aproximacin diferenciada y analtica de estos
lenguajes. La mayor dedicacin al anlisis se corresponde con las
caractersticas evolutivas del alumnado de este perodo al poseer ms
capacidad de abstraccin. Esta ltima etapa constituye un buen momento
para presentar al alumnado nuevos planteamientos de la materia. Por ello,
ser una ocasin adecuada para reajustar la msica que se ha trabajado en la
etapa anterior y acercarla a las expectativas del alumnado adolescente.
La materia se seguir articulando en torno a dos ejes fundamentales:

percepcin y expresin, lo que permitir considerar la msica como lenguaje,
es decir, un cdigo comunicativo capaz de transmitir mensajes relacionados
con los sentimientos y la imaginacin. Adems, en su dimensin esttica
posibilitar valorar los sonidos producidos y percibidos, y asimismo servir
1
CONSEJERA DE EDUCACIN Y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS (2007). Decreto
127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenacin y el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Canarias (B.O.C 2007/910 de
07/06/2007). El contenido de este apartado es extrado directamente de este documento.
34
como fuente de experiencia placentera y como medio de relacin social y de

comunicacin entre los seres humanos.
Las capacidades perceptivas en la educacin musical implican el

desarrollo de los elementos bsicos de la escucha activa para discriminar los
elementos integrantes en el hecho musical; la audicin activa para relacionar
lo escuchado con los conocimientos previos y con los diferentes elementos
integrantes de la obra; y, por ltimo, la memoria comprensiva para asociar
unos elementos a otros y para relacionarlos con experiencias musicales
anteriores.
Las capacidades perceptivas estn vinculadas con las expresivas y

encuentran a travs de estas el medio adecuado para su consecucin. Es
durante la educacin vocal y auditiva cuando se desarrollan y adquieren
destrezas relacionadas con la respiracin, con la emisin de sonidos y con la
interpretacin de melodas y ritmos. De igual forma, con el movimiento y la
coordinacin corporal se cultiva el ritmo a la vez que se estimula la
observacin auditiva y se globaliza la realizacin musical. Las habilidades
instrumentales llevan aparejadas otras ms complejas como las destrezas
motrices, auditivas, visuales y tctiles.
La difusin y el uso masivo de la msica en la actualidad se encuentran

al alcance de grandes sectores de la sociedad para su disfrute y valoracin,
transformndola en un objeto de consumo, sobre todo gracias a los medios de
comunicacin social. Tal hecho no deja de implicar, desde el punto de vista
artstico, algunos riesgos, ya que estos medios estn ms pendientes de su
comercializacin que de las exigencias de la creacin artstica.
El que el alumnado sienta la msica como propia y como una compaa

incesante en su vida y que, a menudo, sea tambin una de sus aficiones
favoritas constituye una ventaja en el momento de trabajarla en el aula
porque la educacin musical podra partir de sus gustos y aficiones. La
educacin musical debe enriquecer y modelar esos gustos, proporcionar
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criterios para su valoracin, y asumir la tarea de crear actitudes abiertas y

respetuosas para con el hecho musical, producto de la experiencia y de la
cultura. En consecuencia, se aprovechar educativamente el importante
papel que la msica desempea en el proceso de integracin y relacin social
del alumnado.
Los objetivos de la materia potencian capacidades de expresin, de

creacin, de percepcin y de actitud hacia el hecho sonoro. Asimismo, se
introducen aspectos relacionados con el movimiento y la danza, y la
consideracin ldica de la msica. De igual forma, se incide en la presencia
de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Por ltimo, se
alude al conocimiento, al respeto y a la valoracin de las obras y
manifestaciones musicales ms significativas de Canarias y su relacin con las
del resto del mundo.
Los contenidos se han distribuido en cuatro bloques. En los previstos de

primero a tercero, el primer bloque, Escucha, se vincula directamente con
el eje de la percepcin, que comprende simultneamente procesos en dos
niveles: el de la inteligencia y el de la sensibilidad. El segundo y tercer
bloque, Interpretacin y Creacin, lo hacen con el eje de expresin. Por
su parte, el cuarto bloque, Contextos musicales, incluye contenidos
relacionados con los referentes culturales de las msicas que sern utilizadas
en los bloques anteriores, junto a otros que ayudan a conocer mejor el mundo
musical de hoy y el papel de la msica en distintos contextos sociales y
culturales. En este bloque se incluyen contenidos relacionados con la msica
tradicional, popular y actual de Canarias y otras culturas.
Los contenidos para el cuarto curso se articulan en tres bloques. El

primero, Audicin y referentes musicales, se relaciona directamente con el
eje de percepcin y se necesitar, para ello, continuar fomentando los
hbitos auditivos que interaccionen la percepcin y la comprensin, el
sentimiento y el anlisis. Se trata de potenciar la capacidad de escucha
partiendo de la apreciacin de la msica en distintos contextos sociales y
36
culturales del pasado y del presente. El segundo bloque, La prctica

musical, se inserta en el eje de expresin y recoge todos aquellos contenidos
relacionados con la interpretacin vocal e instrumental, el movimiento y la
danza, la improvisacin, la elaboracin de arreglos y composiciones, as como
la participacin en proyectos musicales de diversa ndole. El tercer bloque,
Msica y tecnologas, estrechamente vinculado con los anteriores, incluye
de manera explcita una serie de contenidos que responden a las distintas
maneras de cmo se emplea la msica, qu relacin guarda con otros
lenguajes artsticos y qu funcin cumple en la sociedad que la crea y la
consume.
Esta organizacin de los contenidos en torno a bloques y ejes pretende

presentarlos de forma coherente. No existe, sin embargo, prioridad de uno
sobre otros ni exigencias por las que se deba partir preferentemente de uno
de ellos. En otras palabras, en la prctica educativa se produce una
interaccin constante entre los distintos bloques, entre los ejes y entre los
contenidos: lo expresivo contiene lo perceptivo y viceversa; las actitudes, los
conceptos y los procedimientos se apoyan mutuamente. Entre los diferentes
contenidos se establece una relacin cclica: unos enriquecen a otros, los
promueven, desarrollan y consolidan. Al mismo tiempo, todos ellos se
vinculan con los conocimientos del lenguaje y la cultura musical.
El desarrollo de este currculo va encaminado a aportar a los

adolescentes una formacin musical general que conjuga lo terico y lo
prctico, fomenta su sensibilidad y creatividad, despierta su curiosidad por la
msica y el resto de manifestaciones culturales. En definitiva, contribuye a
formar ciudadanos capaces de disfrutar, valorar crticamente e implicarse en
la diversidad de opciones que la msica ofrece. Los criterios de evaluacin se
presentan referidos a los cursos de primero a tercero y, otros, diferenciados,
para cuarto curso, organizados en funcin del orden en que se presentan los
contenidos. Teniendo en cuenta que algunos de ellos se abordan en varios
cursos con diferente grado de profundidad, debido al tratamiento en espiral
de los contenidos de la materia, los criterios de evaluacin que los valoran
37
tambin recogen la diferente gradacin para los distintos cursos, pues el

grado de exigencia es distinto en cada caso. Estos criterios permitirn valorar
el grado de adquisicin de las competencias bsicas, as como el de
consecucin de los objetivos de la materia y de los contenidos prioritarios.
Contribucin de la materia a la adquisicin de las competencias bsicas
Esta materia contribuye al desarrollo de la totalidad de las

competencias bsicas propuestas por la Unin Europea. La Msica se relaciona
de forma directa con la adquisicin de la competencia cultural y artstica en
todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de conocer el
hecho musical que lleva implcito disponer de actitudes y habilidades de
pensamiento perceptivas, comunicativas y de sensibilidad, lo que permite
poder acceder a manifestaciones culturales y musicales de diferentes pueblos,
pocas y estilos, para comprenderlas, valorarlas y disfrutarlas. Puede
potenciar as actitudes abiertas y respetuosas, estableciendo conexiones con
otros lenguajes artsticos y con los contextos social e histrico a los que se
circunscribe el hecho musical.
El fundamental papel que juega la expresin en la orientacin de esta

materia, en la que se trabajan contenidos relacionados con la interpretacin,
la improvisacin y la composicin tanto individual como colectiva, ser lo que
permitir adquirir habilidades para expresar ideas, sentimientos y
experiencias de forma creativa. Por otra parte, comprender mejor el hecho
musical lleva unido su consideracin como fuente de placer y de
enriquecimiento personal.
La Msica tambin colabora a la adquisicin de la competencia en

comunicacin lingstica mediante los dos ejes de expresin y percepcin
musical. La cancin, como fusin de msica y lenguaje, ser el vehculo ideal
para percibir de forma natural el poder de comunicacin afectiva de la
msica, al transformar en sonidos nuestro mundo interior. A travs de la
percepcin musical se desarrolla la escucha y el anlisis, se respetan
38
opiniones distintas a las propias con sensibilidad y espritu crtico. Adems, se

expresan adecuadamente las ideas y emociones y se aceptan y realizan
crticas constructivas durante la ejecucin de las actividades musicales;
asimismo, se contribuye a la adquisicin de un vocabulario musical bsico.
Esta materia ayuda al desarrollo de la competencia de autonoma e

iniciativa personal con la interpretacin musical y la composicin en la que se
potencian capacidades, actitudes y habilidades tales como la responsabilidad,
la perseverancia, el conocimiento de s mismo, la creatividad, la autocrtica y
el control emocional. De otro lado, las actividades musicales colaborativas
fomentan la destreza para planificar y gestionar proyectos que llevan consigo
las habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo:
ponerse en lugar del otro, valorar las ideas de los dems, dialogar y negociar.
La Msica participa tambin de manera directa al desarrollo del

tratamiento de la informacin y competencia digital. La utilizacin de los
recursos tecnolgicos en el campo de la msica podr permitir el
conocimiento y dominio bsico del hardware y el software musical, los
distintos formatos de sonido y de audio digital o las tcnicas de tratamiento y
grabacin del sonido relacionados, entre otros, con la produccin de mensajes
musicales, audiovisuales y multimedia. Adase que puede favorecer su
aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su
posible integracin en las actividades de ocio.
Contribuye, de igual modo, al desarrollo de la competencia para

aprender a aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales
para el aprendizaje guiado y autnomo como la atencin, la concentracin y
la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del anlisis. Por
una parte, la audicin musical necesita una escucha reiterada para llegar a
conocer una obra, analizarla, identificar sus elementos y apropiarse de ella.
Por otra, implica, adicionalmente, habilidades para obtener informacin y
transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva
informacin con los conocimientos ya adquiridos y con la propia experiencia
39
personal y aplicar los nuevos saberes y capacidades en situaciones parecidas y

en contextos diversos. Todas aquellas actividades de interpretacin musical y
de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las
propias posibilidades, la utilizacin de distintas estrategias de aprendizaje, la
gestin y control eficaz de los propios procesos. En todos estos casos es
necesaria una motivacin prolongada para alcanzar los objetivos propuestos
partiendo de la autoconfianza en el xito del propio aprendizaje.
Respecto a la competencia en el conocimiento y la interaccin con el

mundo fsico la materia de Msica realiza su aportacin a la mejora de la
calidad del medioambiente, identificando el exceso de ruido, la
contaminacin sonora y el uso indiscriminado de la msica y reflexionando
sobre ellos para contribuir a crear actitudes crticas, bien fundamentadas, con
el fin de generar hbitos saludables. Adems, los contenidos relacionados con
el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, y su estrecha relacin con
el movimiento, inciden en el desarrollo de esta competencia no slo para
conseguir resultados ptimos sino tambin para prevenir problemas de salud.
La materia tambin coadyuva a promover la competencia social y

ciudadana mediante la participacin en actividades musicales de distinta
ndole, especialmente las relacionadas con la interpretacin y creacin
colectiva que requieren de un trabajo cooperativo. De similar forma, colabora
en la adquisicin de habilidades para relacionarse con los dems. La
participacin en experiencias musicales colectivas da la oportunidad al
alumnado de expresar ideas propias y escuchar las ajenas, ser capaz de
ponerse en el lugar de otra persona y comprender su punto de vista, a la par
que coordinar las propias acciones con las de los distintos integrantes del
grupo responsabilizndose en la consecucin de un resultado.
Desde el momento en que la msica debe utilizar smbolos, operaciones

bsicas, formas de expresin y razonamiento matemtico para producir e
interpretar informacin, la msica est contribuyendo de forma directa en la
competencia matemtica. Asimismo, la habilidad para reconocer e interpretar
40
los elementos que forman parte de una partitura y expresar con claridad y
precisin la informacin, datos y argumentaciones que de ella se deriva
desarrolla esta competencia, y favorece la participacin en las audiciones
dentro y fuera del aula lo que aumenta la posibilidad de seguir aprendiendo y
desarrollar la participacin efectiva en la vida social.
Objetivos
La enseanza de la msica en esta etapa tendr como finalidad el

desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Expresar ideas y sentimientos utilizando la voz, el cuerpo, objetos,

instrumentos y recursos tecnolgicos con el fin de enriquecer las propias
posibilidades de comunicacin y respetando otras formas de expresin.
2. Desarrollar diversas habilidades y tcnicas que posibiliten su aplicacin a la
interpretacin (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y a la creacin
musical, tanto individual como en grupo.
3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, gneros,
tendencias y culturas musicales, reconociendo su valor como fuente de
informacin, conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal
que le permita interesarse por ampliar y diversificar las propias preferencias
musicales.
4. Analizar diferentes obras musicales como ejemplos de la creacin artstica
para poder reconocer sus intenciones y funciones y aplicar la terminologa
apropiada para describirlas y valorarlas crticamente.
5. Utilizar de forma autnoma y creativa diversas fuentes de informacin,
medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos grficos
para el conocimiento y disfrute de la msica.
6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologas de la
informacin y la comunicacin como recursos para la produccin musical,
valorando su contribucin a las distintas actividades musicales y al
aprendizaje autnomo de la msica.
41
7. Participar en la organizacin y realizacin de actividades musicales dentro

y fuera del centro escolar con actitud abierta, interesada y respetuosa,
superando estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como miembro de
un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los
dems.
8. Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros
lenguajes y mbitos de conocimiento, as como la funcin y significado de la
msica en diferentes producciones artsticas y audiovisuales y en los medios
de comunicacin.
9. Analizar crticamente los diferentes usos sociales de la msica, sea cual sea
su origen, elaborando juicios y criterios personales, aplicndolos con
autonoma e iniciativa a situaciones cotidianas y valorando su contribucin a
la vida personal y a la de la comunidad.
10. Valorar la importancia del silencio y el sonido como condicin previa para
la existencia de la msica y como parte integral del medio ambiente,
tomando conciencia de la agresin que supone la contaminacin acstica y sus
consecuencias.
11. Conocer, analizar, valorar y respetar las manifestaciones musicales
tradicionales, clsicas y actuales ms representativas del patrimonio cultural
canario, situndolas en su contexto sociocultural.
Cursos primero a tercero
Contenidos
I. Escucha
1. Lenguaje musical.
1.1. El sonido como materia prima de la msica: parmetros.
1.2. Representacin grfica de los parmetros del sonido: intensidad,
altura y duracin.
2. Elementos que intervienen en la construccin de una obra musical.
2.1. El ritmo, la meloda, la armona.
2.2. Textura, tempo y dinmica.
42
2.3. La forma musical: estructuras formales sencillas.

3. La voz y los instrumentos.
3.1. El timbre.
3.2. La voz humana y los instrumentos musicales: clasificacin y
agrupaciones.
3.3. La cancin. La cancin tradicional canaria.
3.4. Los instrumentos musicales tradicionales de Canarias.
4. Aplicacin de estrategias de atencin, audicin interior, memorizacin
comprensiva y anticipacin durante la propia interpretacin y creacin
musical.
5. Utilizacin de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios
audiovisuales y tecnologas, textos, partituras, musicogramas y otras
representaciones grficas para la comprensin de la msica escuchada.
6. Audicin y anlisis.
6.1. Anlisis elemental de obras vocales e instrumentales de distintos
estilos, gneros y culturas diferentes, situndolas en su contexto
histrico y cultural.
6.2. Audicin y anlisis crtico de las interpretaciones y composiciones
realizadas en el aula.
7. Asistencia a espectculos musicales valorndolos como fuente de
conocimiento y enriquecimiento intercultural, respetando las normas que
rigen el comportamiento en ellos.
8. Inters por conocer diferentes msicas y por ampliar y diversificar las
propias preferencias musicales.
9. Valoracin de la audicin como forma de comunicacin y como fuente de
conocimiento y enriquecimiento intercultural.
10. Inters por desarrollar hbitos saludables de escucha y sensibilidad ante el
exceso de produccin de ruido, aceptando las normas establecidas y
contribuyendo a crear ambientes gratos y sosegados.
11. Valoracin del silencio y actitud de respeto hacia los dems durante las
audiciones realizadas dentro y fuera del aula.
12. Inters por conocer algunas de las manifestaciones musicales tradicionales
y actuales de la Comunidad Canaria.
43
II. Interpretacin
1. La voz y la palabra como medios de expresin musical.
1.1. La voz humana: capacidades expresivas. Prctica de relajacin,
respiracin, articulacin, resonancia y entonacin.
1.2. Fisiologa del aparato fonador.
1.3. Prctica de repertorio vocal: canto a cappella, con
acompaamiento instrumental y con movimiento.
2. Los instrumentos como medios de expresin musical.
2.1. Los instrumentos musicales: caractersticas, tcnicas
interpretativas y capacidades expresivas.
2.2. Conocimiento y prctica de las habilidades tcnicas e
interpretativas que requieren los instrumentos Orff y de pequea
percusin.
2.3. Consideracin y cuidado de los instrumentos musicales.
3. El cuerpo como medio de expresin musical.
3.1. Ejecucin de coreografas sencillas y variadas, acompaadas con la
voz o instrumentos.
3.2. Reconocimiento del movimiento y la danza como medio para
enriquecer la percepcin musical y como forma de adquirir conciencia
de las posibilidades del cuerpo.
3.3. Interpretacin de danzas tradicionales de diferentes culturas, as
como las propias de las Islas Canarias.
4. Valoracin del silencio como elemento imprescindible en la comunicacin
habitual y como condicin necesaria para la interpretacin musical.
5. Aceptacin y respeto ante las ideas sonoras aportadas por los compaeros,
de una forma individual o como miembro de un grupo de trabajo.
6. Participacin interesada y abierta en la ejecucin y elaboracin de las
experiencias musicales del aula.
7. Aceptacin y cumplimiento de las normas que rigen la interpretacin
individual y en grupo: respeto, tolerancia, silencio, atencin continuada al
director y a los compaeros, actuacin en el momento preciso, etc. en las
manifestaciones vocales, instrumentales y de movimiento o danza.
44
8. Utilizacin de los dispositivos tecnolgicos disponibles para la grabacin de

algunas de las actividades desarrolladas en el aula y su valoracin crtica.
9. Lectura de partituras con escritura musical convencional y no convencional
para la interpretacin vocal, instrumental y corporal.
10. Reconocimiento de la importancia del uso correcto de la voz y de la
necesidad de evitar gritos y esfuerzos intiles.
III. Creacin
1. La improvisacin como recurso para la creacin musical.
1.1. Improvisaciones vocales, instrumentales y de movimiento o danza
(individual y en grupo).
1.2. Participacin en las actividades rtmicas propuestas en clase e
integracin en los ejercicios improvisatorios de grupo.
1.3. Improvisacin de esquemas rtmicos y/o meldicos.
2. La elaboracin de arreglos como recurso para la creacin musical.
2.1. Incorporacin de un acompaamiento a una meloda, con
instrumentos de percusin.
2.2. Elaboracin de arreglos de canciones y piezas instrumentales
mediante la creacin de acompaamientos sencillos.
2.3. Utilizacin de recursos informticos para la elaboracin de arreglos
de msica clsica, actual y tradicional de Canarias.
3. La composicin como recurso para la creacin musical.
3.1. Valoracin de la importancia del conocimiento de la grafa musical
como frmula para registrar las propias ideas musicales.
3.2. Seleccin de distintos tipos de organizacin musical (introduccin,
desarrollo, coda, etc.) y de procedimientos compositivos (repeticin,
imitacin y variacin) para la composicin de canciones y piezas
instrumentales sencillas.
3.3. Prctica de la memoria retentiva como base para el
reconocimiento de los procesos musicales.
4. Participacin constructiva y de bsqueda de resultados artsticos en las
experiencias musicales del aula.
5. Apertura y respeto ante las nuevas propuestas sonoras.
45
6. Utilizacin de los recursos informativos que ofrecen las obras de referencia

y consulta, audiovisuales, grficos y de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para la realizacin de trabajos de creacin musical.
7. Utilizacin del lenguaje tcnico musical apropiado para manifestar, de
forma oral o escrita, sus opiniones o juicios acerca de sus pequeas
creaciones musicales. Inters por participar en las actividades propias del
rea.
8. Conservacin de las creaciones propias utilizando la escritura musical y
diferentes tcnicas de grabacin.
9. Valoracin de la lectura y escritura musical como recurso para la
conservacin y difusin de una obra musical.
10. Sonorizacin de representaciones dramticas, actividades de expresin
corporal y danza e imgenes fijas y en movimiento en la realizacin de
producciones audiovisuales.
IV. Contextos musicales

1. La msica como patrimonio cultural en la sociedad occidental y en otras
culturas.
1.1. Audicin de msicas de diferentes gneros, estilos, formas y
culturas.
1.2. La msica tradicional y popular en las diferentes culturas.
1.3. La msica tradicional y popular en Canarias.
1.4. Seleccin, consulta y relacin de diversas fuentes de informacin
para analizar el fenmeno musical en su globalidad.
2. El sonido y la msica en los medios audiovisuales y en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
2.1. Utilizacin de los recursos informativos que ofrecen las obras de
referencia y consulta, audiovisuales, grficos y de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para la adquisicin de los conocimientos
y para la realizacin de trabajos de investigacin y/o reconocimiento
de diversos aspectos de la msica.
2.2. El sonido grabado: anlisis de la msica grabada en los medios de
comunicacin: radio, televisin y cine.
46
2.3. Utilizacin de programas informticos especficos relacionados con

el proceso musical.
2.4. Utilizacin del lenguaje tcnico musical apropiado para
manifestar, de forma oral o escrita, sus opiniones o juicios acerca de
los hechos musicales, sus caractersticas y contexto.
3. La msica al servicio de otros lenguajes.
3.1. Conocimiento y anlisis de las relaciones entre la msica y otras
manifestaciones artsticas: corporal, cinematogrfico, radiofnico y
publicitario.
3.2. El teatro musical: pera, zarzuela, comedia musical, etc.
4. La msica en la actualidad.
4.1. Reconocimiento de la pluralidad de estilos en la msica actual.
4.2. El consumo de la msica en la sociedad actual.
4.3. La msica actual en Canarias.
5. Respeto por las manifestaciones musicales diferentes a los propios gustos.
6. Sensibilizacin y actitud crtica ante el consumo indiscriminado de msica y
la contaminacin acstica.
Criterios de evaluacin
1. Analizar, reconocer y determinar mediante la audicin de distintas

obras musicales, escuchadas previamente en el aula, la poca o cultura a
la que pertenecen, interesndose por ampliar sus preferencias.
Con este criterio se pretende, en primer lugar, medir el grado de desarrollo
de la capacidad de percepcin auditiva; en segundo lugar comprobar en qu
medida el alumnado es capaz de relacionar las caractersticas que permiten
situar en su contexto a una obra musical y de mostrar una actitud abierta y
respetuosa ante diferentes propuestas. La evaluacin se realizar a partir de
piezas musicales ya trabajadas en el aula o de otras con caractersticas
similares que permitan su fcil identificacin.
2. Identificar y describir mediante el uso de distintos lenguajes (grfico,

corporal o verbal) algunos elementos y formas de organizacin y
47
estructuracin musical (ritmo, meloda, textura, timbre, repeticin,

imitacin, variacin) de una obra interpretada en clase, escuchada en vivo
o grabada.
Mediante este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumnado para
distinguir auditivamente algunas de las caractersticas relevantes de una obra
musical y para expresar lo que ha reconocido a travs de distintos lenguajes.
El criterio se aplicar mediante la audicin de diferentes ejemplos, prestando
especial atencin a su seleccin, procurando que sean significativos y
relevantes, explicitando previamente cul o cules son los elementos que se
han de identificar y describir.
3. Utilizar la terminologa musical adecuada para comunicar a los dems

juicios personales acerca de la msica escuchada.
Este criterio evala la capacidad para comparar diferentes tipos de msica, y
utilizar un lenguaje musical adecuado a la hora de enjuiciar la msica en
contextos especficos: la msica favorita, la que no gusta, ya que saber
hablar de msica implica la asimilacin de los conceptos y principios
musicales bsicos.
4. Participar en las actividades de interpretacin en grupo de una pieza

vocal, instrumental o coreogrfica, adecuando la propia interpretacin a la
del conjunto y asumiendo distintos roles.
Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumno para asumir
cualquiera de los papeles que demande una situacin musical. Actuar
indistintamente desde la interpretacin instrumental, el canto, el movimiento
y la danza, como solista, como miembro del grupo o como director, etc.,
intentando consensuar su accin con la del resto del conjunto y participar
activamente y con iniciativa personal en la consecucin de unos resultados
que sean producto del trabajo en equipo.
5. Utilizar con autonoma algunos de los recursos tecnolgicos disponibles,

valorando los beneficios que aporta su utilizacin, demostrando un
conocimiento bsico de las tcnicas y procedimientos necesarios para
48
grabar y reproducir msica y para realizar sencillas producciones

audiovisuales.
Mediante este criterio se observa la utilizacin funcional de algunos
dispositivos electrnicos, audiovisuales e informticos para la grabacin y
reproduccin de audio y vdeo, as como si el alumnado es consciente de las
aportaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin al
proceso musical. No se trata de evaluar el grado de dominio tcnico de estos
recursos sino el inters y la disposicin por aplicarlos correctamente y de
forma autnoma.
6. Elaborar un arreglo sencillo para una cancin, una pieza instrumental o

una coreografa utilizando apropiadamente una serie de elementos dados.
Con este criterio se observa la habilidad del alumnado para seleccionar y
combinar distintos elementos musicales y de movimiento a fin de obtener un
resultado adecuado en la elaboracin de un arreglo sencillo para una pieza
musical. Se partir siempre de elementos previamente trabajados en el aula y
se valorar tanto el proceso como los resultados obtenidos.
7. Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades

musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretacin y audicin.
A travs de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensin de
algunos de los signos y smbolos usados para representar la msica y la
utilizacin funcional de la lectura musical. No se trata de evaluar la
capacidad de solfear, sino de observar la destreza con que el alumnado se
desenvuelve en la lectura una vez creada la necesidad de apoyarse en la
partitura para progresar en las actividades musicales del aula.
8. Identificar en el mbito cotidiano situaciones en las que se produce un

uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas y proponiendo
soluciones posibles.
Este criterio intenta evaluar el grado de concienciacin del alumnado y su
autonoma ante las situaciones de exceso de produccin musical y de
contaminacin acstica. Cuanto mayor sea la sensibilidad musical alcanzada,
49
mayor ser su capacidad para proponer soluciones, actuar ante las agresiones
sonoras del medio, contribuir activamente al cuidado de la salud y a la
conservacin de un entorno libre de ruidos molestos.
9. Conocer y valorar las principales manifestaciones musicales propias de

Canarias (tradicional, popular, actual) as como sus representantes ms
significativos situndolos en su contexto.
Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado es consciente de la
realidad musical de Canarias y si la valora en su justa medida. Para ello,
deber conocer la cultura musical del entorno, analizar sus peculiaridades y
no olvidar el lugar que ocupa en relacin con otras culturas. Un aspecto que
se habr de tener en cuenta son las influencias recprocas que se producen
entre ellas.
10. Percibir, identificar y valorar el silencio entendido como elemento

estructurador del sonido incorporndolo al anlisis de las producciones
musicales, tanto las que hace como las que escucha.
Lo que se pretende comprobar a travs de este criterio es si el alumnado
valora el papel del silencio en el contexto del discurso musical. De igual
modo, se deber tener en cuenta la triple funcin que se puede atribuir al
silencio en la msica: como condicin previa e imprescindible para realizar
cualquier actividad (audicin, interpretacin, anlisis), como elemento
esttico e integrante de una composicin y como elemento necesario para la
salud y el equilibrio personal.
Cuarto curso
Contenidos
I. Audicin y referentes musicales

1. La msica como un elemento con una presencia constante en la vida de las
personas.
50
1.1. La audicin de msica en la vida cotidiana, en los espectculos y

en los medios audiovisuales.
1.2. El origen de la msica popular urbana: el saln, el teatro y las
variedades.
1.3. La msica popular juvenil: aspectos estticos y sociolgicos.
1.4. El jazz, el rock y el pop: origen, evolucin y difusin.
2. Msicas del mundo.
2.1. Audicin, reconocimiento, anlisis y comparacin de fragmentos u
obras musicales representativas de diferentes gneros, estilos, pocas y
culturas y con diversas funciones sociales.
3. Utilizacin de distintas fuentes de informacin para obtener referencias
sobre msicas de diferentes pocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre
la oferta de conciertos y otras manifestaciones en vivo y divulgadas a travs
de los medios de comunicacin.
3.1. La msica en directo. Actuaciones musicales y conciertos.
3.2. Preparacin, audicin y debate de msica en directo: conciertos y
actuaciones musicales diferentes al concierto (fiestas, msica
religiosa).
4. El sonido y la msica en los medios de comunicacin como instrumentos de
conocimiento, disfrute y relacin con los dems. Factores que influyen en las
preferencias y las modas musicales.
4.1. La msica en grabaciones. Historia y situacin actual.
4.2. Anlisis de la msica grabada en relacin con los lenguajes
visuales.
4.3. La dependencia de la imagen. Tipos y funciones.
4.4. La msica en los audiovisuales: cine, radio y televisin.
4.5. La msica y la publicidad.
5. La crtica como medio de informacin y valoracin del hecho musical.
5.1. Anlisis de crticas musicales.
5.2. Rigor en la utilizacin de un vocabulario apropiado para describir
la msica y para la elaboracin de crticas orales y escritas sobre la
msica escuchada.
6. El consumo de la msica en la sociedad actual.
51
6.1. Anlisis de la msica en la sociedad actual y su historia.

6.2. La edicin, la comercializacin y la difusin de la msica.
6.3. Nuevas modalidades de distribucin de la msica y sus
consecuencias para los profesionales de la msica y la industria
musical.
6.4. Movimientos de la msica actual, en general, y en Canarias, en
particular.
7. Inters y respeto por la diversidad de propuestas musicales, as como por
los gustos musicales de otras personas.
II. La prctica musical

1. Prctica y aplicacin de habilidades tcnicas vocales en grado creciente de
complejidad y concertacin con las otras partes del conjunto.
1.1. Prctica de repertorio vocal aprendido de odo o mediante la
lectura de partituras con diversos tipos de notacin.
1.2. Interpretacin de piezas vocales, incluyendo muestras de Canarias,
con acompaamiento instrumental y con movimiento.
1.3. Improvisaciones vocales: individuales y en grupo, libres y dirigidas,
con y sin meloda.
2. Utilizacin de diferentes tcnicas, recursos y procedimientos compositivos
en la improvisacin, la elaboracin de arreglos y la creacin de piezas
musicales.
2.1. Las habilidades tcnicas como medio de expresin instrumental.
2.2. Improvisacin instrumental para solo y grupo: melodas sobre
diferentes escalas y modos, melodas sobre un acompaamiento
armnico dado y viceversa.
3. Prctica de diferentes estilos de danzas para ejercitar la movilidad y la
habilidad corporal.
3.1. Improvisacin de pasos y movimientos segn frmulas rtmicas o
meldicas dadas.
3.2. Elaboracin y desarrollo de coreografas.
3.3. Interpretacin de danzas de las Islas y de diferentes culturas.
52
4. Planificacin, ensayo, interpretacin, direccin y evaluacin de

representaciones musicales en el aula y en otros espacios y contextos.
5. mbitos profesionales de la msica. Identificacin y descripcin de las
distintas facetas y especialidades en el trabajo de los msicos.
6. Perseverancia en la prctica de habilidades tcnicas que permitan mejorar
la interpretacin individual y en grupo y la creacin musical.
III. Msica y tecnologas

1. El papel de las tecnologas en la msica. Transformacin de valores,
hbitos, consumo y gusto musical como consecuencia de los avances
tecnolgicos de las ltimas dcadas.
1.1. La informtica y la electrnica aplicadas a la msica.
1.2. Utilizacin de dispositivos electrnicos, recursos de Internet y
software musical para el entrenamiento auditivo, la escucha, la
interpretacin y la creacin musical.
2. Manipulacin de diversos soportes audiovisuales con fines creativos.
2.1. Aplicacin de diferentes tcnicas de grabacin, analgica y digital,
para registrar las creaciones propias, las interpretaciones realizadas en
el contexto del aula y otros mensajes musicales.
2.2. Sonorizacin de imgenes fijas y en movimiento mediante la
seleccin de msicas preexistentes o la creacin de bandas sonoras
originales.
3. Anlisis de las funciones de la msica en distintas producciones
audiovisuales: publicidad, televisin, cine, videojuegos, etc.
3.1. Anlisis de la msica grabada en relacin con los lenguajes
visuales.
4. Valoracin crtica de la utilizacin de los medios audiovisuales y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin como recursos para la
creacin, la interpretacin, el registro y la difusin de producciones sonoras y
audiovisuales.
53
Criterios de evaluacin
1. Distinguir y explicar algunas de las funciones que cumple la msica en la

vida de las personas, en la sociedad en general, y en la canaria en
particular.
Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento del alumnado acerca de
las diferentes corrientes musicales presentes en nuestra sociedad, valorar si
es capaz de reconocer el papel de la msica en situaciones y contextos
diversos: actos de la vida cotidiana, espectculos, medios de comunicacin,
etc., as como la intencin de uso, la estructura formal y el medio de difusin
utilizado en una obra musical determinada. Adems, se debe tener en cuenta
la plasmacin de todo ello en el panorama musical canario.
2. Analizar diferentes piezas musicales atendiendo a sus caractersticas

formales y rasgos estilsticos ms significativos apoyndose en la audicin y
en el uso de documentos impresos como partituras, comentarios o
musicogramas y describir sus principales caractersticas.
Este criterio intenta evaluar la capacidad del alumnado para utilizar la lecto-
escritura musical que le permita identificar algunos de los rasgos distintivos
de una obra musical y para describir, utilizando una terminologa adecuada,
aspectos relacionados con el ritmo, la meloda, la textura o la forma. El
anlisis se realizar siempre en situaciones contextualizadas y a partir de la
audicin de obras previamente trabajadas en el aula o con caractersticas
similares a estas.
3. Reconocer y situar en su contexto distintas msicas para exponer de

forma crtica su opinin personal respecto a diferentes manifestaciones y
eventos musicales, argumentndola a partir de la informacin obtenida en
distintas fuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, crticas, etc.
Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para expresar una
opinin fundamentada con respecto a una obra o a un espectculo musical,
as como la habilidad para comunicar de forma oral o escrita y argumentar
54
correctamente las propias ideas apoyndose en la utilizacin de diferentes

fuentes documentales.
4. Ensayar e interpretar, en pequeo grupo, una pieza vocal o

instrumental o una coreografa aprendidas de memoria a travs de la
audicin u observacin de grabaciones de audio y vdeo o mediante la
lectura de partituras con escritura musical convencional y no convencional
y otros recursos grficos.
Con este criterio se trata de comprobar la autonoma del alumnado para
desenvolverse con la voz, el cuerpo y su habilidad instrumental, en el tiempo
y en el espacio, en coordinacin con el grupo y su disposicin y colaboracin
con los otros miembros, respetando el espacio del otro a travs del control
propio, siguiendo los pasos necesarios e introduciendo las medidas correctivas
adecuadas para lograr un resultado acorde con sus propias posibilidades.
5. Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la

celebracin de actividades musicales en el centro: planificacin, ensayo,
interpretacin, difusin, etc.
Con este criterio se pretende valorar el conocimiento del alumnado de los
pasos que se han de seguir en la organizacin y puesta en marcha de un
proyecto musical, y constatar si muestra el deseo de implicarse en l,
extendiendo la motivacin y el inters hacia otras actividades musicales que
se produzcan en su entorno, siendo capaz de buscar soluciones ante los
problemas que puedan surgir.
6. Explicar los procesos bsicos de creacin, edicin y difusin musical

considerando la intervencin de distintos profesionales.
La finalidad de este criterio es comprobar si el alumnado conoce, en su justa
medida, los aspectos ms relevantes de la produccin musical (discos,
programas de radio y televisin, cine, etc.) y mediante sus propias
experiencias, realizadas como trabajos de aula, sea capaz de apreciar y
valorar el papel jugado en cada una de las fases del proceso por los diferentes
profesionales que intervienen.
55
7. Elaborar un arreglo para una pieza musical a partir de la transformacin

de distintos parmetros (timbre, nmero de voces, forma, etc.) con
autonoma y creatividad, utilizando medios digitales e informticos.
Con este criterio se intenta verificar si el alumnado es consciente de las
aportaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin al
proceso musical, si muestra inters por conocerlas y aplicarlas correctamente
y evaluar la capacidad de ste para utilizarlas al servicio de la creacin
musical. Se trata de valorar la aplicacin de las tcnicas bsicas necesarias
para utilizar algunos de los recursos tecnolgicos al servicio de la msica y la
autonoma del alumnado para tomar decisiones en el proceso de creacin.
8. Crear una sonorizacin de una secuencia de imgenes fijas o en

movimiento utilizando diferentes recursos informticos, audiovisuales y
digitales.
Este criterio pretende comprobar los criterios seguidos por el alumnado para
la seleccin de fragmentos musicales adecuados a la secuencia de imgenes
que se pretende sonorizar, as como la correcta aplicacin de las tcnicas
necesarias para la elaboracin de un producto audiovisual.
9. Caracterizar la funcin de la msica en los distintos medios de

comunicacin: radio, televisin, cine y sus aplicaciones a la publicidad.
A travs de este criterio se trata de valorar la capacidad del alumnado para
reconocer y apreciar el papel de la msica en los medios de comunicacin y si
es consciente de su uso en el lenguaje publicitario. Dada la importancia y
amplia presencia de stos en la sociedad actual, es fundamental para el
alumnado saber apreciar las aportaciones que los medios reciben desde
diferentes campos (tecnologa, artes plsticas, lenguaje), entre los cuales
destaca la msica. En esa lnea, debe tenerse en cuenta que la valoracin de
la capacidad expresada en el criterio se podr hacer tanto a travs de
actividades de anlisis como de creacin.
56
1.2.2. Referencias curriculares a la prctica instrumental
La prctica instrumental forma parte de los aspectos que se deben

tratar en la materia de Msica. Concretamente, se hace alusin a la actividad
objeto de estudio en la introduccin del currculo, en la contribucin de la
materia a las competencias bsicas, en los objetivos, y en los contenidos y
criterios de evaluacin de toda la etapa.
En este apartado establecemos un extracto de las referencias a la

prctica instrumental que se incluyen en el Decreto 127/2007:
En la Introduccin de la materia de Msica:
o La materia se seguir articulando en torno a dos ejes

fundamentales: percepcin y expresin () Las capacidades
perceptivas estn vinculadas con las expresivas y encuentran a
travs de estas el medio adecuado para su consecucin. Es durante
la educacin vocal y auditiva cuando se desarrollan y adquieren
destrezas relacionadas con la respiracin, con la emisin de sonidos
y con la interpretacin de melodas y ritmos. De igual forma, con el
movimiento y la coordinacin corporal se cultiva el ritmo a la vez
que se estimula la observacin auditiva y se globaliza la realizacin
musical. Las habilidades instrumentales llevan aparejadas otras ms
complejas como las destrezas motrices, auditivas, visuales y
tctiles.
En relacin con la contribucin de la materia a la adquisicin de las

competencias bsicas:
o La Msica se relaciona de forma directa con la adquisicin de la

competencia cultural y artstica () El fundamental papel que juega
la expresin en la orientacin de esta materia, en la que se trabajan
contenidos relacionados con la interpretacin, la improvisacin y la
57
composicin tanto individual como colectiva, ser lo que permitir

adquirir habilidades para expresar ideas, sentimientos y
experiencias de forma creativa. Por otra parte, comprender mejor
el hecho musical lleva unido su consideracin como fuente de placer
y de enriquecimiento personal.
o Esta materia ayuda al desarrollo de la competencia de autonoma e
iniciativa personal con la interpretacin musical ()
o La materia tambin coadyuva a promover la competencia social y
ciudadana mediante la participacin en actividades musicales de
distinta ndole, especialmente las relacionadas con la interpretacin
y creacin colectiva que requieren de un trabajo cooperativo.
Objetivos de la materia de msica relacionados con la prctica

instrumental:
o 1. Expresar ideas y sentimientos utilizando la voz, el cuerpo,

objetos, instrumentos y recursos tecnolgicos con el fin de
enriquecer las propias posibilidades de comunicacin y respetando
otras formas de expresin.
o 2. Desarrollar diversas habilidades y tcnicas que posibiliten su
aplicacin a la interpretacin (vocal, instrumental y de movimiento
y danza) y a la creacin musical, tanto individual como en grupo.
o 7. Participar en la organizacin y realizacin de actividades
musicales dentro y fuera del centro escolar con actitud abierta,
interesada y respetuosa, superando estereotipos y prejuicios,
tomando conciencia, como miembro de un grupo, del
enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los dems.
Contenidos de primero a tercero que hacen referencia a la prctica

instrumental:
o Bloque II. Interpretacin

2. Los instrumentos como medios de expresin musical.
58
2.1. Los instrumentos musicales: caractersticas, tcnicas

interpretativas y capacidades expresivas.
2.2. Conocimiento y prctica de las habilidades tcnicas e
interpretativas que requieren los instrumentos Orff y de pequea
percusin.
2.3. Consideracin y cuidado de los instrumentos musicales.
3.1. Ejecucin de coreografas sencillas y variadas, acompaadas
con la voz o instrumentos.
4. Valoracin del silencio como elemento imprescindible en la
comunicacin habitual y como condicin necesaria para la
interpretacin musical.
6. Participacin interesada y abierta en la ejecucin y elaboracin
de las experiencias musicales del aula.
7. Aceptacin y cumplimiento de las normas que rigen la
interpretacin individual y en grupo: respeto, tolerancia, silencio,
atencin continuada al director y a los compaeros, actuacin en el
momento preciso, etc. En las manifestaciones vocales,
instrumentales y de movimiento o danza.
9. Lectura de partituras con escritura musical convencional y no
convencional para la interpretacin vocal, instrumental y corporal.
10. Reconocimiento de la importancia del uso correcto de la voz y
de la necesidad de evitar gritos y esfuerzos intiles.
Criterios de evaluacin de 1 a 3:
o 4. Participar en las actividades de interpretacin en grupo de una

pieza vocal, instrumental o coreogrfica, adecuando la propia
interpretacin a la del conjunto y asumiendo distintos roles.
o 7. Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las
actividades musicales del aula como apoyo a las tareas de
interpretacin y audicin.
59
Contenidos de 4 de ESO:
o Bloque II. La prctica musical:

2.1. Las habilidades tcnicas como medio de expresin
instrumental.
2.2. Improvisacin instrumental para solo y grupo: melodas sobre
diferentes escalas y modos, melodas sobre un acompaamiento
armnico dado y viceversa.
4. Planificacin, ensayo, interpretacin, direccin y evaluacin de
representaciones musicales en el aula y en otros espacios y
contextos.
6. Perseverancia en la prctica de habilidades tcnicas que
permitan mejorar la interpretacin individual y en grupo y la
creacin musical.
Criterios de evaluacin de 4 de ESO:
o 4. Ensayar e interpretar, en pequeo grupo, una pieza vocal o

instrumental o una coreografa aprendidas de memoria a travs de
la audicin u observacin de grabaciones de audio y vdeo o
mediante la lectura de partituras con escritura musical
convencional y no convencional y otros recursos grficos.
o 5. Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la
celebracin de actividades musicales en el centro: planificacin,
ensayo, interpretacin, difusin, etc.
60
2. LA ADOLESCENCIA
Una vez analizado el marco curricular de referencia, en este apartado

conoceremos las caractersticas de los sujetos que intervienen en la actividad
instrumental del aula.
Partiremos de la aproximacin al concepto de adolescencia para luego

abordar los cambios que se producen en esta etapa evolutiva y cmo les
afectan la transformacin fsico-motora, el desarrollo cognitivo (enfoque
piagetiano y del procesamiento de la informacin), el desarrollo emocional
(autoconcepto, autoestima y motivacin) y el desarrollo social.
Para finalizar, nos centraremos el papel de la escuela como un factor

ms en la evolucin del adolescente y la importante relacin que tienen los
jvenes con la msica, en cuanto a intereses y aptitudes.
2.1. Concepto de adolescencia
Adolescencia deriva de la palabra latina adolescere que significa crecer

o hacerse mayor, lo cual implica transformacin, cambio y, en cierto sentido,
romper con los rasgos propios del mundo infantil para pasar al mundo adulto.
Nicolson y Ayers (2002:10) la definen como una etapa de transicin entre la
infancia y la edad adulta.
Es quizs por esa ruptura que la adolescencia ha tenido siempre una

connotacin negativa, definida y caracterizada ms por sus riesgos y
complicaciones que por sus beneficios para el aprendizaje.
Ya el filsofo griego Aristteles, caracteriz a los adolescentes como

pasionales, irascibles, impulsivos e inclinados a dejarse llevar por el exceso y
la exageracin. Siglos ms tarde, Rousseau (1762), en su obra Emilio, o De la
educacin compar la llegada de la adolescencia con la proximidad de la
tormenta:
61
Lo mismo que el bramido del mar precede de lejos a la tempestad, esta

tormentosa revolucin se anuncia mediante el murmullo de las pasiones
que nacen: una sorda fermentacin advierte de la proximidad del peligro.
Un cambio de humor, arrebatos frecuentes, una continua agitacin del
espritu, hacen al nio casi indisciplinable. Se vuelve sordo a la voz que
lo haca dcil: es un len enfurecido, desconoce a su gua, ya no quiere
ser gobernado. (Rousseau, 1762:312, reeditado en 1998)
En los comienzos del siglo XX, el influyente psiclogo norteamericano

Stanley Hall escribi la primera obra sistemtica sobre la adolescencia,
Adolescence (1904), en la que se describe esta etapa como un perodo de
tormenta y tensin, como un tiempo de trastorno e incapacidad emocional,
de contradicciones e inestabilidad, en el que se pasa de la energa al letargo,
de la alegra a la depresin, del egotismo al auto-desprecio. Esta obra domin
la escena durante el primer cuarto del siglo XX, ejerciendo gran influencia en
los profesionales de la Psicologa y de la Educacin.
Las ideas de Hall se vieron reforzadas por la concepcin psicoanaltica,

especialmente expuesta por Freud (1958) y Blos (1962, 1967), que conciben
esta etapa como un renacer de los impulsos instintivos fuertemente
reprimidos durante la fase latente. Freud (1958) considera que la
adolescencia es un perodo de desequilibrio psicolgico, de conflicto
emocional y conducta errtica, en el que el adolescente va del egosmo a la
generosidad, de la alegra a la tristeza, del deseo de estar en grupo a la
bsqueda de la soledad.
El mantenimiento y refuerzo de la imagen negativa que tienen los

adolescentes ha sido favorecido por las actitudes, conductas y reacciones que
frecuentemente muestran (Machargo, 2001: 30-31):
Estn en el centro de muchos de los problemas que ms preocupan a la

sociedad: drogas, delincuencia, agresividad, vandalismo, violacin de
normas sociales, protestas incontroladas
62
Se rebelan contra las normas sociales y la autoridad de los adultos; no se

dejan dirigir ni orientar por ellos; cuestionan sus valores e incluso su
mismo estatus de adulto.
Buscan la afirmacin de si mismos, la autonoma y la ruptura de la tutela
paterna, forzando un cambio profundo en las relaciones y en los vnculos
interpersonales, lo que no ocurre sin conflicto ni tensin.
La adolescencia es una etapa de cierta inestabilidad emocional, en la que
pueden surgir problemas de adaptacin personal y social.
Todo ello origina un ambiente propicio para el nacimiento de

enfrentamientos entre adultos y adolescentes que muchas veces dificulta el
trato y, por consiguiente, se convierte en un obstculo para que se pueda dar
comunicacin fluida a travs de la cul intentar solucionar los conflictos.
Estas tensiones requieren de una gran dosis de paciencia para los padres en
particular, y adultos en general, que les supone una impotencia incontrolable
por no poder acotar o predecir la cantidad de emociones, pensamientos y
circunstancias que azotan la vida diaria.
Partiendo de la Psicologa Evolutiva, nos podemos encontrar con

estudios que le buscan un sentido ms dulce al concepto de adolescencia. Si
nos basamos en la opinin que deriv de una muestra formada por
adolescentes de diez pases diferentes, advertimos que su adolescencia se
desarrolla en un marco personal, familiar y social equilibrado, no
considerando bajo ningn concepto, problemas o dificultades en su paulatino
desarrollo (Offer y otros, 1977, 1988). As, en las auto-descripciones se revela
un adolescente que:
En conjunto, est bien adaptado.

Se siente feliz y satisfecho consigo mismo.
Tiene una valoracin positiva de su relacin adaptacin familiar.
Tiene una perspectiva positiva del futuro y se cree con capacidad para
salir adelante.
63
En la mayora de los casos se manifiesta una suficiente adaptacin social y

escolar.
En este sentido, Steinber (2002) seala lo siguiente:
La tormenta y la tensin no es la norma para la mayora de los

adolescentes.
La mayora tiene unas relaciones relativamente buenas con los padres.
La adolescencia puede ser un perodo emocionante y positivo de la vida.
La mayor o menor complicacin de la transicin adolescente guarda
relacin con las circunstancias personales, familiares y sociales ms que
con el echo de ser adolescente.
En general, un alto porcentaje de adolescentes consigue pasar
razonablemente bien la etapa.
Grotevant (1998) recoge que los adolescentes de hoy, al igual que los
de otras generaciones, tienen cualidades y valores que o son infrautilizados o
no son siempre reconocidos. La sociedad no ve a los adolescentes como
miembros plenamente maduros y no tienen en cuenta sus capacidades y sus
potenciales contribuciones, por lo que deja sin explotar una rica fuente de
energa. Una baja estimacin de las competencias de los adolescentes puede
llevar a un diagnstico equivocado sobre las conductas de riesgo que puede
emprender, a entregarles la libertad que se merecen y a errar en los apoyos
que precisan para su desarrollo. El siguiente texto, escrito hace ms de 50
aos, expresa muy acertadamente lo que estamos diciendo:
Si a los adolescentes se les permite gradualmente experimentar y hacer

frente a las situaciones que les ataen, si se les permite asumir
responsabilidades y roles para los que estn preparados y si hay un
esfuerzo real por parte de los adultos para aceptar sus intereses y
satisfacer, en la medida de lo posible, sus necesidades, tendrn una
transicin relativamente suave y sin muchas complicaciones hacia la
adultez (Horrocks, 1954, citado en Grotevant, 1998: 1137).
64
No obstante, desde una nueva perspectiva que va ganando terreno

entre los especialistas, la adolescencia es vista como una etapa de la vida
llena de potencialidades (Deltoro, 2005). En esos aos tiene lugar gran parte
del desarrollo psicolgico humano. La adolescencia es tiempo de
recapitulacin de la historia anterior y un momento idneo para rehacer y
reorientar toda la existencia. La adolescencia es un tiempo de inquietud y
tensin, pero tambin un tiempo para la esperanza y el placer (Moreno y del
Barrio, 2000). Es una etapa de descubrimiento de uno mismo, de
conocimiento de los dems, de toma de decisiones, de sentimientos
encontrados y de encuentros cargados de sentimientos, de dudas y certezas.
Es el momento desde el que se puede impulsar un futuro positivo.
2.2. Transformacin fsico-motora
La transformacin fsica es uno de los aspectos ms evidentes de la

adolescencia. La imagen corporal del sujeto cambia y su cuerpo crece y se
convierte en adulto. Esto lleva a una nueva concepcin del espacio, a un
nuevo uso de la fuerza y a un nuevo conocimiento de sus dimensiones, lo que
acarrea nuevos procesos de coordinacin motriz. Estos aspectos deben ser
considerados a la hora de realizar actividades de prctica instrumental por la
necesidad de movimiento que lleva implcita.
2.2.1. La imagen corporal
La pubertad consiste en un conjunto de cambios morfolgicos y

fisiolgicos que, por la accin de las hormonas, ocurren en el cuerpo del nio
y de la nia y que tienen como resultado la transformacin del cuerpo infantil
en cuerpo adulto (Malina y Tanner, 1969, 1970). En la pubertad se desarrollan
las caractersticas fsicas propias de cada sexo y se logra una madurez fsica y
sexual, alcanzando la capacidad de reproduccin.
Hay grandes diferencias entre gneros y entre individuos en cuanto al

comienzo, duracin y final de los cambios puberales. En las chicas la pubertad
65
se inicia unos dos aos antes que en los chicos. En general, ellas empiezan a
experimentar los cambios alrededor de los 11 aos, con un rango de 9 a 13
aos, y terminan hacia los 14-16 aos, mientras que en los chicos suelen tener
lugar entre los 12-13 aos y los 16-18 aos. Pero puede suceder que en
algunas nias los primeros cambios se presenten a los 8 aos y a los 9-10 en
algunos nios, o retrasarse cuatro o cinco aos, o que la duracin de la
pubertad oscile entre un ao y medio y seis aos (Tanner, 1962), de modo
que, cuando algunos adolescentes estn terminando el proceso, otros no han
comenzado. En este sentido la edad cronolgica resulta un pobre predictor
del comienzo y del final de la pubertad. Sin embargo, la secuencia de los
cambios fsicos y del desarrollo de los caracteres sexuales primarios y
secundarios es bastante ms regular y previsible.
A lo lago de la niez, tanto nios como nias producen bajos niveles de

andrgenos (hormonas masculinas) y estrgenos (hormonas femeninas), en
cantidades relativamente iguales. Ms tarde, como respuesta a una seal
biolgica, el hipotlamo manda rdenes a la glndula pituitaria (situada en la
base del crneo) para que empiece la produccin hormonal. La glndula
pituitaria estimula otras glndulas endocrinas, principalmente el tiroides, las
adrenales y las gnadas (los ovarios en las mujeres y los testculos en los
hombres). Las gnadas y las glndulas adrenales secretan hormonas sexuales
directamente a la sangre: de esta forma se crea un equilibrio con ms
andrgenos en los chicos y ms estrgenos en las chicas.
Estos aumentos hormonales tienen lugar al menos un ao antes de que

se manifiesten los primeros signos visibles de la pubertad y continan a
niveles altos durante toda la adolescencia.
Los principales cambios fsicos que tienen lugar durante la adolescencia

son (Gonzlez y Bueno 2004: 314-315):
- El estirn del crecimiento, que consiste en un aumento repentino,

desigual y en cierto modo imprevisible del tamao de casi todas las
66
partes del cuerpo. El primer signo del estirn del crecimiento es el

aumento de la longitud y densidad de los huesos. Los dedos se alargan
antes que las piernas y brazos, siendo el torso la ltima parte que
crece, lo que da un aspecto temporal, a muchos adolescentes, de pies
grandes, piernas largas y cintura corta. Al mismo tiempo que los huesos
largos empiezan a alargarse, el pber empieza a ganar peso, y la grasa
empieza a acumularse. Poco despus de iniciarse el aumento de peso,
tambin se hace evidente un aumento en altura. Un ao,
aproximadamente, despus de esos aumentos de peso y estatura
comienza un perodo de aumento de masa muscular, muy superior la de
los chicos a la de las chicas. Una de las partes del cuerpo que alcanza
su forma definitiva ms tarde, es la cabeza. Muchos adolescentes se
sienten incmodos porque sus rasgos faciales (especialmente orejas,
labios y nariz) aumentan de tamao antes de que la cabeza adopte la
forma grande y ms ovalada que es tpica de los adultos.
- El crecimiento de los rganos internos. Mientras va creciendo el torso y

se produce el gran estirn, los rganos internos tambin crecen. En el
curso de la adolescencia, los pulmones se triplican en peso, lo que
permite al adolescente respirar ms profunda y lentamente. El corazn
duplica su tamao y el ritmo cardaco disminuye. Segn Falkner y
Tanner (1978), estos cambios permiten al adolescente aumentar su
resistencia fsica durante el ejercicio, facilitndole realizar grandes
esfuerzos fsicos. Tambin los ojos cambian, los globos oculares se
alargan, lo que hace que muchos adolescentes se vuelvan cortos de
vista y necesiten gafas. Las glndulas sudorparas, sebceas y
secretoras de olor de la piel se hacen mucho ms activas durante la
adolescencia. Una de las consecuencias es el acn propio del
adolescente. Tambin es tpico a esa edad tener el pelo ms grasiento
y un cuerpo ms oloroso.
El hecho de madurar fsicamente muy pronto o muy tarde puede ser

una fuente de orgullo o de estrs emocional. La maduracin sexual tarda en
67
las chicas tiene mejor aceptacin social que si es temprana; a su vez la

maduracin sexual temprana en los chicos es mejor aceptada que la
maduracin tarda.
2.2.2. Crecimiento y coordinacin motriz
La reestructuracin del esquema corporal ocasionada por el

crecimiento, va a producir un deterioro en la relacin sujeto-mundo y, de
acuerdo con Le Boulch (1985), se manifestar bsicamente en tres planos:
- Plano de la percepcin: deficiencias en la estructuracin

espaciotemporal.
- Plano de la motricidad: torpeza, descoordinaciones, incierto en sus
gestos, se muestra a veces desmaado y a veces involuntariamente
tosco, etc.
- Plano de las relaciones con los dems: inseguridad que provoca
problemas afectivos. A las dificultades de reestructuracin de la
imagen corporal se suma una timidez paralizante que le hace an ms
torpe e inhbil, sobre todo cuando se siente observado.
Los cambios fsicos que tienen lugar en la adolescencia traen consigo,

en muchos casos, dificultades de coordinacin motriz (Skinner y Piek, 2001;
Ruz, 2005; Gmez, Ruz y Mata, 2006).
Veamos algunas definiciones de coordinacin motriz:
Del Moral (1995) cit. por Rosa y Del Ro (1999:69): capacidad de

sincronizacin de los msculos productores del movimiento, agonistas y
antagonistas, interviniendo los mismos en el momento preciso y con la
velocidad e intensidad adecuada.
Souto (1997:18): la coordinacin es la habilidad que tiene el cuerpo o
una de sus partes para desarrollar en secuencia ordenada, armnica y
eficaz un gesto o accin determinados bajo la accin cerebral.
68
Martnez de Haro (1997:69): definamos la coordinacin como la

ordenacin de movimientos con sometimiento de jerarquizacin en las
acciones previstas para llegar a un objetivo marcado, de forma eficaz y
armnicamente econmica, incluso a pesar de los cambios de medio.
De estas definiciones se desprende que la coordinacin motriz es el

conjunto de capacidades que organizan y regulan de forma precisa todos los
procesos parciales de un acto motor en funcin de un objetivo motor
preestablecido. Dicha organizacin se ha de enfocar como un ajuste entre
todas las fuerzas producidas, tanto internas como externas, considerando
todos los grados de libertad del aparato motor y los cambios existentes de la
situacin.
Existe gran diversidad de opiniones a la hora de clasificar la

coordinacin motriz. De todas ellas, exponemos la realizada por Porta y cols.
(1992) y que se basa en las clasificaciones de Carrasco, Le Boluch, Molina y
Gallach. Establece dos criterios:
- Segn la implicacin muscular:

o Coordinacin intramuscular: capacidad de un msculo para
contraerse eficientemente.
o Coordinacin intermuscular: entre todos los msculos (agonistas,
antagonistas, sinergistas y fijadores) que intervienen en una accin
muscular determinada.
- Segn las regiones corporales que intervienen:

o Coordinacin dinmico general: cuando el movimiento es global,
implicando en la accin muscular muchas regiones musculares.
o Coordinacin especfica o segmentaria: atae a movimientos
analticos y sintticos. Normalmente se refiere a la relacin entre
los sentidos de la vista o el odo y algunos de los segmentos
corporales. Este es el tipo de coordinacin que se ejercita, por
ejemplo en la prctica instrumental.
69
En cuanto a la evolucin de la coordinacin motriz, como de otras

condiciones fsico-motoras, existen perodos en los que hay un incremento
mayor de cada capacidad, con la estimulacin adecuada.
Existen ciertos perodos que responden ms intensamente que otros a

los estmulos externos. (Hirtz y Starosta, 1990:56)
Hahn (1988) realiza el siguiente recorrido por la evolucin de la

coordinacin psicomotriz desde el nacimiento hasta la madurez:
En la fase entre el nacimiento y el cuarto ao, el desarrollo de las

cualidades decide sobre la calidad del comportamiento motriz. La
mayora de las perturbacin coordinativas se inician en esta fase. El
repertorio de posibilidades crece con los estmulos que le llegan al nio.
Por recibir el nio pocos estmulos, determinadas cualidades se forman
menos (por ejemplo, la capacidad de ritmo).
Las mejoras coordinativas experimentan un crecimiento entre los 4 y 7
aos. Las necesidades expansivas, la curiosidad y los impulsos ldicos
exigen cada vez ms nuevas formas motoras.
La etapa escolar da buenas posibilidades para mejorar los rendimientos
coordinativos. Los nios en edad escolar aprenden a la primera. El
requisito para ello constituye el nivel evolutivo alcanzado hasta este
momento en el sentido cognitivo y sensitivo reflejado por la marcada
capacidad de percepcin y observacin (aprender copiando un modelo).
Las capacidades coordinativas tienen su desarrollo ms intensivo hasta el
inicio de la pubertad, la edad de 11-12 aos.
Con mayor edad, disminuye la disposicin para el aprendizaje motriz
espontneo, y cede finalmente a favor de los procesos de aprendizaje
ms bien racionales, en la adolescencia. (Hahn, 1988:84-85)
Hirtz y Starosta (1990:57-58) apuntan que para el desarrollo de las

capacidades coordinativas hay una fase sensible entre los 7-11 aos y los
valores mximos slo se alcanzan entre los 16-20 aos.
70
2.3. Desarrollo cognitivo en la adolescencia
La adolescencia no solamente incluye la transformacin fsica sino que,

adems, lleva implcita una serie de cambios cognitivos.
Dos son los enfoques tericos relevantes en el estudio del desarrollo

cognitivo del adolescente. El enfoque piagetiano, que destaca los
cambios cualitativos del pensamiento a travs de una serie de etapas, y
el enfoque del procesamiento de la informacin, que analiza los
elementos que intervienen en el proceso de pensamiento. Estas dos
perspectivas o enfoques no se excluyen entre s, sino que ms bien se
complementan. (Machargo, 2002:101)
2.3.1. Estadios del desarrollo cognitivo en la teora de Piaget. El estadio de

las Operaciones formales.
Inhelder y Piaget (1955), establecen los siguientes estadios del

desarrollo cognitivo:
Tabla 1. Estadios del desarrollo cognitivo en la teora de Piaget

Edad Estadio Caractersticas
0-2 Sensoriomotor Coordina las actividades de los sentidos con las actividades
motoras.
2-7 Preoperacional Usa smbolos, especialmente el lenguaje, para representar
internamente objetos. Limitada capacidad para usar
operaciones mentales.
7-11 Operaciones Capaz de pensamiento lgico y sistemtico sobre las
concretas realidades y actividades concretas e inmediatas. Dificultad
para pensar hipotticamente.
11-15 (20) Operaciones Capacidad para pensar lgica y abstractamente, para
formales formular hiptesis y examinarlas sistemticamente; mayor
complejidad; capacidad para pensar sobre el pensamiento
(metacognicin)
El estadio de las operaciones formales abarca toda la adolescencia.

Comienza aproximadamente hacia los 11-12 aos y se completa entre los 15 y
los 20 aos.
71
Keating (1990) seala las principales capacidades que aparecen en la

adolescencia:
- Aislamiento de variables, cambiando sistemticamente una variable

mientras las dems se mantienen constantes.
- Razonamiento combinatorio, generando todas las posibles
combinaciones de un conjunto de elementos que intervienen en una
situacin o problema. Busca todas las posibilidades.
- Razonamiento proporcional, comprendiendo cmo se relacionan entre
s las diferentes variables en una situacin dada.
Pensar y razonar en lo posible, y no slo en lo que tiene existencia real,

es una de las principales caractersticas del pensamiento operacional formal y
una de las diferencias esenciales entre el pensamiento del nio y el del
adolescente. El pensamiento del adolescente est menos ligado a la realidad
concreta que el del nio, que est orientado al aqu y al ahora, es decir, a
cosas y sucesos que puede observar directamente. Para el nio lo que es
posible es lo que es real; para el adolescente, lo real no es sino un
subconjunto de lo posible. Para el nio las cosas son como son, para el
adolescente podran ser de otra manera (Garca-Madruga y Corral, 1997).
a) Conceptos abstractos y pensamiento proposicional lgico
Entendemos por abstracto algo que no puede ser experimentado

directamente por los sentidos que, por tanto, no se puede ver, or, gustar o
tocar. Slo existen en la mente como ideas o conceptos. Se contrapone a
concreto, que se refiere a lo que se puede percibir o captar a travs de los
sentidos.
En el estadio de las operaciones concretas, se aplica la lgica slo a

cosas que se pueden experimentar directamente, mientras que el
pensamiento operacional formal aplica la lgica tanto a cosas concretas como
abstractas (Piaget, 1969; Keating, 1990). Por ejemplo: si se sabe que A es
72
igual a B y que B es igual a C, podemos deducir que A es igual a C. Esto lo

entiende un adolescente, aunque no tenga idea de qu representa cada una
de esas letras; un nio, sin embargo, tendr dificultad para entenderlo,
porque necesita saber qu es A, B, o C.
A diferencia del nio, el adolescente es capaz de entender la relacin

lgica que hay entre varios elementos, sin necesidad de concretar qu
elementos son. Lo importante es establecer y conocer la relacin formal (de
aqu el nombre de pensamiento operacional formal). Una vez comprendida la
lgica formal, puede ser aplicada a toda clase de entidades, posibles y reales,
concretas y abstractas.
El uso de las proposiciones lgicas es la caracterstica principal del

pensamiento operacional formal, la que mejor le diferencia del pensamiento
concreto.
Las operaciones formales descansan fundamentalmente en el lenguaje.

Las hiptesis y las elaboraciones conceptuales slo se pueden expresar
mediante el lenguaje. Podramos decir que el adolescente razona sobre
proposiciones lingsticas que contienen los datos de la realidad, antes que
sobre la propia realidad. Los preadolescentes producen y comprenden
proposiciones, pero los adolescentes comprueban las relaciones lgicas
existentes entre esas proposiciones (Moreno y del Barrio, 2000).
b) Razonamiento hipottico-deductivo
Para Inhelder y Piaget (1955, 1969), los avances cognitivos de la

adolescencia vienen dados no tanto por la capacidad mostrada en la solucin
de los problemas, sino por la capacidad para explicar cmo ha llegado a la
solucin.
La explicacin del adolescente se fundamenta en su capacidad para el

razonamiento hipottico deductivo, que implica el poder formular hiptesis,
73
examinarlas sistemticamente y sacar las deducciones o conclusiones en base

a unos datos. Es un tipo de razonamiento por el que se extraen lgicamente
las conclusiones posibles implcitas en unos datos o premisas.
En muchas situaciones el proceso cognitivo es el siguiente: se parte de

la observacin e identificacin de un problema, se formulan las posibles
explicaciones de los hechos observados, se construye una teora o hiptesis,
se extraen conclusiones que se contrastan y examinan sistemticamente.
Tenemos, por tanto, un procedimiento inductivo y un procedimiento
deductivo. Esta es la esencia del pensamiento cientfico (Arnett, 2001).
En el razonamiento inductivo se infiere o induce una conclusin o

principio a partir de las informaciones concretas. De los casos particulares se
puede extraer un principio general, aunque no se podr afirmar con seguridad
su certeza, a no ser que se hayan analizado todos los casos. Cuantas ms
observaciones se tengan ms fundamentada estar la conclusin. Este tipo de
pensamiento, el inferir o deducir a partir de la observacin, est al alcance
de la mayora de las personas de diferentes edades y se utiliza en muchas
situaciones de la vida. Con mucha frecuencia hacemos inferencias y
generalizaciones a partir de los casos concretos (Steinber, 2002).
En el razonamiento deductivo se parte de un principio general y se

sacan las conclusiones implcitas en l. Por ejemplo, si dijsemos que todos
los alumnos de tercer curso de la ESO carecen de motivacin para el estudio
de las Matemticas, entonces podramos concluir con seguridad y sin temor a
equivocarnos que Antonio, que es alumnos de tercero de la ESO, carece de
inters por las Matemticas. La respuesta se deriva necesariamente de los
antecedentes o informacin previa. Muchos autores ven el desarrollo del
razonamiento deductivo como el mayor logro intelectual de la adolescencia
(Klaczynski y Narasimham, 1998). Ambas formas de razonamiento estn al
alcance de los adolescentes; los preadolescentes, en cambio, tienen muchas
dificultades.
74
El razonamiento hipottico-deductivo no se limita a deducir lo implcito

en unas premisas, sino que va ms all de los datos, aplicando la lgica y
anticipando lo posible. La capacidad de pensar lgicamente con hiptesis es
una poderosa herramienta mental. Es la base del descubrimiento cientfico,
permite planear el futuro, prever las consecuencias de una conducta, ofrecer
alternativas a los acontecimientos y tomar decisiones. Permite generar todo
tipo de hiptesis y planear toda clase de cuestiones y tratarlas lgicamente,
aunque sean absurdas.
c) Pensamiento complejo y multidimensional
Los adolescentes ven los problemas desde mltiples perspectivas y

tienen en cuenta otras opiniones a la hora de solucionarlos. Comprenden que
las personas tienen muchos rasgos y que los hechos sociales admiten
diferentes interpretaciones y valoraciones. Se da cuenta de la existencia de
diferentes puntos de vista presentes en la mayora de las situaciones
personales y sociales.
d) Metacognicin
Es la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento. Permite

conocer y controlar la actividad del pensamiento.
La metacognicin ayuda a los adolescentes en los procesos de

aprendizaje y en la bsqueda de solucin a los problemas (Keating, 1990).
Gracias a ella, el adolescente es capaz de explicar a los dems los procesos o
estrategias cognitivas que utiliza cuando aprende o cuando soluciona un
problema. Puede explicar no slo lo que aprende, sino tambin cmo lo
aprende (Reich, Oser y Valentin, 1994).
Otro aspecto de la metacognicin es la introspeccin, en la que se

toma a s mismo (sus ideas, emociones, creencias, actitudes) como objeto
de pensamiento. En momentos de un extremo egocentrismo, como lo es la
75
adolescencia, la introspeccin favorece la aparicin de los fenmenos de

audiencia imaginaria (imagina que su conducta es objeto del inters y de la
atencin de los otros; puede creerse que todo el mundo est pendiente de
cmo va vestido o de qu hace) y de fbula personal (cree que su experiencia
es nica; su madre no puede entender lo que siente tras haber roto las
relaciones con una chica; cree que a l o ella no le pasar lo que a los dems:
embarazo, accidente) (Elkind, 1985).
La metacognicin condiciona las relaciones interpersonales, ya que

interviene en lo que uno piensa de los otros y en lo que piensa que los otros
piensan de l.
Finalmente, gracias a la metacognicin, los adolescentes toman

conciencia de que no siempre tienen pleno control de sus pensamientos, de
que frecuentemente algunos pensamientos van y vienen, aunque no los
deseen, y de que no podemos estar mucho tiempo sin pensar en algo (Flavell,
1985).
2.3.2. Teora del procesamiento de la informacin
La teora del procesamiento de la informacin surge, en parte, como

respuesta a Piaget, que si bien explic las etapas del pensamiento, no hizo lo
mismo respecto a los elementos que intervienen en su proceso. No obstante,
las aportaciones de Piaget y las de la teora del procesamiento de la
informacin se complementan y conjuntamente ofrecen una slida explicacin
del funcionamiento cognitivo del adolescente.
A lo largo del da nuestra mente procesa mltiples informaciones,

desde las ms simples a las ms complejas. En las situaciones ms variadas y
ante los diferentes problemas manejamos la informacin disponible a fin de
llegar a las soluciones pertinentes. El ser humano, ya desde la infancia, es un
persistente procesador de la informacin proveniente del medio. A esta tarea
dedica gran parte de su actividad cognitiva. En la adolescencia la capacidad
76
para procesar informacin mejora considerablemente, aprecindose ms el

cambio al principio de la etapa.
La teora del procesamiento de la informacin analiza los elementos

implicados en el proceso de pensamiento y las conexiones que hay entre las
diferentes fases del mismo (Sternberg, 1988). No tiene un enfoque evolutivo,
como la teora piagetiana. Su inters se centra en el proceso de pensamiento,
que es bsicamente el mismo en todas las edades. De hecho, una mayor
capacidad de procesamiento no est intrnsecamente ligada a la edad. Esta
capacidad puede desarrollarse por medio de la experiencia, el entrenamiento,
una alta motivacin y una gran variedad de influencias ambientales (Keating,
1990).
Se ha utilizado el ordenador como ejemplo para explicar el proceso de

pensamiento: se introduce una informacin o input, se codifica esta
informacin, se compara con otras informaciones almacenadas en la memoria
y se emite una respuesta o output. La teora del procesamiento de la
informacin propone una secuencia similar para explicar el proceso del
pensamiento humano, haciendo especial hincapi en el papel de la memoria
(Hunt, 1989). Se sealan las siguientes fases:
- El primer paso es prestar atencin a los estmulos del medio. Es el

punto de partida. Si no hay percepcin de informacin, no puede ser
procesada.
- La informacin percibida debe ser clasificada o codificada. Debe
reconocerse el tipo o clase de informacin que ha llegado. En muchos
casos se produce una respuesta inmediata del individuo, sin
intervencin de ms elementos cognitivos.
- Una vez reconocida la informacin, se mantiene en la memoria por un
espacio de tiempo que puede ser de pocos segundos (memoria a corto
plazo) o por un tiempo indefinido (memoria a largo plazo). Ambas
formas de memoria se utilizan constantemente en todas las situaciones
de la vida. En muchas de las respuestas interviene slo la memoria
77
inmediata (una llamada telefnica, una conversacin, la lectura de un

anuncio), pero, en muchas otras, el proceso para llegar a una
respuesta es ms largo y es necesario acudir al uso de la informacin
almacenada en la memoria a largo plazo.
- Recuperacin de la informacin. Buena parte de la informacin
almacenada se volver a utilizar en situaciones posteriores. Por
ejemplo, jugar un papel esencial en la interpretacin de las nuevas
informaciones que continuamente van llegando a la mente de los
individuos. Basados en esa comparacin se toman decisiones, se
solucionan problemas y, en general, se emiten gran nmero de
respuestas.
Una deficiencia en alguno de estos elementos, como una dificultad en

la atencin o en la recuperacin, interferir en todo el proceso. En la
adolescencia se produce un notable desarrollo de los diferentes elementos
que intervienen en el procesamiento de la informacin, tanto que su
capacidad para procesarla se aproxima a la del adulto.
2.4. Autoconcepto, autoestima y motivacin
Adems de los cambios fsicos y cognitivos, el alumnado de secundaria

se ve inmerso en procesos internos que estn condicionados por percepciones
que tienen sobre s mismos y autovaloraciones que tienen repercusin
educativa. De ah que consideremos necesario exponer aspectos como el
autoconcepto, la autoestima y la motivacin por ser, en muchas ocasiones,
determinantes del xito del proceso de enseanza-aprendizaje.
2.4.1. Autoconcepto y autoestima
El trmino autoconcepto hace relacin a los aspectos cognitivos, es

decir, a la percepcin, imagen y concepto que el individuo tiene de s mismo,
mientras que el trmino autoestima seala los aspectos evaluativos y
afectivos (Machargo, 2002).
78
Ambos conceptos no se excluyen, sino que se implican y se

complementan; an ms, se confunden. Creemos que pueden utilizarse
indistintamente, como sinnimos, ya que ambos trminos implican aspectos
cognitivos, evaluativos y afectivos (Marsh y otros, 1992).
Estructura del autoconcepto
Inicialmente, el autoconcepto es global y general, es una percepcin

del conjunto de la persona; paulatinamente se van perfilando y diferenciando
las distintas facetas y dimensiones del mismo, que ya estn presentes desde
los seis o los siete aos de edad y que se perfilan de forma casi definitiva al
final de la adolescencia:
- El autoconcepto acadmico es el resultado de la interaccin de todo el

conjunto de xitos, fracasos, valoraciones y experiencias acadmicas,
que el alumno ha tenido en las distintas reas y actividades escolares a
lo largo de los aos.
- El autoconcepto social se forma a partir de las experiencias de xito o
fracaso en las relaciones interpersonales con los iguales y los adultos,
tanto en el mbito familiar como en el social y escolar. Depende
tambin de la habilidad en la solucin de problemas sociales, de las
relaciones de amistad, de la adaptacin a las normas y reglas sociales y
del reconocimiento social.
- El autoconcepto personal y emocional implica un gran nmero de
experiencias relativas a los sentimientos de bienestar y satisfaccin
personal, a los afectos y emociones, al equilibrio interior, a la
seguridad y confianza en s mismo y a todo el conjunto de actitudes y
vivencias que le hacen sentir a uno que est bien adaptado.
- El autoconcepto fsico es la percepcin que se tiene tanto de las
habilidades y destrezas para la actividad fsica, como de la apariencia y
presencia fsicas.
79
Todas las dimensiones que integran el autoconcepto se influyen y

determinan entre s. Para unas personas una dimensin del autoconcepto
puede ser ms importante que otra. Para un adolescente, por ejemplo, un
autoconcepto fsico negativo puede ser un obstculo para que perciba sus
buenas cualidades en otros campos y conducirle a una percepcin general
negativa de s mismo.
Desarrollo del autoconcepto y de la autoestima
Al final de la niez y el comienzo de la adolescencia, el contenido de

las autodescripciones va cambiando; ya no slo aparecen en ellas las
conductas y rasgos observables, sino que se van incorporando rasgos
personales y psicolgicos, como los del carcter o las disposiciones
emocionales.
Conocer la propia identidad constituye uno de los principales objetivos

de la adolescencia. La capacidad de introspeccin y de autoanlisis del
adolescente favorecen el conocimiento de s mismo y la elaboracin de
autopercepciones estables y coherentes.
Los resultados de las investigaciones indican que, al comienzo de la

pubertad se produce una disminucin en las puntuaciones en los tests de
autoconcepto y autoestima. Se atribuye a los cambios fsicos y psquicos que
experimentan. Las chicas tienen a puntuar ms bajo que los chicos, sobre
todo, aquellas que experimentan una pubertad temprana, quiz porque no
estn preparadas emocionalmente para los cambios y se sienten desplazadas y
ms amenazadas. Pero, a medida que avanza en el desarrollo, mejoran las
autopercepciones y las autovaloraciones en ambos gneros, hacindose ms
realistas, debido a:
- Las comparaciones con los dems, que les permiten contrastar

caractersticas.
- Los progresos cognitivos: aumenta la capacidad de autoconocimiento.
80
- Las informaciones de los dems llevan al nio a hacer juicios ms

realistas sobres sus capacidades.
En los aos de la adolescencia, el autoconcepto y la autoestima sufren

ms fluctuaciones que en aos anteriores o posteriores (Harter, 1998).
Un autoconcepto realista contribuye poderosamente al equilibrio

personal y a la adaptacin social; no obstante, una cierta sobreestimacin es
positiva para la mejora de la autoestima; es algo que hace la mayor parte de
la gente, si exceptuamos a los que muestran tendencias depresivas y
negativas hacia s mismos (Machargo, 1999).
Factores que determinan el desarrollo del autoconcepto y la autoestima
- Las experiencias personales de xito o de fracaso: el xito hace que el

nio y el adolescente se sientan capaces y competentes, mejoren sus
expectativas de cara al futuro y aumenten los niveles de motivacin y
aspiracin. El xito hace que tengan de s mismos una opinin y
valoracin positivas. Uno de los procedimientos ms eficaces para el
desarrollo de un autoconcepto positivo consiste en dar oportunidades
de xito, proponiendo a las personas tareas que estn a su alcance.
Nada conduce tanto a una autoestima positiva como al experiencia del
xito y la sensacin de autoeficacia en el logro de los objetivos
(Bandura, 1982).
- El feedback externo: conjunto de informaciones y valoraciones que el
individuo recibe de las dems personas. El feedback ms influyente en
el nio y en el adolescente es el que procede de las personas
significativas, como los padres, los profesores y los compaeros y
amigos.
- El feedback interno: informaciones y valoraciones que el individuo se
da a s mismo, que tienen su origen en las autopercepciones.
- Los valores y los modelos sociales condicionan de forma muy
importante la formacin de la autoimagen en los nios y adolescentes,
81
al compararse stos con los valores y modelos y analizar en qu medida

se aproximan o alejan de los mismos. La adecuacin o no a esos
modelos influir en la autopercepcin, autovaloracin y en la
autoaceptacin o rechazo. La estima de uno mismo mejora cuando
responde a lo que la sociedad propone como valor a conseguir; lo
contrario ocurre en aquellas personas que no responden a lo que el
medio considera como bueno y valioso.
2.4.2. Motivacin: definicin y variables
Definicin de motivacin
El trmino motivacin deriva del verbo latino movere (moverse). La

idea del movimiento est implcita en las ideas de sentido comn sobre
motivacin, supone algo que queremos alcanzar, algo que nos mueve y que
nos ayuda a completar las tareas.
McClelland (1989:105), define la motivacin como un conjunto de

procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta.
En este conjunto de procesos existe una serie de variables tanto personales e
internas como externas que afectan al aprendizaje. En la misma lnea,
encontramos la definicin que realizan Pintrich y Schunk (2006:5) para los que
la motivacin es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una
actividad, que la instiga y la mantiene.
La motivacin ha sido conceptualizada, de diferentes maneras, como

un conjunto de fuerzas internas o de rasgos personales, de respuestas
conductuales a determinados estmulos o de diferentes escenarios de
creencias y afectos. Para aprender es imprescindible poder hacerlo, lo que
hace referencia a la capacidad del alumnado (componente cognitivo), pero
adems, es necesario querer hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la
motivacin suficientes (Nez y Gonzlez-Plumariega, 1996).
82
Variables de la motivacin escolar
Si se analizan las principales teoras sobre motivacin (teora

atribucional de la motivacin de logro de Weiner, teora de la autovala de
Covington y Berry, la teora de las metas de aprendizaje de Dweck, la teora
de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que
destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de
atribucin causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos
factores y su interrelacin determinarn en gran medida la motivacin
escolar. Son, pues, referencia obligada de todo profesor que desee incidir en
la motivacin de los alumnos.
Estas variables personales tambin estn recogidas en el marco terico

sobre motivacin planteado por Pintrich (1989), y Pintrich y De Groot (1990).
Este marco terico estara integrado por tres componentes. El componente de
expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los
estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podra
traducir en la siguiente pregunta: soy capaz de hacer esta tarea? El
componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias
sobre la importancia e inters de la tarea. Este componente se podra traducir
en la siguiente pregunta: por qu hago esta tarea? El componente afectivo,
que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este
componente se podra traducir en la siguiente pregunta: como me siento al
hacer esta tarea?
a) El componente de expectativa: El Autoconcepto
Tal y como sealamos en el apartado anterior, el autoconcepto es el

resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin
derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos
como compaeros, padres y profesor.
83
Una de las funciones ms importantes del autoconcepto es la de regular

la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de
modo que el comportamiento de un estudiante en un momento concreto est
determinado, en gran medida, por el autoconcepto que posea en ese
momento. Bandura (1977) seala que el sujeto anticipa el resultado de su
conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus
capacidades; es decir, genera expectativas bien de xito, bien de fracaso,
que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento.
Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han

demostrado la correlacin significativa que existe entre autoestima
(valoracin positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control
podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los
alumnos tambin mejoraremos su atribucin causal. As, tenemos que los
sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus xitos a factores externos e
incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e
incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima
suelen atribuir sus xitos a factores internos y estables (capacidad) o a
factores internos, inestables y controlables (esfuerzo) y sus fracasos a
factores internos y controlables (falta de esfuerzo).
Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues,

tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales
sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El
rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la
capacidad creda o percibida. Como seala Bandura (1987), existe una notable
diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones
diversas.
b) El componente de valor: Las metas de Aprendizaje
Investigaciones recientes intentan explicar la motivacin de logro

basndose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan
84
lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos

patrones motivacionales. Segn Gonzlez Cabanach y otros (1996), las
distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una
orientacin extrnseca a una orientacin intrnseca. De modo que, algunos
autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o
rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y
metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que
diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992;
Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la
tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de
ejecucin, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas
de afrontamiento diferentes, as como diferentes formas de pensamiento
sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. As, mientras que
unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por
el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de
metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos,
aprobacin de padres y profesores, y evitacin de las valoraciones negativas.
En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivacin intrnseca
porque supone un inters por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la
capacidad, mientras que los segundos tienen motivacin extrnseca ya que
reflejan el deseo de mostrar a los dems su competencia y de obtener juicios
positivos, ms que el inters por aprender. Estos dos grupos de metas generan
dos patrones motivacionales tambin distintos, as, mientras que el primer
grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrn denominado de "dominio"
(mastery) aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y
habilidades, el segundo grupo conducen a un patrn denominado de
"indefensin" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o
desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con
xito una tarea.
Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y

Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos
depende ms de su "capacidad percibida" que de su orientacin de meta. De
85
forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientacin de
meta) tienen confianza en su capacidad de xito en una tarea muestran
comportamientos similares, aceptando el desafo planteado por dicha tarea y
persistiendo en su esfuerzo de realizarla con xito. Por el contrario, cuando
dudan de su capacidad, las diferencias en orientacin de meta, reflejan
tambin diferencias a nivel motivacional (Miller y otros. 1993).
c) El componente afectivo: Las Emociones
Hoy en da es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman,

1996), trmino que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto
personalmente como socialmente (autorregulacin emocional). La inteligencia
emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es
inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia
motivacin.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el

dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia
investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte
importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia
en la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin,
almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en el
aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido

atencin hasta la fecha: la ansiedad (anxiety), y el estado anmico (mood).
Por ahora slo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en
el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la

ansiedad y el estado anmico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha
elaborado un modelo terico en el que los procesos cognitivos y
motivacionales actan de mediadores. A continuacin nos centraremos en los
86
efectos motivacionales de las emociones y su repercusin en el aprendizaje y

rendimiento.
2.4.3. Motivacin y aprendizaje en la adolescencia
Algunos trabajos recogidos por Birch y Veroff (1969) y Stipek (1984) han
puesto de manifiesto la existencia de ciertos cambios evolutivos en las
caractersticas de la motivacin con que el adolescente afronta las tareas
escolares. Entre estos cambios cabe sealar el que, a medida que los nios se
hacen mayores, la aparicin de manifestaciones derrotistas aumentan.
Cuando los nios entran en la escuela, tienden a afrontar las situaciones de
aprendizaje con avidez y confianza; el fracaso no suele causarles problemas
emocionales; no parecen preocuparse por la evaluacin externa y parecen
estar centrados en el proceso de realizacin de la tarea. A medida que
continan su formacin aumentan las conductas tendentes a evitar el fracaso.
A partir de los 12 aos, segn Alonso Tapia (1987) y Alonso Tapia y

Montero (1990), comienzan a consolidarse las diferencias existentes en los
alumnos en cuanto a:
- Las metas que persiguen: conseguir aprender o incrementar la propia

competencia, conseguir una evaluacin positiva de la propia
competencia y evitar una evaluacin negativa de la misma, actuar con
autonoma, etc.
- Las causas a que tienden a atribuir sus xitos y fracasos. Se diferencian
claramente los sujetos que atribuyen los fracasos a caractersticas
propias percibidas como no modificables ni controlables (falta de
capacidad) de los sujetos que consideran que un fracaso nunca es
insuperable.
- Las expectativas. Es un hecho que en los nios pequeos son
equivocadamente elevadas. Aproximadamente hasta segundo o tercer
curso de Educacin Primaria no empiezan a correlacionar
positivamente con sus resultados reales.
87
- Los valores. Los ms pequeos valoran la clase como un entorno social

ms que como un entorno acadmico. Progresivamente se aprende a
diferenciar ser bueno de hacer bien las tareas. Al llegar a la
adolescencia aumenta la importancia de la aprobacin de los
compaeros, excepto en algunos adolescentes en que sigue
incrementndose en importancia el valor de los logros acadmicos. En
cualquier caso, tanto las investigaciones soviticas (Bozhovich, 1978;
Savonko, 1978) como las occidentales (Covington, 1984) subrayan la
importancia que cobran en la adolescencia las metas relacionadas con
la autovaloracin, que en muchos alumnos puede ser el motivo
dominante, frente a la importancia que en edades anteriores tena la
orientacin hacia la valoracin por parte de los dems.
- La valoracin de la escuela por parte del alumnado tiende a ser cada
vez ms negativa, aunque se observan diferencias segn el tipo de
alumnado.
Los cambios anteriores suelen ir acompaados de cambios en la

actuacin de los profesores, cambios que, probablemente, influyen en los
primeros y son a su vez influidos por ellos.
A modo de resumen, parece ser que hay una serie de metas que
parecen caracterizar de modo particular a los adolescentes, si bien estas
metas tambin estn presentes antes y despus del periodo que va desde los
12 a los 18-20 aos. Nos referimos a las metas relacionadas con:
La autovaloracin: el deseo de xito y el deseo de evitar el fracaso.

Bsqueda de autonoma y control de la propia vida.
Bsqueda de ciertas metas externas: afiliacin, empleo, pareja,
dinero
Adems de estas metas, hay otras que aunque no son tpicas de esta
edad, se hayan claramente presentes: la bsqueda de la aceptacin de los
compaeros y, al menos, en un grupo importante de adolescentes, conseguir
88
incrementar la propia competencia, motivo que suele ir unido al deseo de

experimentar la propia competencia en la tarea.
En el mbito del desarrollo de tareas que motiven al adolescente por

parte del profesorado, Alonso Tapia (1991) propone los siguientes principios
para el diseo de las mismas:
!"#$"%&'()%*+,-.,*,/0%*"+"%1$%2,013/%4/!,5".,/-"$%21%$"%,-0!+6..,/-%7"89:;9%!<=><?%&@@&A'!
! Tabla 2. Principios para el diseo motivacional de la instruccin (Alonso Tapia, 1991)
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2.5. Desarrollo social en la adolescencia
En la adolescencia se produce un nuevo marco social de relaciones que

cambian respecto a la niez. Esa variacin se produce tanto en la forma de
interactuar entre iguales como en los nuevos vnculos o alejamientos que se
producen con adultos de los que dependan a lo largo de la infancia.
La importancia del desarrollo social del adolescente, a nivel educativo,

puede afectar a la organizacin grupal de las actividades y, por tanto, debe
tenerse en cuenta en la realizacin de la prctica instrumental ya que es una
actividad que se suele desarrollar en conjunto.
2.5.1. Las relaciones con los iguales
En la adolescencia, los iguales llegan a ser personas verdaderamente

significativas y, en relacin con ellos, tiene lugar gran parte de la
socializacin. En esta etapa los grupos de iguales presentan unas
caractersticas que los diferencian de los grupos de la niez. Cuatro cambios
deben tenerse especialmente en cuenta (Brown, 1990):
- Aumenta considerablemente el tiempo que el adolescente pasa en el

grupo de iguales, que se convierte en uno de los escenarios bsicos de
convivencia social.
- Los grupo de iguales funcionan con independencia de los adultos.
- Aumentan las relaciones con el otro sexo, que aparecen con un sentido
e inters muy diferentes del que tenan en los aos de la niez.
- Mientras que en la niez los grupos suelen ser pequeos, tres o cuatro
nios, en la adolescencia aumenta el nmero de miembros.
Muchos adolescentes sienten con mayor fuerza la presencia y los

valores de sus iguales que los de los adultos. Algunos autores achacan el
aumento de problemas en la adolescencia actual al aumento de la influencia
de los iguales y a una disminucin de la de los adultos. Esto habra que
90
matizarlo, ya que la influencia de los iguales vara segn el contexto, el

gnero, la edad, el grado de madurez de cada adolescente y de otros factores
personales y circunstanciales.
Los compaeros y amigos ejercen influencia positiva y negativa

simultneamente; la influencia no es monoltica y negativa siempre. Los
grupos de iguales son inevitables para completar el proceso de socializacin.
Muchas de las cosas que un adolescente necesita para ingresar en la vida
adulta las aprende de los iguales (Harris, 1995).
Los adolescentes intentan parecerse tanto unos a otros en actitudes,

conductas y apariencia externa que es como si perdieran el sentido de su
individualidad. Esa fuerte tendencia a identificarse con los iguales no va
contra el desarrollo de la identidad propia; no es sino un paso normal y
necesario en el proceso de formacin de esa identidad.
La tendencia a la conformidad con los iguales refleja la necesidad de

pertenencia, una de las motivaciones bsicas del ser humano. La exclusin del
grupo genera ansiedad, de ah que el adolescente se sienta impelido a
conformarse a los otros, sobre todo, en los primeros aos de la
adolescencia. La felicidad y el sentido de bienestar psicolgico estn
estrechamente ligados a los sentimientos de pertenencia, inclusin y apoyo.
Hacer amigos y contar con un grupo de apoyo son aspectos importantes del
desarrollo social (Fuentes, 1999).
En 3 y 4 de la ESO, 14-16 aos, la influencia del grupo es alta; a partir

de ah empieza a bajar lentamente. En la primera y segunda fase de la
adolescencia el grupo es importante para organizar la vida social del
adolescente (salir por ah, reunirse, relacionarse con chicos y chicas) y ste
cede a su influencia. En la medida en que el grupo es menos necesario su
influencia disminuye.
91
2.5.2. Los grupos en la adolescencia
Los grupos de adolescentes evolucionan siguiendo, en lneas generales,

el siguiente proceso (Fuentes, 1999; Gispert y otros, 1997):
- Inicialmente se forman grupos de individuos de la misma edad, del

mismo sexo y del mismo curso escolar.
- Paulatinamente, aumenta el inters por el otro sexo, pero ambos
siguen separados. Aunque estn o vayan juntos a los mismos lugares, se
mueven y sitan como grupos independientes. No obstante, se observan
mutuamente y se van conociendo.
- Ms adelante, empiezan a formarse grupos mixtos.
- En la adolescencia media, la mayora de los grupos son mixtos, los
cuales se convierten en la forma ms frecuente de agrupamiento.
- Finalmente, en la ltima adolescencia, entre los 17/18 y los 20/22
aos, los grupos se van desintegrando y se forman parejas, o grupos
muy reducidos, movidos por la necesidad de intimidad.
Este proceso est estrechamente vinculado a los dos tipos bsicos de

agrupamiento adolescente: el grupo de amigos y el grupo de iguales (la
pandilla). Ambos presentan una estructura y organizacin diferentes y
cumplen fines y objetivos distintos.
El grupo de amigos
Es un grupo reducido, de cuatro a seis individuos, que tienen entre

ellos una estrecha amistad y disfrutan pasando el tiempo juntos. La base del
grupo est en la semejanza de gustos, intereses, valores, actitudes,
caractersticas, edad, curso, sexo (sobre todo en la primera y segunda
adolescencia) y otros. El grupo de amigos proporciona el principal contexto
social en el que el adolescente interacta con los dems. Ofrece la
oportunidad para conocerse mutuamente, sentir el aprecio de los otros,
formar estrechas amistades y experimentar la intimidad. Es un medio para el
92
ocio y la diversin, para aprender a conocer y a conocerse, para hacer

amistades y para el desarrollo de las habilidades sociales (Brown, Theobald y
Klute, 2002).
Las pandillas o grupos de iguales
Son grupos ms numerosos y menos definidos y uniformes que el grupo

de amigos. Cumplen la importante funcin de facilitar el contacto entre
adolescentes de ambos sexos. Los miembros de estos grupos comparten
bsicamente la misma fama o reputacin ante los dems; esta fama o
reputacin es la que sirve de base para la formacin o constitucin del grupo.
Un grupo puede ser el de los deportistas, otro el de los que sacan mejores
notas, o el de los que causan ms problemas, o el de los simpticos y
populares Estos grupos, ms que para la interaccin social, sirven para situar
o categorizar a cada individuo en un grupo, entre el conjunto de grupos que
hay en una clase o en un curso o en el barrio (Brown, Theobald y Klute, 2002).
La pertenencia a estos grupos sirve para identificar al adolescente.

Conocer en qu grupo est ubicado es conocer mucho de su conducta, de sus
gustos y actitudes. Estos grupos son ms importantes e influyentes en la
primera adolescencia y en la adolescencia media; despus decaen poco a
poco. En un principio prestan un buen apoyo para la identidad y el
autoconcepto. Cuando el adolescente comprenda que el grupo perjudica su
verdadera identidad tratar de salir de l. Hasta que el adolescente decida su
identidad, el grupo de iguales cumple esa funcin.
No todos los adolescentes forman parte de algn grupo. Algunos pueden

quedar aislados con uno o dos amigos o compaeros. En general, las chicas
tienden ms que los chicos a integrarse en grupos (Harris, 1995). En el
transcurso de la adolescencia los grupos cambian, se hacen ms permeables y
menos jerrquicos. Muchos adolescentes cambian alguna vez de grupo. Las
pandillas o grupos de iguales tienden a desaparecer, una vez cumplida su
93
funcin de dar apoyo a sus miembros, mientras que el grupo de amigos suele
ser ms estable y duradero.
La ruptura de los grupos en la adolescencia es seal de que los

miembros integrantes han alcanzado un nivel de autonoma e identidad que
los hace innecesarios.
2.6. La escuela como factor del desarrollo adolescente
La institucin escolar no puede ser un mero testigo de la transicin,

sino un factor significativo de la misma y un punto esencial de apoyo. Su
importancia y significado no proceden slo del tiempo que la escolaridad
ocupa en la vida del adolescente, sino del hecho de que en el marco escolar
tienen lugar buena parte del desarrollo adolescente y experiencias que
pueden ser definitivas para etapas posteriores de la vida (Machargo, 2002).
Uno de los cometidos esenciales de la accin educativa es promover el

desarrollo psicolgico de los alumnos, y esto lo creemos as en base a las
siguientes razones bsicas (Onrubia, 1997):
- La escuela puede contribuir al desarrollo de las potencialidades

evolutivas del adolescente, como inteligencia, aprendizaje,
sociabilidad, personalidad, cuyo logro da sentido y justifica todos los
esfuerzos que se invierten en educacin.
- La escuela proporciona mltiples oportunidades de entrenamiento para
la vida adulta, como responsabilidad ante el trabajo, asumir las
consecuencias de la propia conducta, tomar decisiones o ganarse un
puesto entre los iguales.
- Para algunos adolescentes la escuela es el nico o el principal apoyo
con el que pueden contar, cuando les faltan otros soportes bsicos,
como la familia.
94
Para que la escuela pueda ser un medio adecuado para promover el

desarrollo psicolgico de sus alumnos, tiene algunos retos que superar:
- Asumir como uno de sus objetivos primordiales la formacin integral de

los alumnos. Su tarea no puede orientarse slo, ni bsicamente, a la
transmisin de conocimientos.
- Superar el concepto de escuela como espacio cerrado y aislado del
medio. La escuela no puede conseguir sus objetivos sin el concurso, la
colaboracin y la integracin en un esfuerzo comn de todos los
contextos que actan sobre el adolescente.
- Ser flexible y gil para asumir los cambios, la diversidad, las
singularidades y la multiplicidad de funciones.
Los profesores son los llamados a llevar a cabo una accin educativa
propiciadora del desarrollo integral de los alumnos. Pero, para que puedan
ejercer ese papel es preciso que admitan y asuman que el desarrollo integral
de los alumnos es tambin competencia y responsabilidad suya, que se
consideren preparados y capacitados para llevar a cabo esa labor y que
cuenten con el apoyo que las tareas requiere.
Slo as se podr contar con la pieza clave, el profesor, para el xito de

este planteamiento. Creemos que a este respecto, aunque las opiniones y
actitudes de los profesores han ido evolucionando en la lnea de accin que
proponemos, todava es mucho lo que queda por hacer (Lujn y Machargo,
1992).
En cualquier caso, el profesor contribuye eficazmente al desarrollo

integral del adolescente, cuando en su trabajo diario utiliza la metodologa
didctica adecuada, dirige la clase con habilidad, mantiene criterios objetivos
de disciplina, exige respeto y trabajo, valora y estimula a los alumnos, etc.
Cuando acta as, est construyendo un ambiente propicio para el desarrollo,
sin que sea preciso arbitrar programas de intervencin aadidos a la actividad
docente. Por ello, creemos que hay que retomar, como valor bsico y soporte
95
esencial de la calidad educativa, el buen hacer profesional de los docentes,

como el mejor camino para propiciar en nuestros adolescentes el desarrollo
de sus diversas y ricas potencialidades.
2.7. Los adolescentes y la msica
Despus de analizar los cambios del adolescente a nivel fsico,

cognitivo, emocional y social, consideramos importante conocer su relacin
con la msica. Por ello, en este apartado estudiaremos, por un lado, los
intereses musicales de los adolescentes, ya que puede ser un factor de
motivacin en relacin con el repertorio utilizado; y, por otro, sus aptitudes
musicales, en una etapa evolutiva en el que ya es capaz de reflexionar sobre
su propia experiencia musical (Swanwick, 1991; Hargreaves, 1995).
2.7.1. Intereses musicales de los adolescentes
La msica puede desempear un papel importante en la socializacin y

en la formacin de la identidad del adolescente, y se ha convertido en un
smbolo de su bsqueda de identidad y autonoma. Los adolescentes utilizan
la msica como refuerzo de identificacin con su grupo de iguales, como
vehculo de su rebelda contra lo convencional, para ayudarles a establecer
una identidad separada de la de sus padres o simplemente es usada para
relajarse, entretenerse o evitar el sentimiento de soledad. Escuchar msica y
ver vdeos musicales son dos de las actividades ms importantes relacionadas
durante la adolescencia.
Con las investigaciones realizadas en los aos noventa, se prob que la

aculturizacin musical tiene un protagonismo importante en el seno familiar
donde se configura incluso el gusto por determinados gneros musicales. El
efecto FAM (familiarity assesed musical) se comprob en los gustos de un
grupo de alumnos de Secundaria a los que se les presentaba cinco gneros
distintos de msica. El resultado de su eleccin correlacionaba positivamente
con los gustos de sus familias en los tres tipos de medidas que se realizaron.
96
Tambin son interesantes los estudios que se hacen sobre los aspectos
sociolgicos que lleva implicada la msica. Epstein, Pratto y Skipper estudian
la relacin entre los problemas conductuales y las preferencias por la msica
del heavy metal y el rap en un grupo de 80 alumnos de Secundaria en edades
de 11 y 16 aos. Se plantean tres hiptesis: 1) Las preferencias musicales
estn relacionadas con la raza de los sujetos; 2) Las preferencias musicales
pueden actuar de predoctores de problemas de conducta; y 3) La preferencia
exagerada por la msica pop puede ser seal de tener problemas. En el
estudio se confirma la primera hiptesis.
Por otra parte, Arnett (1992) estudia en 113 varones y 135 mujeres
adolescentes, con una media de edad de 16,4 aos, la relacin entre sus
gustos musicales y su personalidad. Los adolescentes que preferan el hard
rock o el heavy metal coincidan con altas dosis de conducta conflictiva
incluyendo momentos de intoxicacin etlica, conduccin temeraria, conducta
sexual sin control, uso de drogas, hurto y vandalismo. Buscaban en su
conducta niveles elevados de sensaciones, asociados a un ambiente familiar
negativo y, entre las chicas, se daba una baja autoestima, lo que les llevaba a
este tipo de msica como evasin y bsqueda de emociones fuertes. En esta
misma lnea apunta el trabajo realizado por Dent, Galaif, Sussman, Stacy y
otros (1992) en un grupo de adolescentes seleccionados tanto en el mundo
urbano como rural, comprobaron que los que utilizaban drogas escuchaban
ms a menudo un tipo de msica ms agresivo y que su sensibilidad ante los
estilos musicales se decantaba ms por estilos ms sencillos y populares que
los que no consuman drogas.
Con relacin al uso cotidiano que los adolescentes hacen de la msica,

Beentjes y Van der Voort (1997) comprueban que el 67% de los estudiantes
alemanes entre 14 y 18 aos dicen que escuchan msica cuando estn
haciendo sus deberes escritos, ms que ver la televisin. El tipo de msica
que oyen es el de msica ligera, preferiblemente meldica o instrumental.
97
En el mbito nacional Marin (1992) inaugura en nuestro pas el estudio

sobre la msica y la adolescencia urbana que ms tarde dar origen a
investigaciones ms profundas (Martnez, 1992; Aguirre y Rodrguez, 1996;
Martnez, 1997), sealando cmo las caractersticas sociolgicas de los
adolescentes se relacionan con el tipo de msica del que son seguidores.
Los numerosos conflictos protagonizados por grupos juveniles

marginales, como skins, punks, okupas y otras tribus urbanas llevaron a
Aguirre y Rodrguez (1996) a investigar su estilo de vida, comprobando el alto
grado de identificacin con un determinado estilo musical que tenan.
Serrano, Godas, Rodrguez y Mirn (1996) acometen una investigacin

sociolgica sobre el adolescente espaol donde, dentro de los patrones
conductuales, tienen en cuenta los comportamientos relacionados con la
msica, constatando la importancia que en esta edad alcanza no slo como
arte, sino tambin como mecanismo de interaccin e identificacin social.
Porta Navarro (1997) establece posibles lazos de conexin entre la

cultura del Rock, y las fuentes del currculo de educacin musical como
posibilidad de potenciar la eficacia pedaggica en el marco de la educacin
Secundaria. La msica del entorno cotidiano est dominado por el rock y sus
derivados en mayor o en menor grado para la capa social del adolescente. La
teora del discurso permite su acercamiento y desde l, la educacin musical
se situara en unos parmetros de la comunicacin y escucha que rebasan los
principios de las principales corrientes pedaggicas.
Muy interesante es la aportacin que en su estudio realiza Nebreda

(1998), sobre las aptitudes y gustos de los adolescentes en el que analiza: la
aptitud musical, los hbitos de conducta relacionados con la msica, la
imaginacin eidtica y las actitudes y opiniones sobre la msica.
Entre los resultados y conclusiones que obtiene el estudio de Nebreda

destacamos:
98
- Tanto para los alumnos de Bachillerato como para los alumnos de la

E.S.O., el rock bailable y el rock duro son las opciones ms
mencionadas cuando escuchan msica, mantenindose el mismo orden
de prioridad en los distintos tipos de msica. Sin embargo, mientras
que los hombres prefieren el rock duro, las mujeres seleccionan el rock
bailable y la msica ligera o meldica.
- Los entrevistados manifiestan estar muy de acuerdo respecto a que la
msica les provoca agradabilidad, disfrute o goce y entretenimiento.
Existe cierta tendencia al acuerdo respecto a que provoca evasin y a
que cambia el estado de nimo. Hay cierta controversia con tendencia
al desacuerdo en cuanto a que la msica ayude al estudio.
- Parece que todos opinan que nadie se queda indiferente ante la
msica, sino que existe una revolucin interior, un ir hacia un estado
anmico mejor. Esto puede explicar por qu provoca un sentido evasivo
de la realidad cuando sta no es satisfactoria, aspecto que surge de
modo evidente cuando se pregunta el significado de la msica en la
vida personal.
- En el nimo cambiable del adolescente es un efecto que no puede
pasar desapercibido por las connotaciones en la vida diaria que
conlleva la bsqueda de la estabilidad afectiva y su influencia en los
aspectos tranquilizantes y estabilizadores de la an frgil personalidad
adolescente.
- Uno de los aspectos que ms se valoran es la interpretacin de la
msica en grupo. El resurgir de los grupos musicales adolescentes tiene
un aspecto relacional innegable. No se menciona nunca al artista o
virtuoso, sino al grupo y al disfrute colectivo de la interpretacin
musical.
- En la adolescencia la influencia sociocultural tiene una especial
relevancia, lo que ayuda a explicar los procesos identificativos grupales
con determinados estilos musicales y a valorar la importancia del
medio cultural en el que el adolescente se desarrolla.
- Parece que el mayor rendimiento global en la aptitud musical de los
alumnos de mayor edad entre los 14 y 17 aos puede deberse a una
99
mayor madurez perceptiva fruto del desarrollo evolutivo, pero existen

datos contradictorios de puntuaciones ms elevadas en adolescentes de
menor edad que no nos permite afirmar este aspecto con suficiente
seguridad sin acudir a variables socioculturales.
- Los hbitos de conducta que ms contribuyen al desarrollo actitudinal
en general y a la percepcin de las variables que se nombran aqu en
particular son:
o La prctica instrumental es claramente un factor decisivo del
desarrollo perceptivo de la actitud musical. Incide de modo notable
en la mayor capacidad discriminatoria de las variables: timbre, tono
y memoria tonal.
o El hbito de cantar es el que ms desarrolla, despus de la prctica
instrumental, la percepcin de la memoria tonal.
o El hbito de or msica, que afecta positivamente a las variables:
tono e intensidad desarrolla la aptitud musical en mayor medida en
los que tiene predileccin por la escucha de msica clsica.
o El hbito de componer msica desarrolla los aspectos tonales y
rtmicos de la aptitud musical.
- Es muy elevado el hbito de escuchar msica teniendo un papel central
en los momentos de ocio y cuando se est con los amigos. En este
aspecto se hacen las siguientes precisiones:
o El tipo de msica que se escucha viene condicionado en gran parte
por los medios de comunicacin y acta como identificador de la
etapa con los iguales. El estilo de rock, el pop en todas sus variantes
y la msica ligera meldica es lo que ms se escucha.
o No existe un hbito de asistencia a conciertos en cualquiera de los
estilos musicales.
- Se valora positivamente en el ambiente adolescente todo lo
relacionado con la msica y se admira a los compaeros que destacan
en alguno de sus aspectos, siendo esto motivo de prestigio social.
- Hay una actitud muy positiva hacia el aprendizaje de un instrumento, y
positiva ante el hecho de cantar y componer canciones.
100
- Se valora la msica como entretenimiento y ocupacin en diferentes

actividades relacionadas con el ocio.
- Se resalta la valoracin de la msica por los aspectos comunicativos
que desarrolla en el trato con los dems, al fomentar las relaciones con
los iguales.
- Los medios de comunicacin, sobre todo la radio, influyen
poderosamente en los gustos musicales. Estos se agrupan en torno a
estilos relacionados con el rock y la msica pop que presentan seales
de configuradores sociales:
o Estos medios originan un fenmeno identificativos con las figuras de
moda que provocan diferentes manifestaciones propias de esta
edad, como los fans, clubs, etc.
o Proporcionan a su vez una informacin musical sobre muy variados
estilos, autores y grupos, que forman una subcultura propia de la
clase adolescente.
o Hay una conciencia crtica hacia el manejo comercial de la msica
por parte de los grandes grupos multinacionales que imponen sus
estilos.
- Las principales diferencias entre los sexos tienen relacin con el estilo
de msica, siendo preferido en las chicas un estilo ms meldico y
romntico que en los chicos. Aqullas aprecian ms los aspectos
afectivos en las composiciones musicales y stos los relacionados con
los aspectos sociales.
- La actitud ante la msica forma parte de la actitud ante la vida en
general, de manera que la propia personalidad del adolescente influye
en mayor o menor grado en la configuracin, al igual que en otros
mbitos, de sus elecciones musicales.
- No se aprovechan suficientemente las posibilidades de los medios de
comunicacin de masas en la didctica de la msica, habida cuenta de
la influencia que tienen en la modulacin esttica de los gustos
musicales adolescentes. Una apertura de la institucin escolar hacia los
estilos musicales que se viven fuera de la misma contribuira a una
integracin de la personalidad y el gusto esttico al mismo tiempo que
101
formara criterios de valoracin sobre las diferentes corrientes de su

entorno socio-cultural.
Segn el Centro de Investigaciones Sociolgicas y Eurostat (El Pas

11.03.2000), el 78% de los jvenes entre 18 y 24 aos escuchan msica todos o
casi todos los das. En una amplia encuesta realizada a jvenes entre 14 y 16
aos, en 10 ciudades urbanas diferentes del sudeste de Estados Unidos,
escuchan msica un promedio de 40 horas a la semana.
Los jvenes escuchan msica desde que se levantan hasta que se

acuestan, e incluso muchos de ellos duermen con msica. La msica es
utilizada por los jvenes y adolescentes como msica de fondo y
acompaamiento desde la ducha, mientras hacen los deberes o ayudan en las
tareas de casa, cuando van en metro, bus, coche o moto, o mientras ven la
televisin o hablan con los amigos.
El inters de un joven por la msica parece ser algo que se presupone.

Otra cosa ser calibrar los elementos en que se concreta ese inters, as como
si tales elementos suponen una manifestacin de lo que puede ser
considerado verdadero inters por la msica para todas las personas. Porque
en un asunto como ste, que entra de lleno en el pantanoso terreno de los
gustos personales, la propia manera en que cada cual percibe y se acerca a la
msica determina la opinin respecto a la forma en la que lo hacen los
dems, ms an por cuanto nos referimos a algo que aglutina gran cantidad
de elementos que en si mismos dotan de sentido a la propia definicin del
ser joven. Existe una investigacin cualitativa (Megas y Rodrguez, 2001),
en la que se lleva a cabo un anlisis de diversos grupos de discusin realizados
en diferentes ciudades de Espaa. Y en dicha investigacin, encontramos
como primera y ms bsica lnea de las conclusiones, que la msica aglutina
una cantidad tal de elementos esenciales a la hora de construir el universo de
lo juvenil, que reconocer el gusto y el inters por ella se asume como algo
natural, consustancial al joven. Tal es as que, desde su propio discurso,
llegan a no concebir el hecho de que alguien ms an si es joven, pueda
102
manifestar abiertamente que no le gusta la msica o que sta no le interesa.

Y todo ello, independientemente de las diversas consideraciones que puedan
realizarse referidas a las diferencias entre los gustos musicales, o a la relacin
de cada persona con la msica todo lo cual quedar subordinado a la
aceptacin de la idea anterior.
Los resultados de la citada investigacin, sin dejar de ser una buena

muestra de lo que el imaginario social espera de los jvenes (que les guste la
msica), enmarcan perfectamente la dimensin del gusto por algo, la msica,
tan presente en la realidad cotidiana de los jvenes. A partir de ah, se
podrn sealar matices o plantear dudas u objeciones, pero lo que es cierto
es que, a la luz de los resultados que se obtuvieron en el estudio con
adolescentes, la relacin entre los jvenes y la msica se confirma como
estrecha y consolidada.
Por otra parte, se sabe que los jvenes construyen su identidad con el
vestuario, el peinado, el lenguaje, as como tambin con la apropiacin de
ciertos objetos emblemticos, en este caso, los bienes musicales, mediante
los cuales, se convierten en sujetos culturales, de acuerdo con la manera que
tienen de entender el mundo, y de vivirlo, de identificarse y diferenciarse.
Los jvenes se constituyen en grupo. Los amigos son el ncleo donde se
generan los patrones de conducta que se le propone seguir al adolescente. El
deseo de ser independiente de la familia lo va a suplir con la dependencia de
un grupo. All se escogern los significados sociales que atribuyen a los bienes
culturales que consumen. El consumo cultural los identifica y los cohesiona,
les dicta patrones de conducta, cdigos, formas de aprendizaje, inclusive su
lenguaje se arraiga en los objetos que consumen. En definitiva, se establece
un sistema de creencias.
Los miembros del grupo actan siguiendo estas creencias. En los grupos
en los cuales el elemento de cohesin es la msica las creencias se generan a
partir de ella. La msica determina la forma de vestirse, de peinarse, de
moverse, la forma de hablar. Este conjunto de creencias construye la
103
identidad de ese grupo de pertenencia. No es casualidad que la poblacin ms

joven, aquella que inicia sus propios procesos de conformacin de identidad,
es la que muestra mayor nivel de compra de material discogrfico, porque es
preciso poseer una serie de bienes culturales para formar parte de la
comunidad cultural. Ahora bien, qu es lo que lleva a los individuos a
adoptar estas creencias en comn? Cul es la amenaza a la que se ven
enfrentados, y que resulta en este acuerdo de creencias? Quizs sea la
intencin de ser alguien en esta sociedad de masas. En un mundo que tiende a
la homogeneidad extrema, la msica parece ser la ltima salida donde
mostrar una diferencia. Ser original, independiente o rebelde, e ir en contra
de la corriente. Quizs sea buscar una identidad diferente a la de sus padres,
o quizs, slo ocupar el tiempo libre, o ahogar el sentimiento de soledad, y
encontrar un grupo de personas en el que ampararse ante las exigencias del
sistema. El hecho es que una de las actividades que ms realizan los
adolescentes es escuchar msica. La msica une a individuos de puntos muy
diferentes de la sociedad. Desde un neohippie belga con un anillo en la nariz,
hasta un breakdancer de Tokio, con trenzas rasta y vaqueros anchos. Personas
que no se encuentran prximas en el espacio social, pueden de esta manera,
encontrarse e interactuar, por lo menos brevemente, teniendo algo en
comn. La msica es a la vez estilo de vida, vnculo social y fuerza espiritual.
Orienta a los jvenes en su bsqueda de autonoma y les brinda un medio de
expresin.
Esto no es ignorado por las compaas discogrficas, que tienen bien en

claro su mercado, particularmente juvenil. Este tipo de industria ha
aprendido que la pertenencia a la nueva comunidad de valores culturales pasa
necesariamente por la posesin, conocimiento y dominio de bienes simblicos
especficos, uno de los cuales gira alrededor de la msica y sus productos. En
muchos pases, la participacin de la industria musical en la economa alcanza
grandes proporciones, llegando a ser un pilar importante en varias naciones.
Por esta razn, resulta lgica la preocupacin por buscar, mantener y ampliar
un mercado de consumidores. En este proceso, conocer y a su vez moldear,
pero tambin amoldarse a las preferencias musicales de los jvenes, tiene un
104
papel imprescindible en las estrategias de las empresas. Para esto, los medios
juegan un papel muy importante, ya sea para reforzar esta idea de que para
pertenecer es necesario tener; como tambin, para generar nuevos mercados,
atribuyendo diferentes valores a la msica, que son ajenos a ella.
2.7.2. Aptitudes musicales en los adolescentes
A lo largo del siglo XX, se produjo una profunda transformacin en la

consideracin de la existencia de aptitudes especficas del ser humano en
relacin con la msica. Los primeros estudios psicolgicos sobre las aptitudes
musicales se centraban fundamentalmente en la determinacin y la medida
del talento musical, fruto de la herencia biolgica y/o de una accin
educativa muy especializada (Seashore,1960; Gordon, 1965; Thayer Gaston,
1958).
En las ltimas dcadas del pasado siglo, se ha confirmado

efectivamente la existencia de aptitudes musicales innatas en el ser humano,
y se ha podido determinar que stas se manifiestan en todos los individuos y
en todas las culturas, aunque siguen un desarrollo particular en funcin del
entorno cultural y de la accin de procesos educativos (Vera, 1989; Swanwick,
1991; Hargreaves, 1995, 1998).
No es menos cierto, no obstante, que determinados individuos poseen

algn talento ms especfico, que se ve potenciado tambin por la accin
educativa. Los estudios sobre la adquisicin del sentido rtmico (Fraisse,
1976), del sentido tonal (Zenatti, 1981; Imberty, 1995), de las diferentes
formas de comprensin del objeto sonoro (Delige y Davidson, Delige y El
Ahmadi, 1990) o el anlisis de las respuestas emocionales de los sujetos en
interaccin con la msica (Sloboda, 1991) confirman, desde ngulos
complementarios, que todo ser humano dispone de un amplio potencial de
capacidades que le permiten, de una forma intuitiva o estimulada por medio
de diversas prcticas educativas, aproximarse al hecho musical, ya sea como
receptor, como intrprete o como creador.
105
Especialmente significativas son las investigaciones desarrolladas sobre

las respuestas a estmulos musicales observadas en fetos y en recin nacidos
que muestran cmo, desde los primeros estadios del desarrollo, se empiezan a
configurar respuestas (motrices, de atencin, sonoras) a estmulos musicales
reiterados y sistemticamente controlados (Papousek, 1995a; Fridman, 1997;
Tafuri, 2000a).
Para Welch (1998), que sintetiza aportaciones hechas por otros autores,
el desarrollo del nio, su conducta musical y las capacidades que emergen
progresivamente son el producto de complejas interacciones entre una
predisposicin intelectual y unas capacidades biolgicas para el desarrollo de
conductas musicales por un lado y, por otro, de las experiencias vividas en el
entorno que, en mayor o menor grado, provocan que su potencial innato se
desarrolle.
De ste y otros estudios, realizados principalmente a partir de la

dcada de los aos 80, se puede concluir que la msica puede ser adquirida
por todas las personas, simplemente por medio de un contacto natural con la
msica, lo que demuestra que las habilidades musicales no son exclusivas de
personas con algn tipo de talento especial o que han recibido una instruccin
especfica. Es por esta razn que debe considerarse la educacin musical
como un componente esencial en el perodo de formacin de todos los
individuos, para que se desarrollen las capacidades y las aptitudes personales,
con independencia de que se pretenda acceder o no a una formacin con una
orientacin profesional.
Diversos autores han demostrado y caracterizado la existencia de

etapas evolutivas en relacin con la adquisicin de diversos parmetros
musicales y han propuesto secuencias del desarrollo de las aptitudes
musicales en funcin de las respuestas de los nios frente a diversas
situaciones de percepcin y de produccin (creativa o recreativa) de sonidos
considerados musicales.
106
A continuacin repasamos las aportaciones de algunos de estos autores:
- Shuter-Dyson y Gabriel (1981) establecen, en un cuadro cronolgico, los

hitos que consideran ms importantes en el desarrollo musical. Las fases
comprendidas entre los 6 y los 12 aos representan, en esta propuesta,
una etapa bsica para la consolidacin de las capacidades y destrezas
relacionadas con el ritmo y la meloda, a la vez que incluyen el desarrollo
de capacidades que posibilitan el descubrimiento de otras dimensiones del
discurso musical, particularmente del sentido armnico y estilstico.
Tabla 3. Hitos del desarrollo de las capacidades musicales entre 0 y 12 aos segn Shuter-
Dyson y Gabriel (1981), en Hargreaves (1998: 74).
Edades (en aos)
0-1 Reacciona a los sonidos
1-2 Hace msica espontneamente
2-3 Comienza a reproducir frases de canciones odas
3-4 Concibe el plan general de una meloda; podra desarrollar el odo absoluto si
estudia un instrumento
4-5 Puede discriminar registros de alturas; puede reproducir, por imitacin, ritmos.
5-6 Entiende fuerte/suave; puede discriminar igual de diferente en esquemas
meldicos o rtmicos sencillos.
6-7 Progresos en el canto afinado: percibe mejor la msica tonal que la atonal.
7-8 Percibe consonancia y disonancia.
8-9 Mejora en las tareas rtmicas
9-10 Mejora en la percepcin rtmica; mejora la memoria meldica: se perciben
melodas a dos voces; sentido de la cadencia.
10-11 Comienza a establecerse el sentido armnico; cierta apreciacin de puntos lgidos
de la msica.
12-17 Desarrollo de la apreciacin, tanto cognitivamente como en la respuesta
emocional.
Ms recientemente, se han propuesto otros modelos de desarrollo,

entre los cuales destacan el modelo en espiral de Swanwick y Tillman (1986) y
el modelo de Hargreaves (1995).
107
El primero, formulado a partir del estudio de las producciones

musicales en un grupo de ms de 700 nios y adolescentes, organiza el
desarrollo a la largo de 8 niveles o modos, denominados respectivamente
sensorial, manipulativo, personal, vernacular, especulativo, idiomtico,
simblico y sistemtico. Las etapas evolutivas que representan son
acumulativas en funcin de la edad, y en ellas inciden tanto la herencia
gentica como la influencia del entorno (Swanwick, 1991:60).
En relacin con los adolescentes, Swanwick (1991), dentro de una postura

cognitivo-evolutiva establece tres niveles de desarrollo de aptitudes
musicales:
- Modo idiomtico (de 12 a 14 aos), en el que el individuo est buscando

su identidad personal, que le lleva a identificarse con ciertos autores,
intrpretes, piezas musicales Disfruta al realizar aprendizaje en grupo y
al formar parte de alguna comunidad musical o social.
- Modo simblico (de 14 a 15 aos). El elemento bsico de esta fase es la
metacognicin, lo que permite al alumno reflexionar sobre su propia
experiencia musical.
- Modo sistemtico (a partir de los 15 aos). El alumno es capaz de
reflexionar y razonar sobre su propia experiencia con la msica a travs
de una va intelectualmente estructurada y simblica. Su composicin
musical se caracteriza por la bsqueda, estudio y desarrollo de nuevos
sistemas, utilizacin de nuevas tecnologas y todo lo que implique
originalidad, innovacin y creacin.
Lacrcel Moreno (1995), en la misma lnea, establece que en la etapa de

operaciones formales (11-15 aos) la msica se ve como actividad creadora.
Ya le da ideas para crear porque sta le dice algo. La ha hecho suya, pues la
representa, la conoce y puede aportarle un matiz personal, puesto que la
msica es importante en la vida de los adolescentes. Mantienen las
composiciones propias o sugeridas. Se introducen en el estudio de la voz,
instrumentos, expresin corporal, ritmos
108
3. FORMACIN DEL PROFESORADO QUE IMPARTE CLASES DE MSICA

EN LA ETAPA SECUNDARIA
En el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado a travs de

diferentes situaciones, incluida la prctica instrumental objeto de estudio en
esta investigacin, hay tres elementos que intervienen de forma directa: el
marco curricular, como entorno que regula los aspectos que se deben
trabajar; el alumno y su momento evolutivo; y el profesor que interviene
como gua u orientador.
En los apartados 1 y 2 del marco terico hemos realizado el anlisis del

primer y segundo elemento. En este, vamos a centrarnos en la formacin del
profesorado que imparte clases de msica en la etapa secundaria, prestando
especial atencin a dos aspectos: los requisitos necesarios para acceder a la
docencia en la Etapa Secundaria y la formacin acadmica y los planes de
estudio que determinaron esta formacin.
3.1. Requisitos para acceder a la enseanza de la Msica en la

Etapa Secundaria
En relacin con los requisitos necesarios para acceder a la enseanza

de la Msica en la Etapa Secundaria, vamos a exponer aspectos relativos a la
titulacin acadmica exigida y la especializacin didctica que se requiere
para la funcin docente (C.A.P. y actual Mster del Profesorado).
3.1.1.Titulacin
El profesorado que actualmente imparte clases de msica en

secundaria ha accedido a travs de una de las siguientes vas:
- Superando la fase de oposicin y concurso segn las convocatorias

realizadas por la Consejera de Educacin y Ciencia, siendo
109
considerado, despus de superar un ao de prcticas, Funcionario de

Carrera.
- Accediendo al listado de sustituciones e interinidades que convoque de

forma puntual la Administracin Educativa para atender a las
necesidades del sistema. En este caso, los nombramientos pueden ser
por cursos completos o por espacios de tiempo ms reducidos y estn
sometidos al orden de la lista a la que pertenezca2.
En ambos casos es necesario que se acredite la formacin de Licenciado

o equivalente (Profesor Superior de Msica) y los requisitos que en cualquiera
de las convocatorias se establezcan.
Oriol de Alarcn (2005), seala que la presencia de la msica en la

Universidad en los estudios de Licenciatura llega con la Orden Ministerial de 8
de octubre mediante la cual se aprobaba el Ttulo de Licenciado en
Musicologa (BOE de 17 de diciembre de 1984) ponindose en marcha en la
seccin de Historia del Arte de la Facultad de Geografa e Historia de la
Facultad de Oviedo. Posteriormente, mediante el Real Decreto 616/1995 de
21 de abril (BOE de 2 de junio de 1995) se aprob la Licenciatura en Historia y
Ciencias de la Msica, sustituyendo esta al ttulo de Musicologa antes citado.
Respecto a las enseanzas impartidas en los Conservatorios de Msica,

los gobiernos surgidos de la Constitucin de 1978 homologaron las titulaciones
de los planes anteriores, y con el Real Decreto 1104/1982 de 28 de mayo se
equiparan a un ttulo de licenciado universitario: el diploma de capacidad del
plan de 1917, los ttulos profesional y superior del plan de 1942 y el ttulo de
profesor superior del plan de 1966, hecho que corrobora el Real Decreto
1542/1994 de 8 de julio, derivado de la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990 de
Ordenacin del Sistema Educativo).
2
El orden atiende a la valoracin de mritos que el aspirante presente, acorde a un baremo
que se publica en la convocatoria.
110
Por tanto, el profesorado actual de msica que atiende a la formacin

del alumnado en los institutos acceden a la Enseanza Secundaria
procedentes de dos instituciones educativas: los Conservatorios y las
Universidades.
3.1.2. Certificado de Aptitud Pedaggica
El Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) era el requisito

indispensable para los Licenciados, Ingenieros Superiores, Arquitectos, o
equivalentes para poder ejercer la Enseanza Secundaria en Espaa segn la
Ley orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE). La base normativa se encuentra en la Ley General de
Educacin de 1970 y en la Orden Ministerial de 8 de julio de 1971.
Segn el Real Decreto de 4 de junio de 1993, no era necesario cursarlo

para el ingreso en las especialidades de Tecnologa, Psicologa y Pedagoga y
Formacin Empresarial, as como en ninguna de las correspondientes al
Cuerpo de Profesores Tcnicos de Formacin Profesional. Es decir, los
diplomados o ingenieros tcnicos (adems de los licenciados) que pueden
optar a las plazas de profesor de dichas reas no estaban obligados a cursarlo.
3.1.3. La Ley Orgnica de Educacin y el Master de Formacin del

Profesorado
En el curso 2009-2010 comienzan a producirse una serie de

modificaciones sobre la denominacin y organizacin de las enseanzas
artsticas superiores y universitarias derivadas de la Ley Orgnica de
Educacin (2006) y el Plan Bolonia. Tanto las titulaciones superiores de
msica como las licenciaturas universitarias pasan a denominarse Ttulos de
Grado.
Si se quiere acceder a la enseanza en la etapa secundaria, el Ttulo de

Grado no ser el nico requisito indispensable. En sustitucin al CAP se
111
deber realizar un Master de Formacin del Profesorado para cualquiera de

las especialidades.
3.2. Formacin del profesorado y planes de estudio
Respecto a los planes de estudio a travs de los que se form

acadmicamente el profesorado, en ninguna de las licenciaturas universitarias
que permiten el acceso a la enseanza de la Msica en Secundaria se incluyen
asignaturas obligatorias relativas a la pedagoga o la didctica de la Msica.
No ocurre lo mismo con las enseanzas impartidas en los conservatorios.
A continuacin exponemos de forma breve las asignaturas relacionadas

con la pedagoga o la didctica que se incluan en los planes del 66 y del 90
(LOGSE), marco formativo de todo el profesorado, titulado superior de
msica, que imparte clases actualmente.
3.2.1. Plan del 66
Como se puede comprobar en la tabla 4 (pgina 113), el Plan del 66 no

inclua asignaturas relativas a la Didctica de Secundaria. Tan solo se incluyen
las asignaturas de Pedagoga Musical y Prcticas de Profesorado centradas en
la didctica de cada especialidad.
112
Tabla 4. Asignaturas del Plan del 66.
Norma que Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin general de

lo recoge los Conservatorios de Msica.
En el captulo II De las enseanzas, artculo 5.4. se seala que

Constituirn el Grado Superior:
a) Piano, Violn y Violoncello: cursos noveno y dcimo.
b) Arpa, Guitarra y Vihuela, Viola, Contrabajo, Instrumentos de viento y de
Asignaturas pa, Canto: cursos sptimo y octavo.
relacionadas c) Instrumentos de membranas, lminas, fuelles manuales y similares: cursos
con la cuarto y quinto.
pedagoga o d) rgano, Armonio y Clavicmbalo: cursos sexto y sptimo.
la didctica e) Msica de Cmara: cursos tercero y cuarto.
(en negrita) f) Composicin e Instrumentacin (comprendida en sta la Orquestacin):
cursos tercero y cuarto.
g) Direccin de Orquesta y de Coros: los tres cursos de cada especialidad.
h) Musicologa: tres cursos que comprendern, adems de la Musicologa en
si, el Folklore (cursos analticos), el Gregoriano, la Rtmica y la Paleografa.
i) Pedagoga Musical especializada de cada enseanza: un curso completo
o dos cursillos monogrficos.
f) Prcticas de Profesorado: dos cursos en las clases del Conservatorio que
su Director seale.
3.2.2. Plan L.O.G.S.E. (1990)
El plan LOGSE supuso un importante avance para el alumnado que

quera enfocar su formacin hacia la enseanza de la Msica en Secundaria.
Entre las principales novedades que aport este plan de estudios destacamos:
1) Inclua, dentro de la especialidad de Pedagoga del Lenguaje y de la

Educacin Musical, el itinerario de Educacin Secundaria, en los dos
ltimos cursos de la carrera. Se impartan las siguientes asignaturas
especficas del itinerario:
a. Didctica de la Especialidad (Secundaria) I y II (1,5 horas semanales
cada curso).
113
b. El conjunto escolar y su didctica I y II (1,5 horas semanales cada

curso).
c. Armonizacin y arreglos (1,5 horas semanales).
d. Composicin aplicada I (1,5 horas semanales)
2) Se diferencia entre la especialidad instrumental (perfil intrprete) y la
especialidad pedaggica del instrumento (perfil profesor de instrumento).
3) En el caso de las especialidades pedaggicas, se incluyen las siguientes
asignaturas, cada una de ellas con 1,5 horas lectivas semanales en cada
curso:
a. Didctica de la Msica I y II (asignatura con carcter general) que se
imparta durante los dos primeros cursos.
b. Didctica de la Especialidad I y II, en 3 y 4.
c. Prcticas de Profesorado I y II, tambin en 3 y 4.
De esta forma, la formacin recibida por el especialista en Pedagoga

del Lenguaje y la Educacin Musical en el itinerario de Educacin Secundaria,
era bastante completa. Adems, aquel titulado superior que no hubiera hecho
cualquiera de las dems especialidades pedaggicas tambin contaba con un
bagaje didctico importante.
Si tenemos en cuenta que el Plan LOGSE en el Conservatorio Superior

de Msica comenz a implantarse en el ao 2002 y la duracin de la carrera
oscila entre 4 y 5 aos (solo en la especialidad de Composicin), desde su
implantacin en Canarias, han finalizado cinco promociones. Con lo que
suponemos que la presencia en las aulas de profesores que se formaron a
travs de este plan de estudios es reducida.
3.2.3. Aportaciones del CAP y el Master a la Formacin del Profesorado
Asignaturas/Mdulos que se impartan en el CAP
Con la Orden Ministerial de 15 de julio de 1971 (B.O.E. 176, de 26 de

julio de 1971), se inicia y prcticamente termina, la normativa legal que
114
pretende regular la formacin (y perfeccionamiento) del profesorado. As, se

dispone:
- Primero: Cursos de obtencin de los certificados de aptitud pedaggica

(C.A.P.), que habilitan para el ejercicio de la docencia, en los distintos
niveles educativos.
- Segundo: La ordenacin y programacin de los cursos para la obtencin de
los certificados de aptitud pedaggica (C.A.P.) sern aprobados por Orden
Ministerial, de conformidad con las condiciones que reglamentariamente
se establezcan (B.O.E. 176, de 26 de julio de 1971).
Segn esta norma, se adopta un modelo de dos ciclos: uno carcter

terico, y otro de carcter prctico.
El ciclo de carcter terico comprende las siguientes temticas:
1) Principios, objetivos y problemtica de aspectos psicolgicos,

sociolgicos e histricos.
2) Terminologa y sistemas de innovacin educativa.
3) Didcticas especiales.
El ciclo de carcter prctico hace referencia a las prcticas que el

profesorado deber realizar en centros educativos de educacin secundaria de
acuerdo a su especialidad.
La organizacin temporal y los contenidos del curso variaba

dependiendo de la Universidad que organizara el curso. Veamos algunos
ejemplos (Tabla 5, pgina siguiente):
115
Tabla 5. Estructura del CAP. Universidad de Salamanca y Universidad de Alicante
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
PRIMER CICLO (Teora): 64 horas lectivas
- Estructura del Sistema Educativo
- Psicologa de la Educacin
- Diseo Curricular en la Educacin Secundaria
- Didctica Especfica (Msica)
SEGUNDO CICLO (Prcticas docentes): 64 horas de prcticas
- Prcticas de Msica
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
PRIMER CICLO (Enseanzas Terico-Prcticas):
Este ciclo consta de dos mdulos:
- Mdulo Psicopedaggico (comn a todos los alumnos)
o Psicologa del adolescente y atencin a la diversidad: 20 horas
o Diseo curricular y nuevas tecnologas: 10 horas
o Sociologa de la Educacin: 10 horas
- Mdulo de Didcticas Especficas: 45 horas
SEGUNDO CICLO (Practicum): 100 horas
En noviembre de 2008 se estableci, mediante Real Decreto, el fin de

este ttulo.
El Mster de formacin del profesorado
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin, en su artculo 100

seala:
Formacin del profesorado

Artculo 100. Formacin inicial.
1. La formacin inicial del profesorado se ajustar a las necesidades de
titulacin y de cualificacin requeridas por la ordenacin general del
sistema educativo. Su contenido garantizar la capacitacin adecuada
para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a
las nuevas necesidades formativas.
116
2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseanzas reguladas en la

presente Ley, ser necesario estar en posesin de las titulaciones
acadmicas correspondientes y tener la formacin pedaggica y
didctica que el Gobierno establezca para cada enseanza.
3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los
convenios oportunos con las universidades para la organizacin de la
formacin pedaggica y didctica a la que se refiere el apartado
anterior.
4. La formacin inicial del profesorado de las diferentes enseanzas
reguladas en la presente Ley se adaptar al sistema de grados y
postgrados del espacio europeo de educacin superior segn lo que
establezca la correspondiente normativa bsica.
El Master se dirige a diplomados, licenciados universitarios y graduados

y se divide en tres mdulos:
1. Genrico: comn a todas las especialidades. Se centra en las

caractersticas del alumnado, centros y currculo, las relaciones
sociales, familia y educacin,
2. Especfico: basado en la enseanza y aprendizaje de cada materia.
3. Prctico: consiste en aproximadamente dos meses de prcticas en un
Instituto de Secundaria, tutelado por un profesor experto en la
materia.
El programa est formado en total de 60 crditos ECTS (sistema

europeo de transferencia y acumulacin de crditos).
Estos crditos se distribuirn en siete actividades formativas:

Formacin disciplinaria
Aprendizaje y enseanza de las materias de la especialidad y afines
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (12 a 18 aos)
Procesos y contextos educativos
Sociedad, familia y educacin
Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa
El Practicum, unido a un trabajo fin de Mster.
117
4. PROPUESTAS TERICAS Y METODOLGICAS SOBRE EDUCACIN

MUSICAL
La inclusin de este apartado en el marco terico queda justificada por

la presencia en la investigacin de un modelo de intervencin didctica
relacionado con la prctica instrumental. Por ello, consideramos importante
realizar un repaso de las diferentes propuestas tericas y metodolgicas sobre
Educacin Musical publicadas.
No obstante, comenzaremos estableciendo las diferencias entre

mtodo, metodologa y modelo, con el objetivo de distinguir estos conceptos,
ya que sern utilizados con frecuencia en el desarrollo de este apartado. A
continuacin, nos centraremos en las diferentes propuestas y mtodos
planteados por diversos pedagogos, desde los grandes maestros de la
pedagoga musical de comienzos y mediados del siglo XX hasta las
aportaciones de autores que han contribuido a la pedagoga musical desde el
mbito de la investigacin.
4.1. Concepto de mtodo en Educacin Musical
4.1.1. Concepto de mtodo, metodologa y modelo en Educacin Musical
La denominacin de mtodos nos lleva a la necesidad de precisar el

significado de la palabra misma y del trmino que engloba ms de uno de
ellos, es decir metodologa. La primera mtodo tiene en el mbito de la
historia de la enseanza musical connotaciones precisas que se relacionan
sobre todo con la enseanza instrumental y del solfeo, incluso desde tiempos
antiguos, que nos llevan a entender el mtodo como un manual, es decir un
texto monogrfico que tiene como meta facilitar el aprendizaje de una
determinada materia, en este caso en el mbito musical, mediante ejercicios
ordenados segn lo que el autor considera una dificultad creciente (Jorquera,
2004).
118
El mtodo es entonces el cmo de una actividad, es decir el

procedimiento, o el saber hacer, en nuestro caso, de la actividad de
enseanza.
El trmino metodologa es utilizado frecuentemente para denominar a

cada mtodo o, en ocasiones, para englobar a todos los mtodos de autores
especficos. El Diccionario de la Real Academia Espaola define de forma
general la metodologa como Ciencia del mtodo. El Diccionario Akal de
Pedagoga, en cambio, lo define de forma ms especfica como: teora
sintetizadora de los mtodos de que se dispone para alcanzar determinados
objetivos en la educacin y la enseanza.
Los modelos didcticos son las herramientas que utilizan los profesores
e investigadores para avanzar en su labor de construccin de un cuerpo de
conocimiento en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje (Pont
s/f: 15) y encuentran, por tanto, una aplicacin ms bien interna a una
disciplina y, en nuestro caso, en el campo de la didctica. De modo que,
sintetizando la exposicin de Pont, los modelos didcticos se caracterizan
por:
ser una simulacin de la realidad o de algn aspecto concreto de ella;

son tentativas y por ello, provisionales;
deben ser adaptables y pueden constituir fuente para la formulacin de
hiptesis que debern ser verificadas;
su provisionalidad, por la que son tambin modificables, es decir,
optimizables;
su utilidad consiste en que pueden contribuir a organizar la accin, ya sea
investigadora como de actuacin en el aula;
son evaluables, una vez contrastados con la realidad;
todos los modelos son producto de actividad cientfica o de reflexin,
adems de testimonio de un itinerario de bsqueda de conocimiento.
119
Este autor clasifica los modelos de accin didctica en las siguientes

categoras:
a) Modelos clsicos
b) Modelos activos
c) Modelos racional-tecnolgicos
d) Modelos mediacionales
e) Modelos contextuales
Entre los modelos clsicos se incluye el modelo socrtico, basado en el

dilogo y en las preguntas por parte del profesor, con la ventaja de una
constante interaccin que sigue an vigente en prcticas didcticas como las
clases individuales; y el modelo tradicional, caracterizado por la explicacin,
o bien como lo describe Ferrndez (s/f), por el logocentrismo, y el modelo
activo, que constituye una ruptura respecto a los modelos mencionados
anteriormente. El modelo tradicional sigue siendo ampliamente aplicado, por
ejemplo en las clases magistrales, aunque introduciendo algunos matices de
innovacin respecto a los tiempos de sus orgenes. El modelo activo ser aquel
al que prestaremos mayor atencin, por relacionarse con los mtodos
histricos o activos que aqu se analizan. En el modelo tradicional, la
actividad didctica se centra en el profesor podramos denominar esta
caracterstica magistrocentrismo y en los contenidos que ste transmite,
mientras en el modelo activo, se atribuye gran importancia a la participacin
del alumno, con el fin de que l mismo comprenda la materia, realice
actividades creativas, destacndose el descubrimiento y la experimentacin.
Pont (s/f: 25) se refiere al modelo activo en los siguientes trminos:

Los modelos activos se caracterizan en general por su planteamiento
cientfico, ya que todos se basan en una experimentacin; por la actividad, ya
que aprovechan de la espontaneidad y la curiosidad del nio para guiarla y
potenciarla mediante el juego, el trabajo, el arte. Otro rasgo comn a los
modelos activos es su planteamiento democrtico, ya que fomentan una
cierta conciencia social y el trabajo en colaboracin; asimismo, estos modelos
120
promueven y desarrollan las capacidades de autoformacin y, por tanto, la

posibilidad de gestionar autnomamente los intereses y motivaciones.
Los modelos racional-tecnolgicos tienen sus bases ms antiguas en el

cartesianismo, que se pone en prctica mediante la concepcin positivista y
neopositivista. stas se caracterizan por requerir verificabilidad
intersubjetiva, formalizacin lgica o matemtica, experimentacin, etc.
(Pont s/f: 29). Por tanto, cuando se utiliza la expresin tecnologa en
educacin, se pretende hacer referencia a este tipo de orientacin, que se
refleja en ltima instancia en la denominada pedagoga por objetivos
(Gimeno, 1982). Esta orientacin tambin es llamada cientismo, por proponer
la ciencia como referencia y valor absoluto; es el conocimiento cientfico la
referencia para formular objetivos, elegir medios y el modelo didctico
mediador. En sntesis, el conocimiento cientfico es el ncleo generador de la
actuacin didctica, y a su vez genera investigacin para elaborar tcnicas
didcticas fundamentadas. En particular, los modelos racional-tecnolgicos se
caracterizan por el anlisis minucioso de la materia que se ensear, como es
reflejado en las taxonomas de objetivos (vase por ejemplo Bloom, 1971), en
las que se procede de lo simple hacia lo complejo de modo extremadamente
sistemtico.
En los modelos mediacionales se insiste en los procesos que intervienen

entre los estmulos y las respuestas. Como indica Pont (s/f: 42): Se
evidencian las variables internas, se considera la conducta como una
totalidad, se entiende el aprendizaje como una reorganizacin de la cognicin
que genera niveles de competencia en la elaboracin de los estmulos, es
decir que el concepto del proceso de enseanza-aprendizaje ya no tiene ese
matiz mecnico que era evidente en los modelos tecnolgicos. Son tomados
en cuenta los procesos internos tanto del alumno como del profesor, de modo
que el proceso de enseanza-aprendizaje es entendido como un proceso
complejo, en el cual intervienen las subjetividades de los protagonistas del
acto didctico. Por tanto, asumen gran importancia todos los elementos que
entran en juego en el proceso de comunicacin, de descodificacin de los
121
estmulos por parte de ambos participantes y para ello la teora del

procesamiento de la informacin es una referencia fundamental. En general,
en los modelos mediacionales se intenta conciliar la tradicin tecnolgica
mencionada anteriormente con las posiciones cognitivas surgidas de los
estudios relacionados con los procesos puestos en marcha por el profesor y
tambin por el alumno, rechazando la aplicacin mecnica de los esquemas
que resultan de las teoras. Otro rasgo importante es que subraya los aspectos
del proceso, es decir la toma de decisiones en la enseanza, comparando la
docencia ms bien con una actividad artstica, de modo que la tcnica es el
producto de una seleccin reflexiva que se modifica en funcin de los
objetivos que se plantean en la situacin real de relacin con los alumnos en
el aula. El conocimiento del que el profesor puede disponer en el momento en
que se encuentra en la situacin cambiante del aula puede servirle como
orientacin y no como referencia de carcter absoluto. A este modelo
atribuiremos importancia secundaria, por tratarse de un modelo que surgi
posteriormente respecto al momento histrico en que se generaron los
modelos activos en msica. Sin embargo, alguna mencin ser necesario
hacerla, ya que los modelos activos conservan vigencia en la actualidad.
Los modelos contextuales, tal como la expresin sugiere, se asigna

valor e importancia al contexto en el cual se desenvuelve el acto didctico,
de modo que el proceso de enseanza-aprendizaje resulta ser un hecho
complejo, que contempla mltiples variables derivadas de las historias
personales, del espacio psico-social en que se acta y que induce
comportamientos y actitudes, y de la propia situacin en que se da la
actuacin de ambos participantes. Estos modelos sern tenidos en cuenta slo
a la hora de considerar la proyeccin de los modelos activos en la escuela de
la actualidad.
Si consideramos, con Ferrndez (s/f), un modelo general del acto

didctico, en el que sus componentes son el docente, el discente, el contexto
de aprendizaje y las estrategias didcticas, podramos calificar el modelo
activo como paidocntrico, al contrario del modelo clsico, que hemos
122
definido magistrocntrico. Hasta aqu hemos podido revelar cmo en cada uno
de los modelos algunos aspectos asumen el mayor protagonismo: en los
modelos clsicos es el profesor; en los modelos activos el centro es el
alumno; en los modelos posteriores, como el racional-tecnolgico, el centro
es la eficiencia del proceso de enseanza-aprendizaje, poniendo particular
atencin en el logro de resultados, por tanto hay en stos tambin una
cuestin de eficacia; en los modelos mediacionales los procesos internos de
los participantes adquieren relevancia, siendo la comunicacin el centro de
las actuaciones didcticas; y en los modelos contextuales se contempla las
experiencias del aula como eventos complejos en los que tambin intervienen
los factores que componen el contexto.
4.1.2. Clasificacin de los mtodos de Educacin Musical
Una vez aclarada las diferencias entre mtodo, metodologa y modelo,

vamos a centrarnos, a continuacin, en las diferentes aportaciones realizadas
en este terreno por diversos pedagogos e investigadores. Existe diversidad a la
hora de clasificar los mtodos planteados por estos. Veamos algunas
propuestas en orden cronolgico.
La clasificacin establecida por Hemsy de Gainza, (1997) es la

siguiente:
PERODO DE REVOLUCIN. Corresponde con la primera mitad de siglo. En

este perodo se crean los grandes mtodos de la moderna educacin
musical cuyo efecto se har sentir hasta la dcada de los 70. Se
desarrollan los mtodos Dalcroze, Willems y Martenot.
PERODO DE TRANSICIN. Tras el perodo de euforia anterior,
aproximadamente entre los aos 1955 y 1965 se produce un fenmeno de
transicin hacia lo que luego se llam la revisin de la revolucin. Esta
poca se caracteriza por la proliferacin de mtodos y materiales para la
enseanza de la msica. Las figuras ms representativas de este perodo
son Justine B. Ward; el compositor y pedagogo hngaro Zoltn Kodly; el
123
compositor alemn Carl Orff; y el japons Schinichi Suzuky, especialmente

centrado en la enseanza del violn.
PERODO DE REVISIN. Este perodo segn Hemsy de Gaynza (1997), se
inicia a partir de 1965-1970. Esta revisin no concierne solamente a los
materiales y tcnicas de enseanza, sino tambin, a los fundamentos
filosficos y psicopedaggicos mismos de la actividad. Desde la msica
contempornea, el concepto de msica es revisado y el sonido deja de ser
considerado como materia prima de la msica para adquirir un novedoso
protagonismo en la creacin musical. El profesor pasa de ser director
musical a facilitador de la tarea del alumno, estimulando, preguntando,
aconsejando y ayudando ms que enseando o informando: el profesor es
alguien que aprende al mismo tiempo que el alumno. Las palabras de
Murray Schafer (1979) Ya no hay maestros. Slo una comunidad de
aprendices, son un claro ejemplo del nuevo papel del profesor. El arte
musical recorre, a partir de ahora, un camino caracterizado por la
exploracin, cada vez ms exhaustiva, de la materia sonora; la
generalizacin de nuevos grafismos que reemplazan a la notacin musical
tradicional; la aparicin de nuevos instrumentos y objetos sonoros; el
uso convencional de los instrumentos tradicionales; y la improvisacin y la
composicin aleatoria. Entre los precursores de esta revisin musical
destacan, adems del anteriormente citado Murray Schafer, Self (1991) y
Paynter (1999), entre otros.
PERODO DE INTEGRACIN de las aportaciones producidas en los tres
primeros perodos.
PERODO ECOLGICO, en el que se presta especial atencin a uno de los
mayores problemas actuales de la humanidad: el progresivo deterioro
ecolgico.
Jorquera (2004) establece la siguiente propuesta:
1. Antes de los pioneros: gnesis de los modelos activos

2. Los pioneros: mile Jaques-Dalcroze, Carl Orff y Zoltn Kodly
3. Contemporneos de los pioneros: Edgar Willems y Maurice Martenot
124
4. Casos particulares: Shinichi Suzuki y el Mtodo Yamaha
Daz y Girldez (coord., 2007), establecen el siguiente agrupamiento:
Grandes maestros de la pedagoga musical de comienzos y mediados

del siglo XX: Dalcroze, Ward, Kodly, Willems, Orff, Martenot y Suzuki
y los pedagogos musicales que desempearon un papel importante en
Espaa (Ireneu Segarra o Joan LLongueras).
Cambios producidos hacia 1970: la msica contempornea y el
desarrollo de la creatividad musical. John Paynter y Murray Schafer.
Autores que han contribuido a la pedagoga musical desde el mbito de
la investigacin: Liora Bresler, Patricia Shehan Campbell, David J.
Elliot, Paul Fraisse, Howard Gardner, Edwin E. Gordon, Lucy Green,
Susan Hallam, David J. Hargreaves, Thomas Adam Regelski, Mary Louise
Serafine, John A. Sloboda, Christoper Small, Robert Stake, Keith
Swanwick, Peter Webster, Tony Wigram.
De todas ellas, hemos seleccionado para el desarrollo de la tesis esta

ltima clasificacin por incluir las anteriores, ser actual y completa, teniendo
en cuenta las propuestas tericas y metodolgicas en Espaa y algunas de las
propuestas actuales de intervencin en el aula de msica.
4.2. Grandes maestros de la pedagoga musical de comienzos y

mediados del siglo XX
De acuerdo con Daz y Girldez (coord., 2007), son considerados

grandes maestros de la pedagoga moderna: Emile Jaques Dalcroze, Justine
Bayard Ward, Edgar Willems, Maurice Martenot, Zoltn Kodly, Carl Orff,
Schinichi Suzuki y algunas propuestas de autores espaoles como Joan
Llongueres o Ireneu Segarra entre otras.
La exposicin breve de los diferentes mtodos que realizamos en este

apartado y sucesivos, radica en la necesidad de aproximarnos al conocimiento
125
propuestas metodolgicas representativas que se han desarrollado y

publicado, prestando especial atencin a aquellas que tengan relacin con el
adolescente y la prctica instrumental (por su vinculacin con la
investigacin).
4.2.1. Emile Jaques-Dalcroze
Para aproximarnos a las aportaciones de este autor suizo, hemos

tomado como referencia la investigacin realizada por Silvia del Bianco,
miembro del Instituto Jacques-Dalcroze, publicada en Daz y Girldez (coord.,
2007).
a) Biografa
Emile Jaques-Dalcroze, cuyos padres eran suizos, naci en Viena en

1865, y falleci en Ginebra en 1950. Msico (compositor e intrprete),
pedagogo y hombre de teatro, su vida le llev a formarse en diferentes pases
europeos (Suiza, Austria y Francia).
Fue en su clase de solfeo, en el Conservatorio de Ginebra, a fines del

siglo XIX, que constat ciertas dificultades en la audicin y en la ejecucin
musical de sus alumnos. A partir de ese momento comenz sus investigaciones
a travs de las cuales descubri el rol importante del movimiento corporal en
la conciencia y clarificacin del movimiento musical.
En Alemania, sus ideas encuentran una acogida favorable y gracias al

apoyo de un mecenas vivir entre 1911 y 1914 en la Ciudad Jardn de
Hellerau, cerca de Dresde. El xito de sus descubrimientos atrae a
importantes personalidades de la poca, lo que le permite una gran difusin
de sus ideas en el vasto contexto artstico europeo de la poca.
126
En 1915, de regreso a Suiza, funda en Ginebra el instituto que lleva su

nombre y desde el cual realizar una intensa tarea pedaggica a lo largo de su
vida, dando a su mtodo notoriedad internacional.
b) Principales aportaciones
En su artculo Lducation par le rythme (Jaque-Dalcroze, 1909),

define las cualidades indispensables del msico: () la fineza del odo, la
sensibilidad nerviosa, el sentimiento rtmico es decir, el sentimiento justo
en las relaciones existentes entre los movimientos en el tiempo y los
movimientos en el espacio- y, finalmente, la facultad de exteriorizar
espontneamente las sensaciones emotivas.
Jaques-Dalcroze opinaba que ese conjunto de facultades eran

esenciales y siguen sindolo en la educacin musical actual. La inteligencia
auditiva y el instinto rtmico necesitan de un cuerpo entrenado para poder
expresarse y comunicarse a travs de la ejecucin musical.
Entre sus aportaciones destacan:
La rtmica Jaques-Dalcroze. Es un mtodo de educacin musical que

relaciona los lazos naturales y beneficiosos entre el movimiento corporal y
el movimiento musical, llevando de este modo a la persona a desarrollar
sus facultades artsticas. A travs de movimientos naturales como el
caminar o desplazarse en una sala, la sensacin muscular se ejercita y se
asocia al fenmeno sonoro gracias a la msica que el profesor improvisa en
el piano. Se trata de un mtodo multidisciplinario en el que la relacin
msica y movimiento corporal se cristaliza en la utilizacin del espacio. El
movimiento en el espacio permite sentir el tiempo y la energa necesarios
para cada gesto, creando as imgenes audiomotrices-espaciales. Este
solfeo musical en el espacio hace posible, en cierta forma, visualizar las
diferentes nociones musicales. El camino pedaggico que este mtodo
propone lleva a descubrir los elementos de la msica, a sentirlos y
127
apropirselos antes de ser intelectualizados. Es un mtodo interactivo, las

lecciones son grupales y el grupo permite trabajar la capacidad de
adaptacin, de imitacin, de reaccin, de integracin y de socializacin.
La rtmica Jaques-Dalcroze es un gran aporte en la educacin musical de
los nios, de los jvenes y de los adultos, aficionados y profesionales. Su
prctica enriquece al msico en diferentes aspectos, permitindole:
Tomar conciencia de su cuerpo como primer instrumento.

Desarrollar la motricidad global, parcial y fina.
Adquirir una educacin auditiva activa a travs del movimiento.
Tomar conciencia del espacio y aprender a utilizarlo en relacin con el
fenmeno sonoro y motor.
Sensibilizarse con el uso y la dosificacin de la energa y aplicarla
adecuadamente en las ejecuciones solicitadas.
Aprender a improvisar musical y corporalmente.
Desarrollar la capacidad de contacto a travs de la comunicacin no
verbal y de la expresin personal.
Trabajar la msica en grupo.
Para ello realiza una paleta de tipos de ejercicios amplia: ejercicios

repetitivos (para establecer automatismos tiles), de reaccin (para
trabajar la capacidad de adaptacin), con material musical, con material
de rtmica, de calentamiento y trabajo tcnico, con relacin al espacio,
con propuestas grupales, de improvisacin musical y corporal y de creacin
musical y corporal, entre otros.
En el proceso de aprendizaje, la educacin dalcroziana favorece y valoriza

la percepcin sensorial. Vivencias y exploraciones nos permitirn
apropiarnos, reconocer, nombrar y desarrollar creativamente a partir de
cada una de las propuestas.
Las lecciones duran, en general, entre 50 y 75 minutos, segn la edad de
los participantes y el nivel de enseanza. stas comportan globalmente
tres partes:
128
1. Acondicionamiento para la actividad fsica y musical. Calentamiento.

2. Trabajo de las diferentes facetas del tema a travs de ejercicios que
implican distintas habilidades. La variedad permite mantener la
concentracin y dinamizar las secuencias. Propuestas individuales y de
grupo sern integradas utilizando recursos espaciales y el material a
disposicin.
3. Aplicacin de las nociones trabajadas a travs de ejercicios que
desarrollan la creatividad: juegos, improvisaciones, composiciones
espontneas, bosquejos coreogrficos o situaciones pedaggicas que
fijan los conocimientos adquiridos, as como el anlisis de obras.
Los momentos de relajacin sern integrados en la leccin de manera

variable y segn las necesidades del grupo.
La msica improvisada en la clase de rtmica. La improvisacin

instrumental es la herramienta fundamental del maestro en el proceso
educativo. A travs de la msica creada a medida para la situacin
pedaggica, el maestro puede hacer que cada paso realizado durante el
aprendizaje sea accesible al alumno porque la msica puede ser adaptada
a la necesidad y a la dificultad del momento.
La improvisacin como objeto de aprendizaje. El desarrollo de la
imaginacin y de la creatividad ser estimulado en los alumnos de todas
las edades. Al mismo tiempo, sta permitir ejercitar otras competencias
como la atencin, la concentracin y la memoria. A travs de la
improvisacin musical y corporal se incitar al alumno al descubrimiento
de su propio lenguaje artstico.
4.2.2. Justine Bayard Ward
Para aproximarnos a las aportaciones de esta autora hemos realizado

un extracto del trabajo expuesto por Juan Rafael Muoz Muoz, Profesor del
129
Departamento de Filologa Francesa, Lingstica y Didctica de la Expresin

musical de la Universidad de Almera (en Daz y Girldez coord., 2007).
a) Biografa
Naci el 7 de agosto de 1879, en Morristown (New Jersey), en el seno

de una familia de artistas. Falleci en 1975. A los veinticinco aos, una vez
finalizados sus estudios de piano, en los que demostr un destacado talento,
decidi dedicarse al estudio de la msica en la Edad Media y el Renacimiento.
Se convirti al catolicismo en 1904. Como seala Amy Zuberbueler (2005),
apoy y promovi la reforma de la msica sagrada iniciada por el Papa Po X
como forma de mostrar su agradecimiento por la conversin. Con ese
objetivo, se march a Europa, fijando su residencia en Francia, cerca de la
abada benedictina de Solesmes. All, con Dom Andr Mocquereau, maestro de
coro de la abada, realiz estudios sobre el canto gregoriano, tomando
contacto y desarrollando los elementos tcnicas y recursos de este canto, que
posteriormente utilizara en su mtodo.
Su mtodo comienza a utilizarse en las escuelas pblicas de Holanda a

partir del ao 1925, y desde ah se difunde a Blgica y Francia y el resto de
Europa. Ms tarde llegar a Asia, Amrica Central y Sudamrica.
Recibi numerosos reconocimientos y condecoraciones por su

trayectoria como artista y como pedagoga. El Instituto Pontificio de Msica
Sacra de Roma le concedi el nombramiento de Doctora en Canto Gregoriano,
y en cinco ocasiones se le otorg el ttulo de Doctor Honoris Causa por
universidades americanas y europeas.
El mtodo Ward tiene como finalidad ofrecer a las nias y a los nios,
desde los seis aos, una formacin centrada en la msica clsica, la msica
130
popular, y, de manera especial, el canto gregoriano, que constituye la base

sobre la que pueden construir su formacin musical.
Se considera necesario tener en cuenta las posibilidades de conexin

existentes entre la msica y el resto de las materias que conforman el
conjunto de las enseanzas que reciben las nias y los nios, garantizando as
la posibilidad del acceso a la msica para todos ellos. Del mismo modo, debe
adaptarse a las caractersticas del desarrollo fsico, psicolgico y mental de
los nios, contribuyendo de esta manera a ayudarles a crecer de forma global
y armoniosa.
El mtodo Ward recibe influencias de:

Thomas Schields (1917): () una verdadera educacin musical debe ser
eminentemente activa, posibilitando y desarrollando la imaginacin y el
poder expresivo de los nios, despertando sus capacidades latentes,
convirtindolas en activas, despertando su curiosidad y estimulando su
inters, ayudndole a pensar.
John Young, que ejerce influencia a partir de su mtodo de msica para
jvenes, en el que, con diversos ejercicios, se combinaban tcnicas
propias del Bell Canto.
Maurice Chevais, Aimez-Paris y Pierre Galin, de quienes toma diferentes
recursos, como las slabas rtmicas, la utilizacin del gesto para favorecer
la entonacin, y la notacin numrica.
Incluso, podemos entender que la idea de apoyar el trabajo de
vivenciacin del ritmo, a travs del movimiento, y la utilizacin de
canciones populares, como uno de los pilares de su repertorio, tendr
mucho que ver con el perodo de su estancia en Francia en el que conoci
a Jaques-Dalcroze.
Su metodologa tiene en cuenta los siguientes principios:

o El profesor tutor debe ser quien ensee educacin musical, por entender
que es quien mejor conoce las estrategias y recursos necesarios para
131
interrelacionar la msica con el resto de materias que imparte el

alumnado (interdisciplinariedad).
o Siempre se deber partir de lo conocido para abordar nuevos
conocimientos, a travs de la motivacin del alumnado.
o Considera importante que se desarrolle en las nias y en los nios el
sentido crtico y esttico. Para ello, se pretende ofrecer un repertorio
amplio, como contexto en el cual puedan expresar sus opiniones.
o Ser base del inicio de la construccin del conocimiento musical, y el eje
del mtodo Ward, la atencin a la educacin de la voz de los nios. La voz
ser el primer instrumento y la exploracin y el descubrimiento de sus
posibilidades se realizar a travs de juegos vocales progresivos,
adecuados a sus capacidades. El gran objetivo ser conseguir, que todas
las nias y los nios, sin excepcin, aprendan a usar la voz sin esfuerzo,
con belleza y sintiendo el placer de cantar (Almendra, 2007).
o Se canta a partir de la audicin repetida, considerando la dificultad y la
tesitura de las nias y los nios.
o A travs del desarrollo del odo, se plantea una serie de juegos meldicos,
en los que se utilizarn como recursos: Do mvil y varios tipos de notacin
(gesto meldico, notacin con los dedos, notacin numrica, notacin sin
pauta).
o El ritmo se vivencia a travs del gesto, un gesto en el que interviene todo
el cuerpo, y que puede dividirse en dos grandes grupos: gesto rtmico,
representado por curvas rtmicas continuas que se dibujan sobre el texto y
que pueden realizarse incluso en acciones con todo el cuerpo; gesto
mtrico, se emplea el dedo de una mano percutiendo en la palma de la
otra, permitiendo as que las nias y los nios puedan sentir la pulsacin y
distinguir los sonidos largos y cortos.
o Se potencia la expresin libre como medio para potenciar su imaginacin,
desde el momento en el que el alumno conoce los sonidos.
A la vista de todo lo expuesto, podemos constatar cmo el mtodo

centra su trabajo en la msica cantada y para ello plantea el tratamiento
independiente del control de la voz, la afinacin y el ritmo preciso. Es decir,
132
los tres elementos que considera esenciales en este tipo de msica.

Atendiendo a la estructura del mtodo que recoge Almendra (2007) el
aprendizaje de la msica desde sus inicios, se construye a lo largo de tres
grandes fases o perodos: 1. Imitacin pura; 2. Reflexin (sobre la accin) y 3.
Ampliacin de los conocimientos y la prctica. En estos perodos se desarrolla
una enseanza con un marcado carcter progresivo.
4.2.3. Zoltn Kodly
La informacin que presentamos de este autor, es extrada del artculo

publicado por M dels ngels Subirats del Departamento de Didctica de la
Expresin Musical y Corporal de la Universidad de Barcelona, en Daz y
Girldez (coord., 2007)
a) Biografa
Naci el 16 de diciembre de 1882 en Kecskemt y muri en Budapest el

6 de marzo de 1967. El hecho de que su padre fuera funcionario de
ferrocarriles hizo que su familia se trasladara frecuentemente a pequeas
ciudades como Galanta, que entonces perteneca a Hungra. Sus compaeros
de escuela provenan en su mayora de granjas y seguramente por ello la
msica tradicional form parte de su filosofa como compositor y como
maestro.
A sus diez aos la familia se traslad a Nagyszombat, antiguo centro de

la cultura donde se educ en la escuela arzobispal, siendo un alumno
brillante, sobre todo en lenguas. Kodly recibi una formacin general,
adems de lecciones de piano, violn y volonchelo. Particip en la orquesta de
la escuela para la cual compuso su primera obertura. Cuando fue el momento
de decidir su futuro eligi la msica y de entre todos los aspectos que sta
contiene decidi dedicarse a la enseanza por lo muy respetada que era la
figura del maestro.
133
A los 16 aos compuso la Misa Glagoltica y ms tarde es aceptado en la

universidad de Budapest como estudiante de Filosofa y Letras. En su
Academia de Msica estudi composicin con Hans Koessler. En esta etapa
conoce a Bla Bartk, con quien mantendr amistad hasta la muerte de ste.
Desde 1905 empieza sus recorridos, primero alrededor de Galanta, con

la finalidad de recolectar msicas tradicionales. En compaa de Bartk
recorre Hungra, Transilvania y Rumana en busca de las tradiciones musicales
campesinas y en ese mismo ao termina su tesis doctoral sobre la Estructura
estrfica en el canto tradicional hngaro. Esta es solamente una primera
muestra del inters que siente hacia la msica tradicional de su pas y su
condicin de investigador en el campo de la etnomusicologa.
En 1907 viaja a Bayreuth y despus a Pars donde decide estudiar

rgano con Oidor. All conoce a Debussy.
En el ao 1910 contrajo matrimonio con Emma Sandor, una brillante y

joven compositora.
Siendo profesor de la Academia de Msica de Budapest sigue trabajando

con Bartk en la recopilacin, transcripcin y estudio de la msica hngara
hasta que empez la Primera Guerra Mundial. Despus de la Revolucin de
Octubre de 1918, el Consejo de Ministros le nombr director de la nueva
Academia Nacional de Msica pero menos de un ao despus el nuevo rgimen
cay y Kodly fue cesado, declarndosele antipatritico. No se le permiti
volver a ejercer hasta el ao 1921.
Hacia el ao 1923 volvi a ser aceptado en los crculos musicales y

compuso el Psalmus Hungaricus para conmemorar el 50 aniversario de la unin
de Buda con Pest.
134
Su vala como compositor de obras para coro de nios queda

demostrada en un concierto en 1925 donde se revela como un gran maestro
del contrapunto vocal.
Su dedicacin a la composicin de obras para canto coral no lo

desmerece como autor de obras sinfnicas.
Hacia 1940 ensea composicin en la Academia Franz Liszt de

Budapest. Se incorpora a la Academia de Ciencias para preparar, despus de
la partida de Bartk, la publicacin cientfica y sistemtica de la msica
popular hngara. Fue nombrado Miembro del Departamento de Filosofa y
Esttica de dicha academia. Sus mltiples actividades relacionadas con la
msica hacen que la suya fuera considerada una figura predominante en la
vida musical de su pas.
En el ao 1945, al final de la Segunda Guerra Mundial, fue nombrado

presidente del Consejo de las Artes. Empez entonces su concentrado trabajo
sobre la educacin y la reconstruccin de la vida musical de su pas.
Durante los aos 1946 1947 viaja a EEUU., Inglaterra y Rusia para
dirigir conciertos donde se interpretan sus obras. Por consideracin a su
trabajo recibe tres veces el premio Kossuth, el ms prestigioso galardn del
estado hngaro.
Compone msica instrumental pero, sobre todo, destaca en la

composicin de msica coral, cuya produccin es inmensa. Utiliza canciones,
baladas, cuentos y melodas populares de la vida hngara.
Para los hngaros, Kodly es el msico que hizo cantar a todo un

pueblo, impuso su mtodo que preconiza la enseanza del canto en la
escuela primaria. Su obra coral es, sin duda, tanto por la cantidad como por
la calidad, digna de ser considerada. Se le considera el creador del arte coral
del siglo XX.
135
En el ao 1958, en plena elaboracin de su mtodo coral, falleci su

esposa Emma y al ao siguiente contrajo nuevas nupcias con una brillante y
joven alumna, Sharolta Peczly, estudiante de la academia, quien lo
acompa hasta su muerte. Ella es ahora la depositaria de los archivos y
responsable de la Fundacin que perpeta la memoria de Zoltn Kodly.
Desde sus inicios como profesor de Teora de la Msica, Kodly intent

que sus alumnos desarrollaran un sentido musical que sobrepasara las
fronteras de sta. Se fue afianzando su convencimiento de que la msica
deba ser materia escolar desde los primeros aos. El enojo que sinti al
descubrir que unas jvenes que cantaban melodas de moda a voz en grito
haban sido educadas por alguno de sus alumnos le llev a componer como
respuesta algunas melodas inspiradas en tradiciones propias.
En 1929 public Coro de Nios donde daba idea de las condiciones en

que los nios deban practicar la msica. El ao anterior Antal Molnar haba
publicado los Manuales de Solfeo I III, Coleccin de Cnones (1928) y a partir
de ello se empezaron a establecer los principios de la educacin musical
escolar.
Kodly escribi 118 pequeas composiciones a dos voces Bicinia

Hungarica I-IV, que fueron publicados en 1941; en 1943 public Canciones
para la escuela, un libro de canciones tradicionales y composiciones de
dificultad bsica para nios.
A medida que se ocupaba de la msica para nios, comprendi que la

enseanza de sta deba empezar en la escuela de prvulos y as lo manifest
en su artculo Msica para la escuela de prvulos. Este artculo fue
considerado por algunos una crtica a lo que se haca en aquel momento pero
fue un inicio que posteriormente propici la enseanza de la msica a nivel
escolar y la clave de su posterior desarrollo.
136
El mtodo de enseanza que Kodly desarroll para la escuela se basa

en la educacin del odo y en la adquisicin de una voz bien educada para el
canto, todo ello antes de introducir al alumno en la prctica de cualquier
instrumento. En opinin del maestro, la voz era el mejor instrumento para
acompaar a otra voz y era evidente para l que el nio debe aprender a leer
msica a la vez que aprende a leer.
En 1945 se consigui vencer la resistencia hacia esta idea de que la

msica deba ser enseada desde los primeros aos y fue implantada por fin
en la escuela primaria. Kodly fue capaz de guiar e inspirar este movimiento.
Se crearon escuelas con programa especial de msica, pero tambin en las
escuelas de programa normal se impartan clases de esta materia dos veces
por semana, adems de las respectivas sesiones de coro. Se observ un mejor
rendimiento intelectual de los estudiantes en todas las materias.
El trabajo asumido por Kodly lo implic en la composicin de material

adecuado a cada uno de los grados de estudio, as como a la revisin y
adecuacin de materiales de otras fuentes. Entre 1941 y 1967 lleg a elaborar
hasta veintids libros graduados que denomin Mtodo Coral Kodly, seis de
ellos durante los tres ltimos aos de su vida.
El mtodo Kodly se basa en un principio democrtico y universal: la

msica pertenece a todos.
Adems de elaborar composiciones para conseguir la educacin del

odo, la correcta afinacin y emisin de la voz, segn sus principios tericos,
compuso obras didcticas para distintos instrumentos, utilizando como base la
msica tradicional.
De este modo, y como tambin haba sido idea de Rousseau, la msica

tradicional se convirti en la base de la educacin musical. Asimismo, Kodly
consider que el aprendizaje de la msica debe empezar con los cantos en
lengua materna y por esta va acceder al lenguaje universal de la msica.
137
Consideraba que el nio debe participar de los bienes culturales de su

propia comunidad; que la msica folclrica es msica viva de alto nivel y por
ello el mtodo concede especial importancia al canto como base inicial en la
ms temprana formacin musical; y que la educacin del odo es tan
importante como el aprendizaje de un instrumento.
La base del mtodo elaborado por Kodly contiene aportaciones de

otros mtodos divulgados con anterioridad. De Guido dArezzo (siglo XI) toma
el nombre de las notas que desarroll tambin John Curwen. Utiliza tambin
la idea de los signos manuales y los adapta.
Introduce el trabajo rtmico separadamente y trabaja desde las

primeras edades con melodas a dos voces.
La introduccin al canto se hace gradualmente a partir de la escala

pentatnica, con juegos musicales y canciones sencillas que conducen a los
cantos tradicionales.
Durante el primer ao los nios percuten, marchan y cantan las

canciones vivencindolas de tal modo que puedan empezar a tocarlas con la
flauta de pico, instrumento que ya introduce en la escuela. El nio, al final
del primer ao, debera de poder escribir sencillos dictados meldicos basados
en los sonidos de la escala pentatnica y con ritmos sencillos de negra y
corchea.
Cada paso en el mtodo fue estudiado y probado para su adecuacin.

En el aula no debe admitirse que algunos puedan seguir las clases y otros no.
Todos deben ser capaces, as pues la dificultad debe ser apropiada a la edad
de los nios y, algo muy importante, los maestros deben estar especialmente
formados para impartir las clases de msica.
138
En el segundo ao se introducen ideas rtmicas ms complejas y las

canciones tradicionales se alternan y comparten currculo con los cnones a
dos partes. Se introduce tambin el nombre alfabtico y la idea de motivo.
Durante el tercer ao, adems de continuar con el trabajo de una

buena entonacin, e introducir las alteraciones y los cantos a tres voces, se
practican dictados ms complejos.
Entre el cuarto y el octavo ao los alumnos deben llegar a ejecutar con

perfecta afinacin acordes con sus respectivas inversiones en modos mayores
y menores, analizar melodas y obras complejas de forma gradual, deben leer
fluidamente las notas en las diferentes claves.
Al terminar la escuela primaria, los estudiantes que lo desean pueden

optar por seguir estudiando msica en secundaria, lo que a su vez les llevar a
ser conducidos por maestros debidamente especializados.
4.2.4. Edgar Willems
Tomaremos como referencia, para este autor, la recopilacin

bibliogrfica realizada por Javier Fernndez Ortiz, miembro del Consejo de
Direccin de la Asociacin Internacional de Educacin Musical Willems,
publicada en Daz y Girldez (coord., 2007).
a) Biografa
Durante su vida Edgar Willems (1890-1978) busc establecer las bases

de una verdadera educacin destinada a contribuir a armonizar el ser humano
a travs de la msica y as favorecer su evolucin.
Parti de los siguientes principios:
La admiracin por la vida en todas sus manifestaciones.
139
El amor por la infancia y los nios.

El amor a la msica y la alegra por practicarla. La fascinacin por los
fenmenos musicales y el estudio profundo de ella, siempre ligado a la
prctica cotidiana.
Vivir los principios que relacionan la msica y el ser humano.
La educacin Willems tiene como columna vertebral su desarrollo en

una progresin basada en ms de setenta aos de experiencias realizadas con
nios de todas las edades y de varios pases. Se estructura en grados
adecuados al momento psicolgico de cada edad, pero aplicables en sus
principios a todas las edades y necesidades. Los objetivos no corresponden
necesariamente a cuatro cursos escolares, deben adecuarse a las necesidades
y edades de los nios, los tiempos de clase semanal y en funcin de sus
individualidades y progresos.
Segn Willems: La vida precede a la conciencia y debe, por lo tanto,

tener la primaca de las formas. Esta pedagoga musical y humana se basa en
la experiencia directa con la msica y los nios, y en bases filosficas y
psicolgicas. Estas bases son las siguientes:
Unin entre la msica, el ser humano y los diferentes reinos de la

naturaleza.
Los ordenamientos naturales y jerrquicos.
Un trabajo basado en la naturaleza ntima de los elementos
constitutivos de la msica (esencialismo) y en sus manifestaciones
exteriores (existencialismo).
Un orden de desarrollo idntico al de la adquisicin de la lengua
materna.
El desarrollo interior y exterior de una vitalidad intensa.
140
La educacin musical es accesible a todos los nios, especialmente a

partir de los tres o cuatro aos de edad. Promueve, gracias a sus bases
ordenadas y vivas, un desarrollo del odo musical y del sentido rtmico,
precediendo y preparando la prctica del solfeo, el instrumento o cualquier
disciplina musical.
Desde el punto de vista pedaggico, se inspira en el mtodo global en

todo lo que concierne a la vida, y en el mtodo analtico de la toma de
conciencia.
Emplea, con la participacin activa de los alumnos y de una forma

metdica, medios naturales y vivos que van de lo concreto a lo abstracto,
favoreciendo el paso homogneo del instinto a la conciencia y desde sta, a
los automatismos necesarios para la lecto-escritura y la prctica instrumental.
Excluye todo procedimiento extramusical, como base o punto de

partida (colores, dibujos, fononimia, historias).
Utiliza elementos de trabajo tpicos, relacionados unvocamente con la

msica:
Material auditivo variado que englobe diferentes cualidades del sonido, del
movimiento sonoro, del mundo sonoro tonal e intratonal y del odo
musical.
Percusiones-choques para desarrollar la audiomotricidad y el instinto
rtmico, bases de la mtrica y el ritmo vivos y a la vez conscientes. El
propio cuerpo ser el punto de partida para desarrollar el sentido rtmico.
Canciones que, por su globalidad, elegidas y ordenadas progresivamente
con un objetivo pedaggico para el desarrollo de la sensibilidad y de la
prctica solfstica e instrumental, forma una de las partes fundamentales
de cada clase al contener los elementos esenciales de la msica: ritmo,
meloda y armona, e incorporar adems la historia, la poesa, el texto.
141
Temas de la gran msica como modelo insustituible para el solfeo, la

polifona, la armona
Un vocabulario de trminos musicales empleado desde el comienzo, como
denominaciones de elementos concretos esenciales: un sonido, un
intervalo, un acorde, un ritmo, el nombre de las notas.
La escala diatnica en primer lugar, fenmeno global musical y humano,
por ser la de nuestra poca evolutiva, sin renunciar a otras, como los
modos antiguos, la escala pentatnica, la escala hextona
Tres smbolos bsicos: do, re, mi, para los nombres de las notas; I, II,
III, para los grados; 1, 2, 3, para los intervalos.
El gesto de llevar el comps practicando de una forma natural.
Los movimientos corporales naturales: la marcha, la carrera, los saltos, los
balanceos, el saltillo, el galope, los movimientos rotatorios, etc.,
partiendo de la propia msica o de la invencin de los nios y teniendo
como objetivo el desarrollo del sentido del tempo: fsico y plstico y
expresivo.
Las lecciones de lenguaje musical que incluyen el desarrollo auditivo
sensorial, afectivo y mental y el ritmo vivo, estarn siempre llenas de vida
a travs de:
o Las canciones.
o La lectoescritura, uniendo desde el primer momento los sonidos con
su nombre.
o La escala mayor, las menores y los modos cuantitativa y
cualitativamente.
o El dictado, basado en la memoria musical, la audicin interior, el
automatismo del nombre de las notas y el conocimiento de los
valores mtricos y rtmicos.
o La improvisacin rtmica y meldica.
La teora musical como abstraccin necesaria de fenmenos musicales
previamente vividos:
1. Vivir los fenmenos.
2. Sentir los fenmenos.
3. Tomar conciencia de ellos.
142
La educacin instrumental se inspira en los mismos principios. Todo ser

humano recibe dos instrumentos fundamentales y prioritarios para hacer
msica, el cuerpo y la voz, antes que cualquier otro instrumento musical, el
cual an hoy se suele convertir en algo ms importante que la msica y la
persona. Se prioriza la vida por encima de la perfeccin formal, perfeccin
que ser alcanzada si la actitud, los principios y la progresin son los
correctos. En el toque instrumental son fundamentales:
La participacin armoniosa de todo el ser humano y de su vida interior:

dinamismo, sensorialidad, sensibilidad e inteligencia.
El canto interior, escuchar previamente cmo va a sonar, as como la
respiracin, ocupan un lugar muy importante en el toque instrumental.
No se toca con los dedos sino a travs de los dedos, que est unidos
gracias al sistema nervioso y muscular, al odo, al sentido rtmico y a
los diferentes niveles del cerebro y de la sensibilidad.
En el toque instrumental intervienen cuatro apartados diferentes y

complementarios:
El toque de odo, con la reproduccin de las canciones interiorizadas o

de msicas escuchadas.
El toque por la lectura, que puede abarcar la lectura a primera vista,
donde el conocimiento del solfeo se une a la prctica instrumental.
El toque instrumental consagrado a la interiorizacin y a la
interpretacin de la literatura musical artstica, donde el toque de
memoria, que sigue al toque por la lectura, ocupa un lugar
preponderante.
La improvisacin que reproduce los estados de nimo o imgenes
musicales, debe ser prctica desde el comienzo.
143
4.2.5. Carl Orff
Las aportaciones de este autor han sido extradas del artculo publicado
por Daz y Girldez (coord., 2007) y realizado por Sofa Lpez Ibor, profesora
de The San Francisco School.
a) Biografa
Carl Orff, notable compositor de Carmina Burana y humanista, es el

iniciador de uno de los sistemas de educacin musical ms influyentes del
siglo XX. Su iniciacin musical comienza en su Mnich natal en el seno
familiar, de manos de su madre, una gran pianista. Su inters por el teatro y
la msica escnica comienza como un juego, tras asistir a un espectculo de
marionetas, que le inspir para escribir sus propias obras de teatro con msica
y efectos sonoros con instrumentos caseros. Orff estudi composicin en la
Academia de Msica de Mnich y fue el director musical de los teatros de
Manheim y Darmstadt. Las composiciones de Orff estn inspiradas en temas
medievales, temas tradicionales de su Baviera natal, cuentos y tragedias
griegas y tienen la caracterstica de estar concebidas no solamente desde el
punto de vista musical, sino incluyendo su contexto escnico.
En el ao 1942, Carl Orff crea en Mnich, con la bailarina y pedagoga

Dorothee Gnther, una escuela de rtmica, msica y danza, conocida como la
Gntherschule. El proyecto educativo marca el origen de las ideas de una
educacin musical a travs de la msica y el movimiento que conocemos
como Orff-Schulwerk. Una de las estudiantes de la Gntherschule, Gunild
Keetman, se convertira durante muchos aos en su colaboradora en materia
de educacin musical.
Las ideas pedaggicas de Orff tuvieron su primera difusin en programa

educativo a travs de la Radio Bvara en 1948. Dos aos ms tarde como
resultado de estos programas, la editorial Schott publica, entre 1950 y 1954,
Musik fr Kinder: cinco libros que contienen una recopilacin de piezas
144
vocales e instrumentales del propio Orff y de Keetman y que dan nombre al

Schulwerk. Orff mismo define este trabajo como Una msica exclusivamente
para nios, que puede ser tocada, cantada y danzada por ellos. Un mundo
musical propio. Las ideas pedaggicas de Orff y Keetman comienzan a tener
una gran difusin y desarrollo y se organizan los primeros cursos para
profesores extranjeros.
En 1961, se crea el Instituto Orff en la Academia Mozarteum de

Salzburgo (en la actualidad, Universidad Mozarteum). Desde su creacin, el
Instituto Orff es un centro dedicado a la formacin e investigacin de la
pedagoga de la msica y el movimiento donde profesores destacados como
Gunild Keetma, Hermann Regner, Barbara Haselbach y Wilhelm Keller
desarrollaron y dieron forma al Schulwerk. A partir de este momento,
empieza la difusin internacional de estas ideas y se imparten cursos en todo
el mundo.
Carl Orff dej establecido que, a su muerte, se creara una fundacin

sin nimo de lucro cuyo objetivo fuera el de mantener el legado de su msica,
su arte y sus ideas pedaggicas.
- En primer lugar, el Orff-Schulwerk3 es una forma de ensear y aprender

msica que parte de los intereses naturales del nio cantar, recitar,
bailar y tocar instrumentos- con el objetivo de desarrollar sus
capacidades expresivas y perceptivas. La combinacin entre msica,
movimiento y lenguaje, como los tres pilares fundamentales de esta
forma de enseanza, enriquecen la experiencia de aprendizaje. Y es,
precisamente, la sntesis y la combinacin entre ellos lo que hacen que
3
La traduccin literal de la palabra Orff-Schulwerk como obra escolar puede llevar a
equvocos. El trmino alemn se refiere a los cinco libros que, bajo el ttulo Musik fr Kinder,
coleccionan las piezas vocales e instrumentales de los aos cincuenta que son el punto de
referencia para conocer los modelos musicales, pero que no reflejan el mundo del
movimiento o la danza.
145
se llegue a un conocimiento ms profundo del hecho musical. En este

concepto educativo, tiene ms importancia el desarrollo musical del
nio que la msica o la danza propiamente dichos.
- En el pensamiento pedaggico de Orff y de Keetman, la msica y la
danza son vivencias que enriquecen la vida del individuo, se convierten
en medios de comunicacin y expresin. Las clases de Orff-Schulwerk
son eminentemente prcticas, la msica y la danza son artes vivas en
las que el individuo participa emocionalmente. En ellas, el proceso de
adquirir conocimientos y aprender creando tiene la misma importancia
que el resultado final. Previamente a la conceptualizacin, se invita a
los alumnos a comportarse musicalmente a travs de experiencias
diversas de expresin vocal, instrumental y corporal. En el Orff-
Schulwerk se incide en todos y cada uno de los aspectos del
comportamiento musical: la interpretacin, la creacin, el anlisis y la
escucha.
- Otra aportacin interesante es que en el Orff-Schulwerk se abordan
temas, muy pocas veces tratados en el mundo de la educacin musical,
como son la improvisacin y la composicin, que refuerzan el
pensamiento creativo. La improvisacin forma parte del proceso de
aprendizaje y se convierte en un recurso metodolgico de gran
importancia para explorar los parmetros de la msica y de la danza.
Los alumnos no solamente aprenden un repertorio de piezas y
canciones que pueden ser reproducidas, sino que aprenden a variar,
construir y crear nuevos modelos. En este sentido, la msica del Orff-
Schulwerk se considera elemental, no porque sea sencilla o fcil de
reproducir, sino porque se construye desde los elementos ms bsicos,
desde los elementos esenciales.
- El placer de hacer msica en grupo es una de las bases del Schulwerk.
La caracterstica que diferencia el Orff-Schulwerk de otros movimientos
educativos es el uso de los instrumentos que llevan su nombre. Los
instrumentos del conjunto instrumental Orff, diseados por Karl
Maendler imitando modelos de xilfonos africanos e instrumentos de
gameln indonesios, se crearon con la finalidad de poder hacer msica
146
en conjunto. Una de las grandes virtudes del conjunto instrumental

Orff es que se obtienen resultados muy brillantes con pocos elementos
y producen una gran motivacin en los nios y jvenes. El conjunto de
instrumentos se enriquece an ms cuando se combina con
instrumentos de viento o cuerda, con la voz cantada o cuando se
interpretan piezas para ser danzadas.
- Una de las ideas centrales del Orff-Schulwerk es que est diseado para
todo el mundo, no solamente los alumnos ms talentosos o
privilegiados, ya que fomenta la parte artstica de cada individuo.
- Los instrumentos elegidos por Orff se caracterizan por el amplio
espectro de color tonal, afinacin, por su calidad de sonido y
versatilidad para expresar ideas musicales, acompaar la danza, la
dramatizacin, la improvisacin y, sobre todo, el canto. Los
instrumentos son una prolongacin del propio hablar del nio, de su
canto y de su movimiento.
Tabla 6. Instrumentos Orff (Rodrguez, Y. 2008)

Soprano
Xilfono Contralto
Bajo
Soprano
PERCUSIN AFINADA Metalfono Contralto
Bajo
Soprano
Carilln Contralto
Bajo
Crtalos
Metal Cascabeles
PERCUSIN NO AFINADA Tringulo, etc.
Claves
Madera Caja china
Castauelas, etc.
Pandero
Membrana Timbales
Tambores, etc.
FLAUTAS DE PICO Sopranino, Soprano, Contralto, Tenor y Bajo
147
El Schulwerk no se considera un mtodo ya que no hay unas secuencias

didcticas concretas sino que cada persona crea y recrea un modelo para
ensear segn el contexto en el que trabaje. Esto no significa que no existan
unos pilares bsicos en los que la enseanza se sostenga, pero cada profesor
tiene la libertad para estructurar sus clases y organizar sus objetivos y
contenidos.
4.2.6. Maurice Martenot
Hemos extrado la informacin de este autor a partir del artculo

publicado por ngels Arnaus, del Departamento de Pedagoga Musical del
Conservatorio Municipal de Msica de Barcelona y del Centro de Educacin
Musical Diaula, publicada en Daz y Girldez (coord., 2007) y que recoge la
bibliografa ms importante del pedagogo.
a) Biografa
Maurice Martenot fue una importante figura de la msica francesa del

siglo XX. Violonchelista e ingeniero, invent en 1928 el instrumento de las
Ondas Martenot, con el que abri nuevos horizontes a la investigacin sobre la
msica ejecutada con instrumentos electrnicos.
A raz del Congreso de Educacin Nueva celebrado en Villebon en 1924,

M. Martenot tuvo ocasin de dialogar con el violonchelista Yourg Bilstin, quien
le hizo descubrir distintos estados fsicos y psquicos provocados por la
prctica de la relajacin activa. Aos ms tarde, en 1932, acompaado de su
hermana Ginette, dio la vuelta al mundo para dar a conocer el instrumento de
las Ondas. En el transcurso de este viaje trataron al poeta Tagore en su
escuela de Santiniketan, en Bengala, quien les explic sus teoras sobre una
enseanza artstica que implicara globalmente al individuo.
La bsqueda del placer por la riqueza sonora llev a los tres hermanos
Madeleine, Ginette y Maurice, y la esposa de este ltimo, Renne convertidos
148
ya en equipo pedaggico-, a interesarse por la calidad del gesto y ensear el

desarrollo musical y las tcnicas instrumentales ligadas a la interpretacin.
Poco a poco esta idea se hizo extensible tambin a las artes plsticas y a la
danza.
Fue Madeleine Martenot quien en 1912 cre un curso de formacin

pianstica, muy novedoso en la poca, que fue el inicio de ms de setenta
aos de investigacin artstica.
Maurice Martenot publica en 1920 sus Jeux Musicaux para ayudar a sus
alumnos a entender mejor la teora musical. Poco ms tarde fundaron LEcole
dArt Martenot, donde se impartan clases de educacin musical, tcnica
instrumental y artes plsticas, unidas a un trabajo de conciencia corporal a
travs de la relajacin activa, comn a los estudiantes de todas las
especialidades.
El profundo inters de Martenot por la psicologa de sus alumnos, y los

avances que en este campo surgieran en la poca, le hicieron profundizar en
lo que era ms apropiado para cada uno de sus discpulos en cada momento.
Del resumen de sus anotaciones sobre sus alumnos surgi el mtodo Martenot,
publicado en Pars (1960), Principios fundamentales de educacin musical y su
aplicacin, donde sintetiza la filosofa y la prctica de su metodologa para la
enseanza del lenguaje musical.
Martenot convirti su mtodo en un sistema de vida que implica la

naturaleza, el mundo interior, la expresin y el rigor. Dio clases a nios y
adultos de iniciacin musical, al tiempo que imparta cursos de formacin del
profesorado. Su alumnado, llegado de todas partes del mundo, propag su
mtodo por muchos pases. Fue tambin profesor de msica en escuelas de
rgimen general y en el Conservatorio de Pars.
149
La pedagoga Martenot se apoya en estos puntos:
o Las artes son parte integrante de la educacin.

o Nuestras enseanzas se dirigen al ser en su totalidad, tanto a su
sensibilidad como a su inteligencia.
o El espritu ldico debe participar en el esfuerzo.
o El desarrollo de las capacidades de escucha y atencin son esenciales.
o Poner la formacin musical al servicio de la educacin.
Uno de los ejes de su metodologa consiste en singularizar cada una de

las materias de que se compone el lenguaje musical y encontrar una respuesta
global que conduzca a una gil comprensin de la lectura a primera vista,
comprensin que intenta ir ms all del descifrado y la idea musical. Los
signos llegarn a ser la memoria de una vivencia musical que integra los
conocimientos para expresar, improvisar y crear.
Entre sus principales aportaciones destacamos:
El ritmo considerado como la fuerza en movimiento que impulsa la accin,

es la clave de una enseanza viva. Comprende la pulsacin, el
mantenimiento del tempo natural y la precisin.
El concepto de sentido rtmico residir en encontrar la independencia
entre la pulsacin y la frmula rtmica y supone un trabajo de
independencia mental y muscular.
La improvisacin cambia el modo de apropiarse del saber y es un medio
de descubrirse a s mismo, de conocerse. A menudo Martenot nos dice
osar, atreverse, probar. Poco a poco el intelecto se imbuir del deseo
de descubrir, de conservar, de comunicar, de crear un lenguaje.
El canto libre habituar a cantar sin temor en un clima de confianza,
imprescindible para un canto conciente y al trabajo difcil y preciso de la
afinacin. Ser tambin el canto libre el material para iniciar un
150
transporte musical con y sin texto, que, tras un proceso metodolgico

basado en la relacin intervlica, nos introducir al estudio de la
tonalidad.
La afinacin. Tras un trabajo de direccin del sonido concretado con las
series de sirenas-, los diagramas meldicos, que finalmente configurarn la
escala mayor.
El aprendizaje ldico de la agilidad en la lectura de las notas que activar
los reflejos. Los ejemplos musicales estarn basados en la msica popular
universal y en la literatura musical de todos los tiempos, para ir
construyendo un repertorio propio y crea un gusto esttico.
Asimismo, otras materias comprenden el estudio del lenguaje musical:
expresin vocal, audicin, sentido modal y tonal, armona, teora Cada
conocimiento ser propuesto como un juego, a partir de ejercicios
sensoriales, de escucha, de anlisis y de expresin musical. La riqueza de
experiencias motrices y sensoriales favorece la expansin y la evolucin
personal, afinan las percepciones y fomentan los aprendizajes.
4.2.7. Schinichi Suzuki
Christophe Bossuat, profesor de la cole de Musique Suzuki de Lyon, ha

elaborado un artculo relativo a este autor que incluye su bibliografa bsica.
Hemos realizado un extracto de las principales aportaciones que recoge en
Daz y Girldez (coord.., 2007).
a) Biografa
Schinichi Suzuki naci en Nagoya, Japn, en 1898, en el seno de una

antigua familia aristocrtica japonesa.
No se interes seriamente por el violn hasta los 17 aos. Un da,

mientras escuchaba una grabacin de Mischa Elman interpretando un minueto
de Haydn, decidi imitarlo. A fuerza de una obstinada repeticin, acab
interpretando la pieza.
151
Se diplom en una escuela de comercio y nada pareca predestinarlo

especialmente al estudio de la msica, a pesar de que inici estudios
musicales con varios profesores de Tokio. Fue una eminente personalidad de
la sociedad japonesa, el marqus de Tokugawa, gran erudito, hombre de
ciencia y humanista, quien convenci a Schiniche Suzuki de que se trasladase
a Alemania para estudiar msica en 1920.
Al llegar a aquel pas, donde asista con frecuencia a conciertos,

decidi estudiar con Karl Klinger, violinista y concertista que resida en Berln
y era profesor en la academia de msica.
En Berln entabl amistad con importantes personalidades del mundo

cultural y cientfico por mediacin de Albert Einstein, que se erigi en
protector suyo. La influencia de este gran sabio y de sus amigos,
personalidades avanzadas en sus respectivos mbitos, fue considerable para
Schinichi Suzuki. Los momentos que comparti con estos seres extraordinarios
constituyeron, para Schinichi Suzuki, la simiente del afn de compartir con
otros seres humanos la armona y la calidad de vida, as como una leccin
importante sobre la influencia de la calidad del entorno sobre el ser.
Residi en Alemania ocho aos y all conoci a su mujer Waltraud, con

quien contrajo matrimonio en Berln. A su regreso a Japn, en 1928, fund
con sus hermanos el cuarteto Suzuki.
Comenz a impartir sus primeros cursos en la dcada de 1930, y dio

clases en el Conservatorio Imperial de Tokio, donde aplic ya con xito el
fruto de las experiencias y observaciones de su estancia en Alemania.
La guerra interrumpi sus actividades, al igual que las de muchos

compatriotas. Despus de la guerra desarroll en profundidad y a gran escala
sus ideas sobre la educacin de los nios y la formacin del talento y se
traslad a Matsumoto a ensear msica y violn.
152
Los resultados de su enseanza y de sus obras fueron muy sealados a

comienzos de los aos cincuenta, poca en la que logr inculcar el entusiasmo
por el estudio de la msica en numerosos nios, adems de ocuparse de la
formacin de numerosos centros escolares y profesores en todo Japn.
Bajo la influencia de su mujer, Waltraud Suzuki, a comienzos de la

dcada de 1960 entablaron contacto con educadores y msicos
estadounidenses que haban odo hablar de una pedagoga revolucionaria de
enseanza musical e instrumental. Es a partir de 1964, cuando un equipo de
entusiastas pedagogos norteamericanos decidi crear un grupo de
investigacin y de apoyo en torno a esta pedagoga, as naci lo que
posteriormente se convirti en la Asociacin Suzuki de Estados Unidos (SAA).
A comienzos de los aos setenta, un joven equipo de msicos y

pedagogos europeos fue a estudiar bajo la direccin de Schinichi Suzuki, lo
que permiti, unos aos mas tarde, la creacin y el desarrollo de la
Asociacin Europea Suzuki, que agrupa actualmente a ms de veinte pases.
Suzuki, doctor honoris causa por numerosas universidades del mundo,

despleg su energa inagotable hasta 1990. Su vida se apag cuando iba a
cumplir los cien aos. Obtuvo en vida la distincin de Tesoro Nacional de
Japn, ttulo honorfico que se otorga a los principales artistas y
benefactores de este pas.
Parte del convencimiento de una slida capacidad de observacin,

cuestionamiento y admiracin en lo que respecta al ser humano, sus
habilidades y su entorno, adems de un amor extraordinariamente profundo
por los nios y la humanidad en general.
Indag los mecanismos de adquisicin de la lengua materna y su

paralelismo con el estudio de un instrumento. Fascinado con la facilidad con
153
la que aprenden los nios la lengua, profundiz en los motivos y condiciones

que les permiten tal desenvoltura, y se plante la siguiente cuestin: si este
sistema funciona tan bien en el lenguaje, por qu no se aplica a otros
mbitos como la msica o las matemticas? Observ entonces que la
adquisicin de la lengua requiere un perodo prolongado de escucha, que
prosigue incluso cuando el nio comienza a hablar.
Anim a sus alumnos a escuchar regularmente las obras de los

principales compositores as como aquellas que tenan que estudiar. Los
resultados eran sorprendentes, porque los alumnos aprendan mucho mejor
que antes. Adems, tras advertir la influencia del entorno en el aprendizaje
del nio, pidi a las madres que asistiesen a las clases del hijo en una primera
etapa y que hiciesen el seguimiento de la prctica en casa. Lleg incluso a
ensearles unas nociones rudimentarias del instrumento. Los resultados
superaron sus expectativas: los alumnos se sentan apoyados en el estudio y
no tardaban en dominar en pocos aos obras conocidas del repertorio, como
el concierto para dos violines de Bach.
Hubo otros factores determinantes en la elaboracin de su pedagoga:

los hermanos pequeos de los alumnos a los que imparta clase, si asistan a
las sesiones, tambin deseaban aprender. Al iniciar su enseanza observ que
aprendan dos veces ms rpido que sus hermanos mayores, y esta experiencia
le indujo a adelantar el comienzo del aprendizaje, de manera que fij entre
los tres y los cinco aos la edad ideal para empezar.
Recopil en los aos sesenta un repertorio de canciones populares,

danzas y piezas barrocas y clsicas, de compositores como Bach, Haendel,
Mozart o Vivaldi. En opinin de Schinichi Suzuki, el contacto de los nios con
estas piezas de un nivel vibratorio especial les permite alimentar sentimientos
elevados.
Suzuki procuraba que los alumnos aprendiesen las piezas de memoria,

pues de este modo, la expresin musical adquira una cualidad mucho ms
154
elevada y los chicos desarrollaban la memoria y aprendan las piezas con

mayor facilidad: el dominio engendra el dominio.
Observ que los alumnos se sentan mucho ms motivados cuando

estudiaban en grupo. El grupo se convirti as para l en una herramienta
pedaggica importante.
Consideraba que la creacin de un entorno de calidad alrededor del

nio aumentaba la probabilidad de que el resultado final fuera satisfactorio.
Suzuki era partidario de las decisiones claras, y propona que cada adulto y
educador se comportase como modelo en lugar de reprochar al nio aquello
de lo que ellos no eran capaces.
4.2.8. Propuestas tericas y metodolgicas a la educacin musical en

Espaa
En nuestro pas durante el siglo XX, a pesar de que la atencin a la

educacin musical comenz con ms de cincuenta aos de retraso con
respecto a otros pases europeos, han destacado una serie de msicos-
pedagogos cuya preocupacin ha sido difundir la enseanza de la msica en la
educacin general, bien impulsando los mtodos musicales creados fuera de
Espaa, o mediante la creacin de mtodos propios de enseanza. De esta
forma, han definido una serie de lneas pedaggicas de actuacin con el
alumnado.
a) Joan Llongueres
Llongueres fue un insigne pedagogo, compositor y poeta que colabor

con varias escuelas que tenan una afn de renovacin pedaggica. Fue el
creador del actual Instituto Musical Joan Llongueres donde se realizan
actividades e investigaciones sobre pedagoga y didctica musical de
considerable relieve nacional e internacional.
155
En el ao 1911 se diplom en el Institut Jacques Dalcroze de Ginebra, y

de vuelta a Barcelona fund el Institut Catal de Rtmica Plstica, siguiendo
aquellas directrices. Fue director musical de las Escuelas Municipales de
Barcelona y su mtodo tuvo gran repercusin e imitadores por toda Catalua y
en la actualidad en toda Espaa como bastin del Mtodo Dalcroze.
En enero de 1992 se cre la Asociacin Espaola de Rtmica, con sede

en el Instituto Llongueres, integrada por profesores y alumnos de rtmica
Dalcroze, asociada a la Internacional FIER.
b) Ireneu Segarra
Compositor y pedagogo cataln, fue autor de gran cantidad de

composiciones y publicaciones cientficas y didcticas, de las que se puede
destacar el mtodo de pedagoga musical publicado en el ao 1971 y dirigido
a las escuelas de Catalua, que ha tenido una gran difusin y continuidad a
travs de la Escola de Pedagoga Musical. Dicho mtodo es el resultado del
estudio profundo de los principales sistemas de enseanza de la msica del
siglo XX, as como de la larga y fecunda experiencia del autor como director
de la Escolana de Montserrat. No constituye un tratado terico sobre la
educacin musical, se trata de un conjunto de libros y de prcticas para el
alumnado que contienen orientaciones para su correcta aplicacin.
Segarra considera que se debe partir de la pentatona y las escalas

modales como iniciacin para llegar a la tonalidad y, posteriormente, pasar a
la atonalidad, del mismo modo que lo hacen Orff y Kodly. Defiende la
cancin infantil como elemento imprescindible y eje para el desarrollo del
aprendizaje musical, asimismo, es un defensor del folklore de las autonomas
considerando que se debe impulsar y ensear. Opina que es de gran
importancia para la formacin musical la educacin del odo interno. El
lenguaje musical se debe desarrollar a partir de las relaciones sonoras,
rtmicas y meldicas dentro de un contexto musical para llegar
paulatinamente a los conocimientos tericos.
156
c) Sistema Aschero
Otro compositor que desarrolla su faceta pedaggica es Sergio Aschero

(msico argentino residente en Espaa desde 1986). Entre sus aportaciones
destacamos que emplea una nueva visin asociativa (denominada por l
trucco) para la escritura musical con el uso del color y del diseo.
La introduccin de este sistema de escritura podra implicar las

siguientes ventajas, recogidas por Rodrguez (2008:173):
El mencionado truco asociativo acorta la distancia primaria hacia la

msica.
La instigacin hacia la observacin.
La escritura simplificada.
El diseo de las figuras rtmicas propicia un mayor grado asociativo con las
palabras rtmicas que se usan hoy en Pedagoga.
d) Sistema musical numrico
Ha sido propuesto por el cataln Font y Romagasa. En l se intenta

eliminar pentagramas, claves, armaduras, alteraciones, ligaduras, y se
sustituye el mtodo de solfeo tradicional por uno digital que utiliza los siete
nmeros y algunos signos mecanogrficos.
Est concebido para mquinas de escribir y ordenadores. Introduce un

sistema dodecaslabo de solfeo que da nombres a las doce notas de la escala
cromtica, en vez de los siete nombres tradicionales.
En su obra Sistema musical numrico (1989), propone que las notas se

escriban en una sola lnea con slo siete nmeros, acompaados de ciertos
signos. Esto vuelve el aprendizaje ms fcil y rpido. En palabras de
Rodrguez (2008:174), este sistema puede sorprender por lo revolucionario y
ser discutible, pero es racional y trata de simplificar la escritura musical.
157
e) Lecto pentagrama
Este mtodo creado por Nelo Sorribes Arambul en 1990 se centra en la

iniciacin del lenguaje musical y su grafa. Permite realizar al alumnado, a
travs de la manipulacin, un anlisis minucioso del pentagrama, de tal forma
que establecen por s mismos la relacin entre el material, las formas, los
colores y el lenguaje musical, convirtiendo la manipulacin en juego.
Se adapta a cualquier metodologa, bien como complemento tcnico-

didctico en la clase de msica, o como material ldico en casa y en las aulas.
4.3. Cambios producidos hacia 1970: la msica contempornea

y el desarrollo de la creatividad musical.
A partir de 1970, las aportaciones de la msica contempornea hacen

que, a nivel metodolgico, se produzca una revolucin. En este sentido, son
especialmente importantes las aportaciones de Murray Schafer y John
Paynter.
4.3.1. Murray Schafer
Los trabajos de Murray Schafer, compositor y pedagogo canadiense, han

perseguido siempre restablecer la unidad musical, recuperar la msica y el
increble mundo de los sonidos para las jvenes generaciones. Sus principios
de accin se fundamentan en los siguientes aspectos:
Revisa y plantea las ideas y los conceptos tradicionales sobre la

msica y la creacin musical.
Experimenta libremente con los sonidos tras promover una
mayor sensibilizacin y conciencia frente al entorno sonoro.
Restituye la fluidez de comunicacin entre la msica y las dems
artes.
158
Contribuye a recuperar la increble riqueza sonora del lenguaje

hablado.
Invita a escuchar, con sensibilizada atencin, la obra y palabra
de los ms destacados compositores de la actualidad.
Aquellos caminos iniciados tempranamente por grandes compositores

como Carl Orff y Zoltn Kodly, que se implantaron en la enseanza
construyendo nuevos mtodos basados en la participacin activa del alumnado
con propuestas dirigidas al discurso musical mtrico-tonal, fueron despus
trascendidos por la nueva generacin de compositores contemporneos que
miraron al aula como espacio para la experimentacin, bsqueda y creacin.
La propuesta de Murray Schafer cubre dos facetas relacionadas, aunque

diferentes: por un lado, el sonido como materia prima del discurso sonoro es
un objeto sensorial digno de ser entendido en sus componentes de color,
especialidad, textura, resonancia, cristalinidad (entre otros atributos) y su rol
en la narrativa musical es tan atrayente como lo fueron en otras estticas las
relaciones tonales; por otro lado, el sonido como componente del ambiente
necesita ser resguardado, custodiado en su esencia, entendido como calidad
de vida, protegido del mal uso y restaurado en su pequea (y grandiosa)
dimensin original.
4.3.2. John Paynter
Parte del siguiente planteamiento: si bien en la enseanza es bueno

tender hacia la formacin musical tradicional (dominio de un instrumento o
del canto, interpretar msica en orquestas y coros, para lo cual hay que
poseer un adiestramiento especializado), tambin es bueno abordar otros
aspectos del quehacer musical, aspectos que pueden ser realizados por el
docente y el alumno no especializado.
En su propuesta presta especial atencin a:
159
1. Usar la imaginacin y la creatividad como soporte fundamental en la

exploracin sonora.
2. Incorporar a la escuela la msica del siglo XX.
3. Usar la nueva grafa, si bien la notacin tradicional posee herramientas
irremplazables para aprender msica y ejecutarla o componerla
profesionalmente, no es til para la formacin de un melmano o para
aprenderla en la escuela comn.
4. Realizar una mirada hacia la msica en relacin con otras artes.
4.4. Autores que han contribuido a la pedagoga musical desde

el mbito de la investigacin
En los siguientes apartados (desde el 4.4.1. hasta el 4.4.17.) vamos a

centrarnos en las aportaciones que realizan diferentes autores en trabajos
recientes sobre diversos aspectos de la pedagoga musical: Liora Bresler,
Patricia Shehan Campbell, David J. Elliot, Paul Fraisse, Howard Gardner,
Edwin E. Gordon, Lucy Green, Susan Hallam, David J. Hargreaves, Thomas
Adam Regelski, Mary Louise Serafine, John A. Sloboda, Christoper Small,
Robert Stake, Keith Swanwick, Peter Webster y Tony Wigram, son algunos de
los investigadores incluidos en los aparatados siguientes. La informacin ha
sido extrada de Daz y Girldez (coord., 2007).
4.4.1. Liora Bresler
Fue pionera en la utilizacin de mtodos cualitativos para estudiar los

currculos de educacin musical. Sus investigaciones se centran en el trabajo
de las diferentes comunidades del mbito de la educacin artstica (por
ejemplo, la de los msicos, los actores o los artistas plsticos). Esto le
permiti comprender las similitudes, diferencias y relaciones entre ellos y a
identificar las distintas interpretaciones de lo que significa arte escolar.
Desde el punto de vista de la metodologa, un tema de inters central

es la contribucin fundamental y nica de la musicalidad en los procesos y
160
productos de la investigacin cualitativa (Bresler, 1992, 2005, 2006; Bresler y

Stake, 1992). Adems, los escritos de Bressler han explorado temas tales
como el conocimiento del profesor, cuestiones ticas relacionadas con la
investigacin cualitativa y las contribuciones especficas que los mtodos
cualitativos en la investigacin bsica y aplicada pueden aportar a la
educacin artstica (Bresler, 1994, 1996). Su trabajo con investigadores
colaboradores en el proyecto de Educacin Artstica en Escuelas de Primaria
tambin ha permitido identificar el propio trabajo de investigacin
colaborativa como un rea importante y poco explorada (Bresler, Wasser,
Hertzog y Lemons, 1996; Wasser y Bresler, 1996).
4.4.2. Patricia Shehan Campbell
Ha desarrollado programas de estudio que abordan la comprensin de

los nios y de sus capacidades musicales desde el conocimiento de los
contextos culturales en los que esos nios estn inmersos.
Ha contribuido de modo importante a la creacin de materiales tiles

para los docentes preocupados en introducir la diversidad musical en sus
planes de estudio.
4.4.3. David J. Elliot
Defiende una filosofa pragmatista de educacin musical (Elliot, 1995) y

reivindica un enfoque abarcador y reflexivo del proceso de enseanza-
aprendizaje musical. Para que los estudiantes sean reflexivos y crticos con lo
que escuchan y puedan ser, adems, creativos musicalmente, se recomienda
a los maestros que subrayen la naturaleza interpretativa de la msica:
entiende la msica como un arte de ejecucin e improvisacin, y cuando sea
posible tambin de composicin y direccin. Para ello, propone que los
estudiantes tengan una relacin directa y frecuente con variedad de estilos
musicales (gneros o prcticas musicales) durante sus aos de educacin.
161
Segn esta filosofa, la habilidad musical (que siempre incluye la

habilidad de escuchar) no es algo exclusivo de algunas personas y es una
forma de conocimiento que se puede ensear a todo el mundo. Adems, el
desarrollo de la inteligencia musical depende de la capacidad progresiva de
los estudiantes de aprender a reflexionar crticamente e ir superando los retos
musicales que se les planteen. Para ello, coincide con Gardner en que, cuanto
ms involucrados estn los estudiantes en proyectos de ejecucin musical
ambiciosos, y cuanto ms se asemejen las situaciones planteadas en clase a
las prcticas musicales de la vida real, el aprendizaje ser ms efectivo.
4.4.4. Paul Fraise
Relacion capacidades perceptuales, organizacin sensorio-motora y

desarrollo humano, as como tambin conjug en una visin holstica sus
diversos avances relacionados con la biologa.
[] Despus de la Segunda Guerra mundial, Fraisse pas revista a las

diferentes aproximaciones de la psicologa del tiempo: cronobiologa,
psicofsica, aproximacin piagetiana a la adquisicin de la nocin de
tiempo, filosofa y su aplicacin a la percepcin del ritmo en msica y en
poesa. (Drake y Baruch, 1995:556)
Entre sus aportaciones tericas destacamos:
- La psicologa del tiempo, sobre la percepcin humana del tiempo.

- Los intervalos de tiempo entre ataques: Fraisse sugiri que la precisin
rtmica depende de la cadencia temporal de los eventos constitutivos
de la secuencia.
- La sincrona y anticipacin: en 1976, Fraisse defini la sincrona como
la produccin de una accin al mismo tiempo que la aparicin del
estmulo. La sincronizacin difiere de la reaccin al estmulo ya que el
indicio para la respuesta no es el estmulo sonoro per se, sino el
intervalo temporal entre seales sucesivas.
162
4.4.5. Howard Gardner
Es conocido fundamentalmente por su teora sobre las inteligencias

mltiples a las que lleg convencido de que no existe una nica inteligencia
sino varias inteligencias distintas en cada ser humano.
Segn Gardner, las inteligencias son independientes unas de otras y

funcionan habitualmente juntas interactuando. Cualquier actividad humana
inteligente demuestra que en su ejecucin se activan todas las inteligencias:
lingstica, lgico-matemtica, corporal-cintica, espacial, musical,
interpersonal e intrapersonal. Posteriormente, Gardner contara con la
inteligencia natural y, ltimamente, ha admitido la existencia de una
inteligencia existencial, teniendo, al parecer, otras en perspectiva.
4.4.6. Edwin E. Gordon
Son ampliamente valoradas sus aportaciones realizadas a partir de sus

estudios sobre la aptitud musical y la teora del aprendizaje musical.
Las contribuciones ms importantes de Edwin Gordon, tanto tericas

como metodolgicas, son las que corresponden a sus intensivos estudios sobre
el desarrollo musical y, el perfeccionamiento de habilidades musicales en los
nios, especialmente desde su nacimiento:
- Distintos niveles de la Teora de Aprendizaje Musical

- Patrones tonales y rtmicos.
- Desarrollo y estabilidad de las aptitudes musicales.
- El ritmo en el movimiento y la msica.
4.4.7. Lucy Green
Los puntos de inters de las investigaciones realizadas por Green giran

alrededor de la sociologa de la educacin musical y especialmente en lo que
163
se refiere al significado musical, la experiencia musical, y la ideologa de la

msica, el gnero, la msica popular, el aprendizaje informal y la didctica
musical.
En relacin con la educacin musical en la etapa secundaria, elabor su

cuarto libro (Music, Informal Learning and the School: A new Classroom
Pedagogy), basndose en sus anteriores trabajos. Este libro demuestra que las
prcticas relacionadas con la educacin informal son posibles y deseables en
el contexto de las clases de secundaria, explica cmo puede afectar a la
adquisicin de habilidades y conocimientos musicales de los estudiantes
adolescentes, y cmo puede cambiar la manera en que el alumnado escucha,
comprende y aprecia la msica como oyente crtico, no slo en relacin con lo
que ya sabe realmente sino ms all. El libro descubre cmo la prctica del
aprendizaje informal puede introducir maneras de aprender mucho ms
constructivas y desafiantes. Cuestiona y analiza la pedagoga musical
contempornea, ofreciendo una explicacin de la prctica que ha influenciado
fundamentalmente las perspectivas del profesorado, ofreciendo alternativas
para un profesorado comprometido.
4.4.8. Susan Hallam
Para Susan Hallam, la investigacin es esencialmente resolucin de

problemas. Los mtodos de investigacin elegidos deben reflejar la naturaleza
de las cuestiones investigadas. Por ello es importante conocer y saber aplicar
una amplia variedad de metodologas para poder seleccionar aquellas que
puedan proporcionar una mayor comprensin de los resultados perseguidos.
Ha desarrollado diversos proyectos relacionados con la atencin en la

escuela, la exclusin escolar, las relaciones escuela-hogar, capacidades
grupales en escuelas primarias y secundarias, retroalimentacin formativa en
el aprendizaje, utilidad de la msica instrumental y la evaluacin de varias
iniciativas de educacin musical, entre otros.
164
Centrndonos en sus trabajos de investigacin sobre el aprendizaje

musical, debemos destacar, sus primeras investigaciones, que se centraron en
los factores que afectaban al desarrollo de la pericia, de la habilidad musical.
El punto de partida fue un estudio cuantitativo, con una muestra de 109
msicos principiantes, en el cual se valoraban una serie de caractersticas que
incluan medidas de inteligencia y aptitud musical, actitudes hacia la
prctica, duracin del tiempo de prctica y tiempos de aprendizaje en los
niveles de habilidad alcanzados como posibles factores relacionados con el
xito y abandono de los estudios. Este trabajo subray la importancia del
ensayo y fue continuado por una investigacin en la cual se estudiaba el modo
de abordar la prctica, la memorizacin, la interpretacin y la ejecucin en
pblico por principiantes y msicos profesionales.
Sobre los datos obtenidos en la muestra de los msicos profesionales, la

autora seala la presencia de amplias habilidades metacognitivas que le
sirvieron para determinar la naturaleza de la prctica por ellos emprendida.
En los aspectos tcnicos, de interpretacin y de ejecucin, as como en los
relativos al aprendizaje (concentracin, planificacin, regulacin y
evaluacin), demostraron una clara percepcin de sus capacidades y
limitaciones. Adems mostraron diferentes aproximaciones en el desarrollo de
la interpretacin: algunos adoptaron estrategias holsticas y abandonaron la
tarea utilizando un anlisis cognitivo consciente y otros, por el contrario,
optaron por estrategias seriales y su interpretacin se derivaba de procesos
intuitivos, inconscientes (Hallam, 1995).
Respecto al grupo de estudiantes, se observ un importante cambio

cualitativo en la naturaleza de la pericia a medida que sta se desarrollaba
como, por ejemplo, en la capacidad para identificar pasajes difciles o
practicar lentamente y, adems, en el uso de estrategias para la correccin
de errores.
165
Adems, Hallam, seala que grabar la prctica es una forma til de

conducir la atencin de los estudiantes a las consecuencias o resultados de su
prctica.
4.4.9. David J. Hargreaves
El inters prioritario de las investigaciones realizadas por David J.

Hargreaves est centrado en la psicologa del desarrollo y en la educacin
artstica, particularmente en la educacin musical.
Sus investigaciones, entre otras cuestiones se centran en:
- El desarrollo cognitivo y social de los nios y adolescentes.

- El desarrollo psicolgico y la creatividad.
- La educacin musical y las nuevas tecnologas.
- La msica y el gnero.
- La psicologa social de la msica aplicada.
- El papel de la msica en el desarrollo social de los nios y
adolescentes.
En su trabajo de investigacin, Hargreaves trata con amplitud el marco

social y las influencias culturales en el comportamiento musical del ser
humano. Explora y va ms all de los lmites de la educacin musical, en el
sentido ms tradicional, teniendo en cuenta las diferentes aportaciones de la
psicologa y la educacin actuales.
4.4.10. Thomas Adam Regelski
Las ideas de Regleski estn vinculadas a la teora crtica, corriente de

pensamiento surgida en Frankfurt (Alemania) en 1923. Se fundamenta en
planteamientos filosficos y sociolgicos y afirma que todo conocimiento
obedece a un inters.
166
Considera la educacin musical como un proyecto social. Sus trabajos

estn encaminados a realizar una reflexin crtica y actuar desde una
racionalidad consensuada socialmente, produciendo los cambios necesarios en
la educacin musical.
Tambin defiende la lnea del aprendizaje-accin. El conocimiento no

es algo pasivo que proceda, al menos nicamente, de factores externos o que
pueda ser impartido magistralmente por el profesor, sino que el conocimiento
es construido por nuestras propias acciones mentales.
Por ltimo, sealar que destaca su inters por desenmascarar y reducir

la importancia otorgada a los mtodos, lo que l denomina metodolatra que
limita el extenso campo de posibilidades a aplicar en la educacin musical.
Esto puede verse en su libro Principles and Problems of Music Education
(1975).
4.4.11. Mary Louise Serafine
Serafine propone una teora musical con bases cognitivas, basada en la

idea de que la msica es un modo de pensamiento que se desarrolla de
manera similar a otras funciones tales como el razonamiento matemtico, el
lenguaje y las ideas acerca del mundo fsico.
Postula que las tres actividades musicales principales de componer,

escuchar y ejecutar msica, a pesar de sus diferencias evidentes, estn
basadas en un conjunto compartido de procesos cognitivos bsicos. La
principal aportacin de esta autora al estudio de la cognicin musical consiste
en considerar la temporalidad como el factor determinante de la experiencia
musical.
La teora de Serafine propone dos categoras de procesos cognitivos

genricos:
167
Temporales que conciernen a las relaciones entre los eventos discretos

(sucesin y simultaneidad).
No temporales que se refieren a propiedades ms generales y
fundamentales sobre fragmentos extensos de una pieza de msica
(cierre, transformacin, abstraccin y niveles jerrquicos).
4.4.12. John A. Sloboda
Sloboda parte del paradigma de la psicologa cognitiva para estudiar los

procesos mentales que estn en la base de la actividad musical, tanto del
oyente como del intrprete, e incluso del compositor. Pero sus trabajos de
investigacin y la evolucin de su pensamiento le llevan tambin a subrayar la
importancia de las emociones y de otros factores (el contexto cultural, las
experiencias personales, etc.) para comprender aspectos como el uso que
cada persona hace de la msica o el desarrollo de las habilidades
interpretativas.
As, a lo largo de su obra, el autor desborda el marco cognitivo

incluyendo tambin otros puntos de vista, e incluso llegando a sealar que hay
cuestiones que no pueden ser resueltas usando nicamente los recursos
intelectuales de la psicologa. De ah, que insista en la necesidad del trabajo
multidisciplinar con otras ciencias: filosofa, sociologa, biologa,
antropologa, neurologa, musicologa, etc.
Sloboda pone especial nfasis en las habilidades interpretativas y

seala que stas implican no slo el desarrollo de capacidades tcnicas
(coordinacin motriz, odo para corregir la afinacin, etc.), sino tambin
capacidades expresivas.
La desmitificacin del concepto de talento, es seguramente, la

aportacin ms importante de Sloboda al campo de la educacin musical. La
idea de que todas las personas tenemos capacidad para la actividad musical y
168
que, por lo tanto, el msico no nace sino que se hace, fundamenta y da

sentido a la enseanza de la msica.
4.4.13. Christopher Small
En sus libros y abundantes artculos, esenciales para las corrientes

contemporneas preocupadas por la naturaleza de la msica y por sus
funciones en la vida del ser humano, cuestiona el elitismo de la tradicin
musical occidental, recalca el valor que la msica de cualquier cultura posee
para la integracin social y acenta el legado que la msica negra ha dejado
en la msica popular actual.
La obra del autor ha sido una de las fuentes de inspiracin de la

llamada Nueva Musicologa, corriente que intenta abrir los lmites de la
musicologa a unos significados de la msica ms all de la sapiencia
legitimada por la tradicin, relacionando la investigacin en la historia de la
msica con la investigacin etnomusicolgica.
4.4.14. Robert Stake
Robert Stake es especialista en evaluacin de programas educativos. Su

trabajo no est centrado directamente en la educacin musical. No obstante,
sus propuestas metodolgicas son aplicables a la investigacin en este campo.
Para este autor, la evaluacin no es una cuestin de medicin, la cual

considera imposible en las ciencias sociales, sino de identificacin de calidad
de lo que queremos evaluar.
Basarnos en datos independientes del contexto y hacer mediciones

puede ser importante en determinadas situaciones de evaluacin, pero al
final acabamos juzgando a partir de nuestras propias experiencias.
169
Es as como este autor acua la idea de evaluacin comprensiva 4 ,

basada fundamentalmente en la experiencia personal. Consiste en identificar
lo que las personas inmersas en el programa educativo o social a evaluar
consideran que le da calidad y vala al mismo. Desde los aos setenta en
adelante ha venido empleando y desarrollando las tcnicas etnogrficas, los
estudios de casos y los informes de investigacin, recursos cualitativos por los
que es reconocido internacionalmente.
En 1992 public junto con Liora Bresler un captulo en el primer Manual

de Investigacin en la Enseanzas y Aprendizaje de la Msica, editado por
Richard Colwell, captulo que trata sobre la investigacin cualitativa en la
educacin musical. El captulo consiste en explicar las principales
caractersticas de la metodologa cualitativa, de aplicacin a todas las
ciencias sociales y educativas, incluyendo la educacin musical.
Las ideas de Stake son tambin de aplicacin para el desarrollo del

currculo en la educacin musical. Este autor (Stake, 2007) hace una
propuesta de atencin al desarrollo artstico y musical centrado en las
producciones propias del alumnado, antes que en el conocimiento de los
grandes autores.
4.4.15. Keith Swanwick
Swanwick se ha preocupado por desvelar cuestiones de cuo terico y

prctico en el trabajo de los profesores de msica, siempre con la intencin
de aproximar el mundo de la investigacin y de la produccin de conocimiento
a la realidad cotidiana de las escuelas.
Entre sus aportaciones destacan los fundamentos de su teora de la

educacin musical:
4
El concepto en ingls de responsive evaluation ha sido traducido como evaluacin
responsiva o respondiente. Se emplea el trmino comprensivo por considerarlo una buena
traduccin y por ser el que se emplea en la traduccin del ltimo libro de Stake publicado por
el momento en nuestro idioma (Stake, 2006).
170
1. Como una propuesta terico-filosfica cuando el autor plantea la

concepcin de la msica como un objeto de significacin y de
sentimiento para la experiencia humana, constituyndose as como un
vehculo para la comunicacin de informacin interpersonal.
2. Como una propuesta pedaggica que posibilitara al profesor considerar
su prctica como una forma de educacin esttica que debe
fundamentarse en una base intencional y racional de relacin entre
medios y fines para la educacin muscial.
Swanwick presenta los siguientes principios tericos para fundamentar

las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje musical:
- La necesidad de una actitud intencional y deliberada de construccin de

significados frente a la experiencia musical, en trminos de: seleccin,
relacin e intencin.
- El reconocimiento de las dimensiones de la experiencia musical que
contienen formas diferenciadas de conocimiento musical: el directamente
resultante de la experiencia musical (conocimiento de msica, que es un
conocimiento adquirido por familiaridad) y el conocimiento sobre msica o
de habilidades susceptibles de ser detectadas (que se consolidarn como
conocimiento proposicional y saber como, respectivamente) (Swanwick,
1979:51).
- La propuesta del modelo C(L)A(S)P: en este modelo Swanwick enfatiza que
la centralidad de la experiencia musical se encuentra en actividades como
la composicin (C), la apreciacin (A) y la ejecucin (P), entrecruzadas por
actividades subordinadas que incluyan habilidades (S) y de apoyo en la
bibliografa musical (L). Esas cinco actividades deben interrelacionarse de
forma equilibrada y ofrecer un abanico de posibles actividades curriculares
(Swanwick, 1979:50).
- La consideracin de que la experiencia musical es un fenmeno de
desarrollo cognitivo individual, que aunque pueda ser influenciada por el
medio social, opera a travs de caractersticas psicolgicas y biolgicas del
ser humano.
171
La teora del desarrollo musical se ha utilizado como referencial terico

en la diferentes investigaciones como la de Santos (1999), en un estudio
realizado con profesores de piano que investig cules eran los criterios
tcitos utilizados por los profesores de piano al evaluar las ejecuciones
musicales de sus alumnos. Este estudio evidenci que la base de evaluacin de
los profesores se basaba en aspectos materiales y expresivos de la ejecucin,
ignorando aspectos de forma y de valor en la msica.
4.4.16. Peter Webster
Las principales contribuciones de Peter Webster derivan

fundamentalmente de sus trabajos en dos mbitos: el pensamiento creativo
en la msica y la tecnologa musical.
En el primer mbito, basndose en las cuatro aptitudes de produccin

divergente identificadas por Guilford (Guilford y Hoepfner, 1971): fluidez,
flexibilidad, elaboracin y originalidad, desarrolla su Measure of Creative
Thinking in Music (MCTM). Estas cuatro aptitudes las traduce a trminos
musicales:
- Extensin o fluidez musical: la cantidad de tiempo empleada en tareas

creativas.
- La flexibilidad: el grado hasta el cual son manipulados los parmetros
musicales de altura, tempo y dinmica.
- La originalidad: en qu medida la respuesta es inusual o nica en trminos
musicales y en el modo de interpretacin.
- La sintaxis: el grado hasta el cual la respuesta es intrnsecamente lgica y
tiene un sentido musical.
El MCTM fue desarrollado a partir de la premisa de que la habilidad de

pensar creativamente en msica puede ser medida en un estadio temprano
del desarrollo musical de los nios, entre los cuatro y diez aos. El MCTM est
integrado por un conjunto de actividades estructuradas que deben ser
172
aplicadas individualmente. Evala niveles expresivos y productivos de las

creaciones involucrando a los nios en actividades musicales improvisatorias y
casi improvisatorias con instrumentos musicales simples pero expresivos.
La otra lnea de investigacin a la que Webster ha dedicado gran parte

de sus esfuerzos es la de la tecnologa musical, a la que en uno de sus
trabajos (Webster, 2002:416) define como el conjunto de invenciones que
ayudan al ser humano a producir, mejorar y comprender mejor el arte de los
sonidos organizados para expresar sentimientos.
4.4.17. Tony Wigram
Es importante la labor de Wigram en el campo de la investigacin

musicolgica.
Sus trabajos son significativamente importantes con relacin a la

evaluacin y diagnstico, particularmente en el diagnstico diferencial de
pacientes con discapacidades del desarrollo, y, en concreto, con trastornos
comunicativos. Los procesos de evaluacin y diagnstico requieren del
terapeuta (Wigram, 1996) un protocolo y procedimiento diferentes a los
utilizados en una sesin de tratamiento de terapia o musicoterapia
convencional teniendo presente que se debe:
1. Evaluar con msica la naturaleza del trastorno.

2. Identificar la capacidad de respuesta del nio.
3. Resaltar e identificar la naturaleza de la resistencia socioemocional.
4. Observar las respuestas tanto positivas como negativas.
5. Identificar la aproximacin teraputica apropiada y evaluar su
idoneidad.
173
4.5. Otros modelos didcticos de intervencin en el aula
Para finalizar con los modelos y mtodos pedaggicos, vamos a

centrarnos en dos sistemas de intervencin actuales que se fundamentan en la
improvisacin y la percusin corporal.
4.5.1. Sistema Pedaggico IEM5
El Instituto de Educacin Musical (IEM) fue creado por Emilio Molina,

Catedrtico de Improvisacin y Acompaamiento del RCSM de
Madrid, Profesor de Improvisacin de la Escuela Superior de Musica Reina
Sofa y Profesor de Improvisacin en la Escola Superior de Msica de
Catalunya (ESMUC). Es una asociacin formada por un heterogneo y cada vez
ms nutrido nmero de profesores procedentes de toda Espaa y centra sus
esfuerzos en promover y potenciar un renovador sistema para el aprendizaje y
la enseanza de la msica que Emilio Molina denomina La Improvisacin
como Sistema Pedaggico.
El conjunto de las ideas y las publicaciones emanadas de esta

Asociacin forma la Metodologa IEM que se perfila como una nueva forma
de afrontar la enseanza musical en cualquiera de sus niveles y
especialidades. La Improvisacin como Sistema Pedaggico es un sistema
integral de educacin musical dirigido a la enseanza de todos los
instrumentos y materias desde sus inicios hasta sus ms altos niveles.
La Metodologa IEM tiene dos fundamentos bsicos:

El anlisis, que permite proporcionar conocimientos.
La improvisacin que la utilizamos para potenciar la prctica y la
interpretacin a partir de los materiales y ejercicios provenientes del
anlisis.
5
Esta informacin aparece recogida en la pgina web www.iem2.com (consultada el 16 de
enero de 2011).
174
4.5.2. Bodymusic Bodypercussion. Mtodo Bapne
Es un mtodo creado por Francisco Javier Romero Naranjo, Doctor en

Musicologa por la Universidad Alexander von Humboldt de Berlin y profesor
de la Universidad de Alicante, que tiene la finalidad de desarrollar las
inteligencias mltiples, a travs de la fundamentacin y sistematizacin de la
didctica de la percusin corporal (Romero Naranjo, 2008).
Principales aportaciones del mtodo BAPNE:
- Ofrece recursos prcticos al profesor para la aplicacin de la didctica de

la percusin corporal en el aula de forma graduada y sistemtica para el
desarrollo de las inteligencias mltiples.
- Est fundamentado en el aporte conjunto de varias disciplinas como la
biomecnica, la anatoma, la psicologa, la neurociencia y la
etnomusicologa.
4.6. Anlisis de las propuestas tericas y metodolgicas en

relacin con la intervencin instrumental en secundaria.
Como hemos comprobado, existen mltiples opciones metodolgicas y

propuestas para intervenir en el aula en relacin con la Educacin Musical. El
terreno de la investigacin musical es un campo abierto para muchos
investigadores que trabajan en diferentes lneas o hacia diferentes objetivos.
De acuerdo con Campos (2002:75), casi todos los pedagogos que hemos
nombrado, orientaron su trabajo hacia la enseanza en conservatorios y
escuelas de msica, ms que hacia la enseanza secundaria. De ah que no
todas sus ideas son aplicables a este nivel educativo. No obstante, tanto los
mtodos ms conocidos por el profesorado (Orff, Martenot, Kodly, Willems)
como las propuestas ms actuales establecen una serie de aportaciones a la
educacin musical en diferentes mbitos. Por ello, consideramos necesario
establecer, a modo de sntesis, un anlisis de estas propuestas atendiendo a
175
los objetivos de nuestra investigacin. Este anlisis se centrar en los

siguientes aspectos:
1) Si las propuestas tericas o modelos tienen como objetivo fundamental

desarrollar destrezas musicales en adolescentes, entes de nuestra
investigacin, o estn orientados a la iniciacin musical con nios.
2) Si tienen como eje principal la prctica instrumental.
3) En caso de tener como eje principal la prctica instrumental, si utilizan
instrumentos de aula (instrumentacin Orff) o es una propuesta para
otros instrumentos (instrumentos sinfnicos, piano).
Tabla 9. Anlisis de las propuestas tericas y metodolgicas en relacin con la intervencin

instrumental en secundaria.
Orientada a la Presta especial Para
Propuestas tericas iniciacin musical del atencin a la prctica instrumentacin
y metodolgicas nio? instrumental? Orff u otros
instrumentos?
Emile Jacques-Dalcroze S No
Justine Bayard Ward S No
Zoltn Kodly S No (voz y odo)
Edgar Willems S No (cuerpo y voz
antes)
Carl Orff S S Instrumentacin
Orff
Maurice Martenot S No
Schinichi Suzuki S S Otros
instrumentos
Joan Llongueres S No
Ireneu Segarra S No
Sistema Aschero S No
Sistema musical S No (lenguaje musical)
numrico
Lecto pentagrama S No (lenguaje musical)
Murray Schafer No, apertura a nuevos No (material sonoro)
sonidos
John Paynter No, imaginacin y No (material sonoro y
creatividad grafa no
convencional)
Liora Bresler No No , investigacin
Patricia Shehan S No (diversidad
Campbell alumnado)
David J. Elliot S No, al desarrollo de la
inteligencia musical
Paul Fraise No No, investigacin
Howard Gardner No No, investigacin
(inteligencias
mltiples)
Edwin E. Gordon No, desarrollo musical No, aptitudes
musicales
176
Orientada a la Presta especial Para

Propuestas tericas iniciacin musical del atencin a la prctica instrumentacin
y metodolgicas nio? instrumental? Orff u otros
instrumentos?
Lucy Green No, secundaria No (aprendizaje
informal con
adolescentes)
Susan Hallam No S, factores que Otros
afectan a la habilidad instrumentos
musical (profesionales)
David J. Hargreaves No solamente No, centrado en
psicologa del
desarrollo y educacin
artstica
Thomas Adam Regleski No No, reduce
importancia otorgada
a mtodos
Mary Louise Serafine No No, componer,
escuchar y ejecutar
John A. Sloboda No solamente S, habilidades No especifica
interpretativas y
expresivas
Christopher Small No No, aspectos social de
la msica
Robert Stake No No, composiciones
propias
Keith Swanwick No solamente (teora No, composicin,
del desarrollo musical) apreciacin y
ejecucin
Peter Webster No No, pensamiento
creativo y tecnologa
musical
Tony Wigram No No, investigacin
musicolgica
Sistema Pedaggico IEM No No, anlisis e
improvisacin
Bodymusic- No solamente S Percusin
Bodypercussion corporal
La mayora de las propuestas tericas y metodolgicas que hemos

analizado se centran en diversos aspectos de la educacin musical. De ellas,
la propuesta de Lucy Green presta especial atencin al desarrollo musical en
la educacin secundaria. No obstante, no se centra en la prctica
instrumental, sino en la posibilidad de realizar una educacin informal que
puede afectar a la adquisicin de habilidades y conocimientos de los
estudiantes adolescentes. Aquellos modelos que prestan especial atencin a la
prctica instrumental son:
El mtodo Orff, centrado en la educacin musical inicial.
177
La propuesta de Schinichi Suzuki, desarrollada en el aprendizaje de

instrumentos como el violn o el piano.
Susan Hallam, cuyas primeras investigaciones se centraron en detectar
los factores que afectaban a la habilidad musical subrayando la
importancia de la prctica y el ensayo.
Bodymusic-Bodypercussion, modelo que realiza propuestas de trabajo
rtmico a travs de la percusin corporal.
Despus de revisar la literatura de investigacin relativa a las diferentes

propuestas tericas y metodolgicas de educacin musical, no hemos
encontrado ningn modelo que muestre un proceso de intervencin para la
prctica instrumental en el aula que tenga en cuenta las caractersticas del
adolescente y las condiciones en las que se produce dentro del mbito
educativo en el que se enmarca este trabajo.
178
5. PROPUESTAS DIDCTICAS RELACIONADAS CON LA PRCTICA

INSTRUMENTAL
Para finalizar este captulo, hemos incluido propuestas didcticas que

pueden estar vinculadas a la prctica instrumental y que justifican, a nivel
terico, el modelo de intervencin propuesto en el desarrollo de la
investigacin.
La interpretacin instrumental en secundaria tiene, a nivel educativo,

aspectos muy positivos que son tratados en este apartado. Adems, se analiza
la importancia de realizar actividades que estn relacionadas o que pueden
resultar complementarias a la prctica instrumental: la escucha; el lenguaje
musical, como forma de codificacin y descodificacin de los sonidos; y el uso
de nuevas tecnologas, como mediadoras del proceso.
5.1. Percepcin musical
5.1.1. La escucha
Partamos de la siguiente definicin:
Si se quiere entender mejor la msica, lo ms importante que se puede

hacer es escucharla. Copland (1985:23)
La audicin musical ocupa un lugar importante en el aprendizaje

musical (Elliott, 1995; Haak, 1992; Swanwick, 1979), y su valor en la
enseanza ha sido reconocido.
La corriente de apreciacin musical de principios del siglo XX ha

destacado la necesidad de una audicin guiada y en la dcada de 1970 se dio
mucho nfasis a las competencias de audicin.
Los modos de or varan segn sea el tipo de msica, del oyente y del
contexto. Si tomamos como ejemplo la diferencia de escucha entre nios y
179
jvenes, ambos escuchan msica de maneras diferentes y con objetivos

diversos tambin como, por ejemplo, cambiar estados emocionales o
desarrollar relaciones sociales.
De acuerdo con Marn (2003), la mayora de la poblacin tiene ciertas

aptitudes musicales en la medida que poseen suficiente discriminacin tonal
para percibir una lnea meldica y despus reproducirla (menos del 10% de la
poblacin son sordos). El gran problema es el alto porcentaje de incultura
musical del que se resiente la sociedad occidental.
Hurtado (2004) seala:
La educacin auditiva se hace imprescindible en una sociedad que no

tiene una conciencia clara de la importancia de la educacin musical, que
sufre una contaminacin acstica con todos los efectos psicobiolgicos
negativos que ello implica, en la que, adems, los medios de comunicacin
invaden todos los hogares marcando un estilo muy nocivo al aproximar a los
nios y nias al mundo del espectculo meditico, convirtindolos en
espectadores pasivos y acrticos.
Tal y como seala Aguilar (2002:16-17), escuchar msica requiere de

una actitud particular. Nuestra atencin est dividida entre percibir los
sonidos que se van presentando, compararlos con los ya escuchados tratando
de encontrar un significado a sus combinaciones y apostar al futuro, hacia una
posible continuacin de lo que se est oyendo. Esta triple actividad, que se
desarrolla en el presente y, a la vez, se proyecta hacia el pasado y el futuro,
est apoyada en el conocimiento de ciertas reglas que hemos aprendido por
estar en contacto con la msica que nos rodea y que somos capaces de aplicar
a nuestra percepcin musical aunque no podamos explicarlas.
Partimos de las siguientes posibilidades:
180
- Es posible educar al oyente de msica y sensibilizarlo ante los elementos

del lenguaje musical. Para ello, es necesario guiar su audicin,
ensendole a percibir cada uno de los parmetros que constituyen el
discurso musical.
- Estos parmetros son: ritmo, cdigo tonal, textura, timbre y otros
aspectos del sonido. La combinacin de ellos genera ideas temticas,
articula el discurso musical y construye formas en el tiempo.
- El oyente de msica est inserto en su cultura e intuitivamente ha
aprendido de ella los cdigos que regulan el lenguaje musical usual. La
educacin del oyente debe incluir una toma de conciencia de dichos
cdigos, acompaada por una toma de conciencia de sus propios procesos
cognitivos.
5.1.2. El lenguaje musical como forma de percepcin
La Real Academia de la Lengua Espaola define el trmino leer como

pasar la vista por lo escrito o impreso, comprendiendo la significacin de los
caracteres empleados (DRAE, 2001). Desde un punto de vista musical, la
lectura es la interpretacin mental, a travs de un instrumento o voz
cantada, de los sonidos representados en notacin musical (Ozeas, 1991).
No cabe duda de que la lectura musical implica un proceso

reconstructivo que est supeditado al nivel de conocimientos previos y la
naturaleza del estmulo (por ejemplo: dificultad de las partituras, grafa,
etc) (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007). En este proceso de reconstruccin,
el lector se expone al estmulo visual de la partitura y esto desencadena una
serie de procesos mentales automatizados que permiten decodificar los
smbolos musicales.
En la percepcin musical a travs de la lectura (Sloboda, 2005) el

estmulo visual procedente de la partitura es interpretado, adquiere un
significado y aporta una informacin al msico. Este hecho queda demostrado
por distintos estudios. En todos ellos, la estructura de la msica afecta
181
directamente a la interpretacin de los lectores de diferentes niveles. Esto

quiere decir que las estructuras cognitivo-musicales que posee el msico
afectan directamente a la percepcin musical. Las representaciones mentales
son estructuras que ayudan a organizar y dar significado a los estmulos
externos. Dicho de otra forma, las representaciones mentales influyen sobre
la forma de percibir y a la vez son modificadas por la percepcin.
Las estructuras mentales musicales, entendidas como un tipo de

estructuras cognitivas especficas relacionadas con la informacin musical,
son modificadas por la experiencia y se desarrollan durante el aprendizaje
(Colwell, 2006)
Existen diferentes estudios relacionados con la lectura musical y la

percepcin:
- Aquellos centrados en analizar los procesos que tienen lugar en los

primeros estadios de la percepcin lectora musical con objeto de explorar
cmo se procesan los estmulos visuales (Kinsler y Carpenter, 1994; Schn
y otros, 2002; Schn y Mireille, 2002).
- Para conocer el desfase entre la posicin de los ojos y de las manos que se
produce en la lectura musical (Furneaux y, 1999; Soloboda, 1974; 1977).
Este fenmeno se origina debido a que la vista del intrprete va por
delante de sus manos. Es decir, el fragmento en el que el msico est
fijando su vista en un determinado momento es diferente y est
adelantado respecto del fragmento que estn interpretando sus manos. En
este tipo de estudios se trata de analizar lo que ocurre en ese lapso de
tiempo con el fin de obtener informacin sobre los procesos que permiten
ese desfase.
- Aquellos que tratan de indagar las caractersticas y la naturaleza de las
representaciones mentales musicales que poseen ciertos msicos para
poder leer el cdigo musical de una manera correcta y fluida (Brodsky y
otros, 2003; Halpern y Bower, 1978; Schn y Besson, 2005; Sloboda, 1976a;
Waters y otros, 1998; Wllner y otros, 2003).
182
- Para observar de qu manera la informacin visual de la partitura es

transformada en los movimientos motores adecuados para dar una
respuesta sonora a esa informacin (Stewart, 2003; Sergent y otros, 1992;
Fine, Berry y Rosner, 2006).
- Estudios que indagan en la presencia de representaciones mentales
durante la lectura musical mediante el estudio de los distintos feedback
que experimentan los msicos durante dicha lectura. Estos trabajos tratan
de arrojar luz sobre las formas que adquieren las representaciones
mentales musicales y la manera en que stas se activan (Banton, 1995;
Highben y Palmer, 2004; Wlnerr y otros, 2003; Wllner y Williamon,
2007).
- Centrados en demostrar la existencia de representaciones multimodales o
de la interconexin entre representaciones de distinta modalidad sensorial
(Brodsky y otros, 2008; Halpern y Zatorre, 1999; Hasegawa y otros, 2004).
En el marco de la educacin secundaria, durante los primeros aos de

oficialidad de la msica en el currculo, se debati sobre la conveniencia o no
de ensear un cierto nivel de lenguaje musical a los alumnos. Aquellos que
defendan su enseanza consideraban poco ms que un sacrilegio que los
alumnos pasaran por las aulas de secundaria sin aprender a leer msica. Por
otra parte, el sector situado en el lado opuesto afirmaba que el sacrilegio
consista en todo lo contrario, en obligar a soportar el tortuoso aprendizaje
del lenguaje musical a un alumnado que no era ni pretenda ser msico
(Zaragoz, 2009:183).
Tan extremo e inoperante es pretender que los alumnos dominen el

lenguaje musical de forma autnoma para aprender el repertorio musical que
se interpreta en clase, como ignorar la conveniencia del aprendizaje de un
cierto nivel de lectoescritura para todos los alumnos. En el primer caso
porque los alumnos pueden llegar a interpretar o crear msica sin que sea
necesaria la descodificacin de la misma a partir de la notacin convencional.
En el segundo, porque el aprendizaje significativo de un determinado nivel
bsico de lecto-escritura se convierte en un conocimiento claramente
183
funcional y, teniendo en cuenta las prestaciones que ello supone, no puede

considerarse un tiempo robado (Girldez, 1998) al desarrollo de las
capacidades musicales de los alumnos. Como pasa siempre, ningn extremo
resulta convincente.
Tal y como seala Zaragoz (2009:183), hoy este debate est

prcticamente superado y el sentido pragmtico dicta que el uso de grafas
analgicas, as como el dominio de un cierto nivel bsico de lectoescritura es
muy recomendable, porque facilita el aprendizaje perceptivo y, sobre todo,
interpretativo. Es evidente que resulta mucho ms funcional aprender la
flauta con el nombre real de las notas y poder seguir una partitura
directamente o escribiendo el nombre debajo de las notas, que aprender a
tocar mediante la numeracin de las posiciones. Asimismo, los instrumentos
de placa tienen grabado el nombre de las notas convencionales, por lo que
aprenderlas resulta ms prctico.
No obstante, concluye Zaragoz (2009), ser decisin del docente, que

deber establecer hasta qu nivel ensear de forma significativa la
lectoescritura, es decir, hasta qu lmite de complejidad musical podr llegar
el alumno a interpretar o crear partituras de forma autnoma.
Hay que tener en cuenta que la lectoescritura musical tambin puede

incentivar la curiosidad musical del alumnado y desarrollar sus competencias.
Un alumno o alumna que, llevado por la conciencia de las prestaciones de la
lectoescritura, decida mejorar sus habilidades en la interpretacin o la
creatividad musical. De esta manera se aumenta la motivacin del logro y
puede que algunos de estos alumnos y alumnas puedan mejorar su
autoconcepto acadmico por va del aprendizaje musical. Todo depender de
cmo se plantee su didctica y con qu grado de motivacin lo afronten los
alumnos.
Interpretar el cdigo musical supone una serie de conocimientos y

destrezas que debe poseer el sujeto para su comprensin.
184
5.2. La interpretacin instrumental en el mbito escolar
5.2.1. La interpretacin de msica en el aula de secundaria
Interpretar msica en el aula de secundaria, sobre todo de forma

sincrnica, juntos y en gran grupo, es una actividad altamente gratificante. A
travs de la interpretacin musical nuestro alumnado puede disfrutar y
aprender a saber cosas de msica, a saber hacer msica y a saber ser con la
msica.
Tabla 7. Dimensiones educativas de la interpretacin (Zaragoz, 2009:315)
Porque la experiencia musical prctica, como sujetos

activos expresivos y comunicativos, va ms all de la dimensin
1. Interpretar para perceptiva. La enseanza general debe ofrecer a todos los alumnos
disfrutar y alumnas una experiencia musical de calidad que incida en la
dimensin de goce musical para que, con toda normalidad, forme
parte significativa del bagaje de aprendizajes alcanzados en el
mbito de la enseanza obligatoria.
2. Interpretar msica Se trata de un conocimiento de tipo declarativo,

para saber conceptual, que se aprende desde la prctica de la msica. A travs
del canto, los instrumentos o el movimiento, deben realizarse los
procedimientos inductivos-deductivos pertinentes para aprovechar
el abanico de tipos de aprendizaje que ofrece la prctica musical,
entre ellos, los conocimientos que permitan hablar de la msica
(estilos, gneros, formas, estticas, elementos), adquirir criterios,
saber argumentarlos y reflexionar desde todos los mbitos posibles.
185
Toda persona est capacitada para usar la msica desde la

vertiente prctica (Homo Musicus). Saber tocar un instrumento,
usar la voz y el cuerpo, y ser capaz de interpretar msica formando
parte del grupo. El conocimiento procedimental que conlleva
interpretar debe alcanzar un nivel tcnico, de dominio hbil del/los
3. Interpretar msica instrumento/s que incentiven el aprendizaje autnomo y quiz la
para saber hacer decisin de aprender a tocar, cantar o bailar, como actividad
formativa fuera del mbito escolar. Para ello, las acciones
didcticas relacionadas con el aprender a saber hacer deben
incentivar la autorregulacin del propio aprendizaje, de manera que
cada uno pueda darse cuenta de las posibilidades de expresin y
enriquecimiento personal que le ofrece la prctica musical. Si bien
el objetivo educativo no es formar msicos profesionales, podemos
convenir que todo aquel que hace msica es msico. Por ello, si
consiguen interpretar msica con instrumentos escolares, la voz y el
cuerpo, consiguiendo un dominio tcnico, expresivo y creativo
bsico que les permita hacer msica, podemos calificarles y, sobre
todo, convencerles, de que ellos son funcionalmente msicos.
El proceso de aprendizaje interpretativo conlleva la

oportunidad de experimentar emociones compartidas y de
desarrollar habilidades sociales y actitudes de colaboracin, sobre
4. Interpretar msica todo a travs de situaciones de aprendizaje cooperativo o de
para saber ser enseanza entre iguales (los ms competentes ensean a sus
compaeros). Estos aprendizajes compartidos desarrollarn,
fundamentalmente la competencia social y ciudadana, que se
concreta en las acciones de coordinacin, consenso, orden,
sincrona, atencin, etc. La interpretacin final es el resultado del
trabajo comn que ana esfuerzos y voluntades, donde cada uno
aporta lo mejor de s mismo al grupo, al tiempo que experimenta
vivencialmente lo que el trabajo comn le aporta personalmente.
5.2.2. Beneficios y condicionantes de la interpretacin instrumental
Algunos autores opinan que la prctica del conjunto instrumental es

una actividad con beneficios no slo para la educacin musical sino tambin a
186
nivel intelectual, emocional y social (Bermell y Alonso, 2006; Molas y Herrera,

1992; Oliveras, 2001). Algunas de las aportaciones que estos autores
mencionan son que la prctica instrumental agudiza la percepcin auditiva y
favorece la creacin de hbitos de escucha; ejercita las capacidades motrices
y de coordinacin gracias a la sincronizacin del ritmo, el sonido y el
movimiento; y fomenta la sociabilidad y la integracin social del alumnado en
el grupo.
De las Heras (2000:18) seala la importancia de la prctica musical

instrumental:
En pocos campos de la educacin musical existe un consenso tan

unnime entre los docentes como el que existe a la hora de
reconocer los beneficios de la prctica instrumental en la
formacin integral del alumno. En efecto, la presencia del
instrumento en el aula marca la diferencia entre el hablar de
msica y el hacer msica. A su alrededor se articula toda una
compleja red de vivencias sensoriales, psicolgicas y sociales que
constituyen lo que podramos llamar experiencia musical.
Las agrupaciones instrumentales en el aula permiten combinaciones y

organizaciones mltiples, y cada una de ellas estar sujeta a determinadas
condiciones.
Existen numerosas adaptaciones de obras musicales para la enseanza

secundaria, generalmente con alguna indicacin acerca de los instrumentos
que intervienen u otros datos pero, en cambio, tal y como seala Campos
Calvo-Sotelo (2002:76), hay pocas propuestas claras y concretas, funcionales y
efectivas acerca de cmo plantear y realizar exactamente esas prcticas con
grupos formados por 25-35 alumnos, con edades que oscilan entre los 13-17
aos, y con niveles de conocimientos, actitud y motivacin que hoy en da son
normales en la ESO.
Zaragoz (2009:318) expone tres condicionantes principales de la

interpretacin instrumental en el aula: ensear a tocar instrumentos con un
187
nmero excesivo de alumnos por aula, el repertorio instrumental que se

interpreta y aprenderlo de forma autnoma (ver tabla 8).
Tabla 8. Condicionantes de la interpretacin instrumental en el aula (Zaragoz, 2009:318)
Condicionantes de la
interpretacin Orientaciones para la interpretacin
instrumental en el aula
- Ello conlleva la imposibilidad de una dedicacin
personalizada a aquellos alumnos o alumnas que lo
Ensear a tocar los requieran. Una de las opciones para tratar la diversidad es
instrumentos con un organizar grupos de autorizacin entre iguales, donde uno o
excesivo nmero de varios alumnos aventajados ensean la tcnica instrumental,
alumnos por aula u otros aspectos de la interpretacin a los compaeros.
- Otra posibilidad es que el alumnado pueda practicar el
repertorio por su cuenta. Para ello, y en primer lugar, deben
ser autnomos para poder aprender por s mismos o
encontrar una manera para aprender la pieza musical con
ayuda de las nuevas tecnologas.
- En el aula con instrumentos de placa o flautas, se pueden
interpretar muchos estilos musicales, incluyendo msica
moderna. Con las nuevas tecnologas, la msica moderna
puede entrar en el aula desde el mbito de la interpretacin
instrumental. Por Internet circulan miles de canciones pop-
rock y de otros estilos actuales en formato MIDI de buena
calidad a los que puede accederse de forma gratuita. La
Repertorio instrumental nica condicin para que estas canciones, algunas de ellas
muy sencillas meldica y armnicamente, puedan convertirse
en repertorio de aula es que el docente las descargue y, con
un programa de edicin, convierta el MIDI en una partitura
que se visualiza con pistas independientes de sonido, una
para cada lnea de la textura. Los programas de edicin, por
sencillos que sean, permiten modificar todas las cualidades y
elementos musicales, de forma que adaptamos la tonalidad a
la de Do, Fa o Sol, si se trata de instrumentos escolares de
placa. Tambin podemos modificar el tempo, eliminar pistas,
aadir, etc., segn nuestros intereses didcticos y gustos del
grupo-clase.
188
- Es importante adquirir un cierto nivel bsico de

Aprender el repertorio lectoescritura. No obstante, en funcin del repertorio, lo
de forma autnoma ms probable es que el alumno aprenda una parte
importante de la pieza de forma imitativa, por observacin.
- Las ventajas de la prctica musical autnoma son evidentes y
significativamente relevantes. Si el alumnado est motivado
porque le gusta tocar y, adems, la msica que interpreta es
de su agrado, hay muchas posibilidades de que estudie en
casa.
5.3. El uso de la Tecnologa en los procesos de enseanza y

aprendizaje de la msica
Las tecnologas digitales de informacin y comunicacin son la gran

revolucin tcnico-cultural del presente. Ordenadores, equipos multimedia,
redes sociales, Internet, televisin digital, telefona mvil intervienen en las
transacciones econmicas y comerciales, el ocio, el tiempo libre, gestin
interna de las empresas
El proceso de interaccin y adaptacin humana a la innovacin

tecnolgica ha sido radical. Ha supuesto un gran cambio en un plazo temporal
muy corto. La informtica ha irrumpido en nuestras vidas como un vendaval
que ha arrasado con las formas y modos culturales, laborales y comunicativos,
hasta ahora tradicionales. Esto ha supuesto, sobre todo para los adultos, un
enorme esfuerzo formativo. Para otros, un reciclaje, una readaptacin. No
hacerlo, significar correr el riesgo de entrar en la nmina de los nuevos
analfabetos (Area, 2001). El desconocimiento del uso de las tecnologas y las
modificaciones que entraan en los espacios de vida cotidianos, son
equiparables a lo que, hasta hace pocos aos, representaba no saber leer y
escribir. Ha comenzado a fraguarse en los ltimos aos una brecha
generacional ante las formas culturales y comunicativas que imponen las
nuevas tecnologas.
189
5.3.1. Las nuevas tecnologas como recurso mediador en la educacin

musical
Diversas teoras han asociado la tecnologa y la educacin. Para

respaldar esta relacin, nos valdremos de varios estudios, cada uno de los
cules trata aspectos diferentes pero conexos con el tema que nos ocupa.
En primer lugar, nos encontramos que el conductismo proporcion los

fundamentos de la instruccin asistida por ordenador (Skinner, 1968),
Posteriormente, las ciencias cognitivas dieron la base de los sistemas de
tutorizacin inteligente (trabajos de Brown y Sherman, 1982 y Anderson,
1984) y las ciencias de la computacin proporcionaran modelos tericos
recogidos en los trabajos de Minsky (1986), Soloway (1988) y otros.
En ltima instancia, y de talante ms contemporneo, la Piscologa de

la Educacin aport los sistemas adaptativos e individualizados.
Tras el anlisis de todos estos estudios, podramos concluir que todas

pretenden defender y dar utilidad a la tecnologa de la informacin por su
potencial para facilitar el aprendizaje como mediadores de este. De ah que
debamos aclarar, antes de continuar, qu es un medio en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Marqus (1999) nos ofrece un resumen de las definiciones que se han

hecho del trmino medio aplicado a los procesos de enseanza aprendizaje a
lo largo de la historia; desde planteamientos generales en los que
prcticamente todo puede considerarse un medio, hasta conceptualizaciones
ms restrictivas, matizadas y contextualizadas.
Si en un principio las definiciones subrayan la parte material del

concepto de mediador, con lo que medio era considerado simplemente un
soporte material de transmisin de la informacin, es decir, su rasgo ms
caracterstico que lo diferencia de otros elementos de instruccin eran sus
190
propiedades fsicas, las propuestas posteriores se centrarn en los atributos

definitorios de los medios de enseanza.
Cabero (2001:297) matiza en la definicin de medio didctico que es

aquel que presente una estructuracin de la informacin que facilite, o
persiga facilitar, la comprensin de los mismos por los receptores que tengan;
una adaptacin en velocidad, ritmo y presentacin de la informacin las
caractersticas de sus receptores potenciales; el objetivo perseguido; sus
destinatarios; el contexto en el cual es introducido y las relaciones que
establece con los elementos del mismo.
Inspirndose en las palabras de Bruner (1966) en las que afirmaba que

un medio es un amplificador cognitivo, dispositivo que apoya, gua y extiende
los procesos de pensamiento de las personas que aprenden, Rowe (1991)
aclara que se tata de cualquier medio que ayude a trascender las limitaciones
de la mente, tales como las restricciones de la memoria a corto plazo.
As, para Area (1996), el medio debe poseer los siguientes atributos:
- Un medio o material de enseanza exige en primer lugar un hardware, un
soporte fsico-material (lo que lo distingue de otros elementos educativos
como son los objetivos, las actividades, los contenidos).
- En segundo lugar en un medio deben existir algn tipo de sistema de
smbolos, es decir, el medio debe representar a algo diferente de s
mismo. Debe poseer un referente que es simbolizado en el medio a travs
de ciertos cdigos.
- El tercer rasgo es que el medio porta mensajes, comunica informaciones,
significa algo.
- El cuarto atributo es que dichos mensajes son elaborados con propsitos
instructivos.
Este mismo autor, seala que las TIC actan como mediadores ya que
este conjunto de recursos, representativos de las denominadas nuevas
tecnologas, se caracterizan porque posibilitan internamente desarrollar,
191
utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de codificacin

simblica de la informacin. Los cdigos verbales, icnicos fijos o en
movimiento o el sonido, son susceptibles de ser empleados en los sistemas
informticos.
Una vez aclarado el concepto de medio, y adentrndonos en la funcin

de los medios tecnolgicos en la materia de msica, debemos sealar que es
cierto que hace ya algunos aos hemos experimentado que las Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin (TIC) estn provocando un acelerado cambio
econmico, poltico y cultural sobre el conjunto de la sociedad. Si el contexto
sociocultural en el que est inmerso nuestro sistema escolar est en profunda
transformacin, indudablemente, la educacin escolar tambin estar
afectada por estos cambios (Area, 1996).
Por ello, se considera que las TIC deben ser utilizadas de forma
complementaria al trabajo realizado en la materia, tanto en lo relacionado
con los contenidos de carcter expresivo/perceptivo como en los que tienen
que ver ms directamente con los conceptos del lenguaje musical (Girldez,
2006).
Al valorar la utilidad de los medios informticos debe tenerse en cuenta

su relevancia respecto al currculo: en qu medida favorecen el desarrollo de
competencias, destrezas o fomentan las actividades de exploracin y
descubrimiento, hasta qu punto se adaptan al currculo, introducen nuevos
temas en el mismo o permiten realizar actividades que no eran posibles hasta
su incorporacin. Adems, es imprescindible valorar la calidad de los medios
informticos en relacin con su incidencia en los procesos de enseanza y los
distintos estilos docentes.
5.3.2. Beneficios del uso de las nuevas tecnologas en el mbito musical
La mayora de las investigaciones sobre el uso de tecnologa aplicada a

la enseanza musical muestran que en muchos casos el uso tecnolgico tiene
192
un efecto positivo (Berz y Bowman, 1994). Uno de los factores que influyen en
la efectividad del uso de la tecnologa es el medio en s (Garca-Valcrcel,
2003). Las caractersticas de los programas son trascendentales en el
aprendizaje. La revisin de diferentes estudios relacionados con el uso de la
tecnologa y el desarrollo de la lectura musical o habilidades relacionadas con
sta (Parker, 1980; Platte, 1981; Shannon, 1982; Isaak, 1989; Buck, 1991;
Goodwin, 1991; Ozeas 1991; Prasso, 1997) muestran que los programas que
presentaban un doble estmulo visual-auditivo podran ser los ms adecuados
para desarrollar esas imgenes mentales sonoras musicales dado que los
smbolos musicales y su correspondencia sonora se presentan de manera
simultnea, ayudando a memorizar ms fcilmente esta relacin.
Lajoie (1993:261) enumera algunos de los beneficios que ofrece el uso

del ordenador a la hora de desarrollar herramientas cognitivas:
1. Dar apoyo a procesos cognitivos (tales como la memoria) y procesos

metacognitivos.
2. Compartir la carga cognitiva proporcionando ayuda en las habilidades
cognitivas de bajo nivel de forma que los recursos se utilicen para
habilidades de pensamiento de ms alto nivel.
3. Permitir que el alumnado se ocupen actividades cognitivas a las que no
tendran acceso de otro modo.
4. Permitir que el alumnado genere y compruebe hiptesis en contextos de
resolucin de problemas.
Se suele citar como una de las principales ventajas de la aplicacin de

las TIC en la enseanza, la capacidad de reducir el coste econmico de la
instruccin, tanto por la amplitud de la informacin a abarcar, como por sus
posibilidades para individualizar la enseanza y adaptarla a las necesidades de
los estudiantes. Por otra parte, Cabero (2001:324) cita las opiniones de
diferentes autores cuando expone las ventaja de las TIC:
193
- Atrae la atencin de los receptores con gran facilidad y facilitan un

incremento en la motivacin hacia los contenidos y las actividades que con
ellos se desarrollan.
- Ahorran tiempo en el aprendizaje, por tanto, son altamente eficaces para
concretar y aclarar los conceptos abstractos que le son presentados al
estudiante.
- Pueden ofrecer informacin difcil de lograr por otros cauces.
- Liberan al profesor de cierta reiteracin, concretamente aquella que los
alumnos pueden alcanzar por s mismos en la interaccin con determinados
medios.
- Es posible una individualizacin de la enseanza y su significacin dentro
de la educacin a distancia y de la formacin flexible.
En el mbito musical, debemos sealar que la moderna tecnologa

musical ha cambiado nuestras ideas acerca de la creatividad musical y ha
reducido la distancia entre los creadores musicales profesionales y los
aficionados. Por este motivo, diversos autores opinan que los programas
informticos de msica pueden ser considerados como un entorno de
potenciacin y como un medio para la expresin (Bruce y Levin, 1997).
Asimismo, Webster (2002) nos ofrece una definicin de Tecnologa

Musical en la que propone una concepcin que no se limite a las innovaciones
que ayudan a los seres humanos:
() es ms que disear una solucin de hardware a un problema de

interpretacin musical, ms que aprender a usar un programa de notacin
musical. Es ms que disear una presentacin multimedia para la clase de
Historia de la Msica, o usar un programa de acompaamiento para aprender
un nuevo trabajo. Es, adems de todo ello, un modo de implicarse en la
msica en un esfuerzo por mejorar la experiencia musical, respetando
siempre la integridad del arte (Webster, 2002:417).
En cambio, el enfoque dado a nivel curricular seala:
194
La utilizacin de recursos tecnolgicos en el campo musical podr permitir

el conocimiento y dominio bsico del hardware y el software musical, los
distintos formatos de sonido y de audio digital o las tcnicas de tratamiento
y grabacin del sonido relacionados, entre otros, con la produccin de
mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Adase que puede
favorecer su aprovechamiento como herramienta para los procesos de
autoaprendizaje y su posible integracin en las actividades de ocio
(Decreto 127/2007:289).
De todas estas definiciones, podemos concluir que, a nivel

educativo, la utilizacin de recursos tecnolgicos en la msica, permite
el conocimiento de los medios, el autoaprendizaje y mejorar la
experiencia musical dentro de los lmites artsticos, convirtindose,
incluso, en un medio de expresin.
En relacin con las utilidades de aplicacin musical de las TIC,

lvarez Nieto (2004) seala que stas permiten:
- Editar partituras.
- Realizar grabaciones.
- Ralentizar una interpretacin para ajustarla a las necesidades de
cada momento.
- Sustentar interacciones multimedia de imagen, audicin, vdeo,
animacin, texto, etc.
- Introducir instrumentos.
- Espaciar el tiempo de interpretacin con el de generacin del
sonido.
- Estudiar, con acompaamiento musical, sin necesidad de
intrpretes.
- Emplear correctores tcnicos a tiempo real o diferido.
Contina afirmando que todas las ventajas que proporcionan las

Nuevas Tecnologas influyen de manera positiva en el proceso de
enseanza aprendizaje:
195
Permiten aunar en poco espacio msica, imagen y movimiento.

Facilitan el trabajo del profesor.
Permiten desarrollar habilidades y aptitudes para enfrentarse a
la actual sociedad, tan fuertemente mediatizada por la
tecnologa.
Facilitan y motivan para el conocimiento y estudio de los
instrumentos de la orquesta sinfnica.
Sirven para incentivar e ilusionar a los alumnos con medios que
encuentran motivantes y cercanos a su experiencia cotidiana.
Facilitan y acercan el estudio de la msica a todo aquel que
cuente con Internet, gracias a propuestas de aprendizaje
musical en lnea.
Permiten la convergencia de educacin, cultura, imagen y
sonido, fomentando la creatividad.
Sirven de punto de partida para actividades de expresin vocal e
instrumental.
Favorecen el correcto aprendizaje de las destrezas.
Facilitan el acercamiento y consumo musical.
5.3.3. Programas informticos utilizados en la investigacin
En esta investigacin hemos utilizados software libre. Siguiendo a

Stallman (2003) el software libre, permite que los usuarios controlen lo que
hacen sus ordenadores y cooperen entre ellos. Expone las siguientes razones
netamente educativas para la utilizacin de este tipo de software, que han
fundamentado su utilizacin en esta investigacin:
1. La primera es que el software libre se puede copiar y redistribuir a

precio de coste.
2. La escuela ha de ensear a los estudiantes valores y estilos de vida
que beneficien a toda la sociedad. La escuela ha de promover el uso
de software libre por la misma razn que promueve el reciclaje:
porque nos beneficia a todos. Si los estudiantes usan el software libre
196
y aprenden que es mejor que el privativo, cuando sean adultos

seguirn usando el software libre. Eso permitir a la sociedad
liberarse de los abusos y del control de las multinacionales que
controlan el software privativo.
3. El software libre favorece que los estudiantes aprendan cmo
funcionan los ordenadores y el propio software.
En la misma lnea Amatriain (2004:5) resume perfectamente la

coincidencia en valores del software libre y la educacin: los valores que una
institucin educativa tendra que promover estn muy relacionados con
aquellos que promueve el software libre: libertad de pensamiento y
expresin, igualdad de oportunidades, esfuerzo y beneficio colectivo en lugar
del beneficio individual, etc. De hecho, la libertad puede que sea el valor ms
importante relacionado con la educacin: la educacin sin libertad se
convierte en adoctrinamiento.
a) Editor de partituras: Music Time
Music Time, es un programa secuenciador-editor que funciona en el

entorno Windows, incorporando todas las ventajas de manejo que proporciona
este entorno. Su utilizacin est basada en el pentagrama y ofrece mltiples
posibilidades:
- Gracias al secuenciador que posee el programa podemos acercar al

alumnado los elementos de la lectoescritura musical: notas, figuras,
matices, y su decodificacin sonora.
- Permite la grabacin y reproduccin de la msica a travs de instrumentos
MIDI.
- Podemos crear, editar e imprimir partituras.
- Es ideal para rectificar partituras y practicar la audicin comparativa.
- Permite transportar la tonalidad, transformar la modalidad
- Puede importar la informacin de otros programas secuenciadores, as
como cualquier otro fichero MIDI creado en otro programa musical.
197
Figura 2. Pantalla del Music Time
b) Editor de audio: Audacity
Audacity es un editor de audio libre, fcil de usar y multilinge para

Windows, Mac OS X, GNU/Linux y otros sistemas operativos. Entre sus
funciones destaca:
- Grabacin de audio en tiempo real.

- Edicin archivos de audio tipo Ogg Vorbis, MP3, WAV, AIFF, AU , LOF y
WMP.
- Conversin entre formatos de tipo audio.
- Importacin de archivos de formato MIDI,RAW y MP3.
- Edicin de pistas mltiples.
- Agregar efectos al sonido (eco, inversin, tono, etc).
- Posibilidad de usar plug-ins para aumentar su funcionalidad.
-
Fig. 3. Pantalla del Audacity
198
6. SNTESIS DEL MARCO TERICO
Antes de continuar con el Diseo y desarrollo experimental, vamos a

dedicar el ltimo apartado de este captulo a realizar una sntesis de la
fundamentacin terica de la investigacin:
1. En todo proceso de enseanzas-aprendizaje, y por tanto, en la prctica

instrumental, hay tres elementos fundamentales: el marco curricular,
el alumnado que interviene y el profesorado que acta.
a) La materia de Msica ha adquirido una mayor presencia curricular a

medida que ha evolucionado el sistema educativo y las leyes que lo
rigen. En Educacin Secundaria se produce un notable aumento de
carga lectiva a partir de la implantacin de la LOGSE, en 1990. Si
analizamos el currculo de la materia se observa que la prctica
instrumental es un procedimiento destacado para la mejora de la
percepcin y la interpretacin, el desarrollo de capacidades
enunciadas en lo objetivos y la adquisicin de competencias bsicas.
Adems, a travs de esta actividad, se pueden impartir contenidos
de la materia en todos los niveles. Este apartado del marco terico
justifica, de cara a la investigacin, la importancia de la materia de
Msica, por un lado; y por otro, el papel de la prctica instrumental
entre las actividades que se llevan a cabo en el aula.
b) Es importante conocer el momento evolutivo en el que se encuentra
el discente ya que es el eje entorno al que gira el proceso de
enseanza-aprendizaje. Por ello, hemos realizado un anlisis sobre
las transformaciones que trae consigo la adolescencia: cambios
fsicos (es destacable, por su relacin con la prctica instrumental,
el crecimiento del cuerpo y las extremidades que llevan a una
necesidad de volver a tomar conciencia de sus nuevas dimensiones y
su fuerza), cognitivos (pensamiento abstracto y metacognicin),
emocionales (autoconcepto, autoestima y motivacin) y sociales
(relacin entre iguales y con los dems).
199
c) La formacin del profesorado que imparte clase en Educacin

Secundaria Obligatoria puede ser un factor determinante del
resultado del proceso de enseanza aprendizaje. Es por ello por lo
que se incluye este apartado en el marco terico de la
investigacin. Hemos analizado los principales planes de estudio y
titulaciones que puede tener el profesorado que imparte clase en
este nivel, prestando especial atencin a su formacin pedaggica.
Adems, hemos expuesto los requisitos para acceder al ejercicio
docente en secundaria.
2. Como en la investigacin se aplica un modelo de intervencin fue

necesario indagar sobre diferentes propuestas tericas y
metodolgicas relativas a la Educacin Musical. Partimos de la
aclaracin de conceptos como mtodo, metodologa y modelo para,
posteriormente, realizar un breve anlisis comparativo, a modo de
sntesis (tabla 9, pgina 176), que gir entorno a dos aspectos claves
para nuestra investigacin: propuestas que se centraban en la actividad
musical con adolescentes y propuestas que ponan especial nfasis en
la prctica instrumental para, en este ltimo caso, descubrir con qu
instrumentos se interviene (instrumentos Orff, sinfnicos o percusin
corporal). Despus de la revisin bibliogrfica, se concluy que ninguna
de las propuestas analizadas responda a esas dos premisas y muy pocas
tenan en cuenta, al menos, una.
3. Los beneficios de la prctica instrumental y las actividades

complementarias que se pueden trabajar a partir de la interpretacin,
forman parte del ltimo apartado de este captulo. Su inclusin
responde a la necesidad de fundamentar el desarrollo de actividades
previas y accesorias a la prctica instrumental aplicadas en el modelo
de intervencin. Actividades de escucha, de lenguaje musical o el uso
de las nuevas tecnologas como elemento motivador y mediador del
proceso, son aspectos que enriquecen el modelo por lo que requera
establecer una base terica para las mismas.
200
CAPTULO III
Diseo y desarrollo experimental

CAPTULO III. Diseo y desarrollo experimental
202
CAPTULO III
Diseo y desarrollo experimental

Una vez expuesto el marco terico, en este captulo establecemos el
diseo y desarrollo experimental utilizados en la investigacin.
En primer lugar, definimos los objetivos de la investigacin, en cuanto

al anlisis de la prctica instrumental y la elaboracin y aplicacin de un
modelo de intervencin acorde a ese anlisis y a la fundamentacin terica
expuesta en el captulo anterior. A continuacin, formulamos las hiptesis y el
mtodo de investigacin utilizado. En el cuarto punto de este captulo nos
centramos en el diseo experimental en el que, adems del tipo de diseo
utilizado, establecemos la identificacin de variables y su relacin con las
hiptesis de partida. La determinacin de la poblacin y muestra, el entorno
experimental en el que se desarrolla la investigacin, la definicin del papel
del profesorado en el proceso y las tcnicas e instrumentos utilizados son los
aspectos que completan el diseo experimental. En el ltimo apartado de
este captulo se incluyen las fases en las que se produce el desarrollo
experimental y su cronograma.
1. DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS
Los objetivos principales que se plantean en esta investigacin giran

entorno a tres aspectos: el anlisis de la prctica instrumental en secundaria,
el establecimiento de una propuesta de intervencin y la valoracin de los
resultados que se obtienen despus de su aplicacin. Por tanto, los objetivos
propuestos son los siguientes:
203
1) Analizar la motivacin que despierta en el alumnado, los hbitos y los

recursos que se utilizan para el desarrollo de la prctica instrumental
en la materia de Msica en el nivel de Secundaria.
2) Analizar la secuencia de trabajo desarrollada por profesores de msica

para la realizacin de prcticas instrumentales y conocer cul es su
formacin.
3) Establecer, a partir del anlisis anterior, un modelo de intervencin

para la prctica instrumental que tenga en cuenta las caractersticas
del adolescente y aplicarlo con el fin de comprobar los resultados que
se obtienen.
204
2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN E HIPTESIS
Se parte de la siguiente pregunta principal de investigacin:
Existe la posibilidad de establecer un modelo de intervencin que permita

desarrollar la prctica instrumental teniendo en cuenta las dificultades y el
momento evolutivo del alumnado adolescente?
De esta pregunta principal se derivan las siguientes preguntas, hiptesis y sub-

hiptesis relacionadas:
Pregunta 1: Es la prctica instrumental una actividad que motive al

alumnado de secundaria?
Hiptesis 1: La prctica instrumental es una actividad que motiva al

alumnado:
- H1.1.: Tocar instrumentos en clase de msica es una actividad que les
gusta.
- H1.2.: Se sienten capaces de tocar bien algn instrumento.
- H1.3.: Otorgan importancia a la prctica instrumental como medio para
disfrutar de la msica en clase.
- H1.4.: Consideran importante saber tocar un instrumento para
aprender y poner en prctica aspectos que se tratan en la clase de
msica.
Pregunta 2: Con qu problemas se encuentra el alumnado de secundaria

para desarrollar las actividades de interpretacin instrumental en clase?
Hiptesis 2: La mayora del alumnado de secundaria tiene dificultades para

desarrollar la prctica instrumental:
- H2.1.: No saben decodificar la partitura musical.
- H2.2.: Son incapaces de llevar el ritmo.
- H2.3.: No controlan sus movimientos.
205
- H2.4.: Se desconcentran.
Pregunta 3: Cules son las condiciones y cmo se organiza el profesorado

para desarrollar el trabajo de prctica instrumental?
Hiptesis 3: El profesorado no cuenta con condiciones fsico-materiales

adecuadas (instrumentos y espacios) pero realiza la actividad instrumental
con frecuencia y tiene en cuenta aspectos como el repertorio, el
agrupamiento y la realizacin de actividades preparatorias para la prctica
instrumental:
- H3.1.: Los centros educativos no cuentan con la dotacin instrumental
necesaria ni el espacio para desarrollar la prctica instrumental acorde
al nmero de alumnos/as.
- H3.2.: El alumnado suele utilizar el mismo instrumento.
- H3.3.: La prctica instrumental en secundaria se suele desarrollar en
gran grupo.
- H3.4.: El repertorio propuesto para ser interpretado en las sesiones de
prctica instrumental comprende distintos estilos y suele agradar al
alumnado.
- H3.5.: La prctica instrumental es una actividad que se realiza
frecuentemente.
- H3.6.: El profesorado suele realizar actividades de preparacin a la
interpretacin instrumental.
Pregunta 4: Con qu formacin especfica cuenta el profesorado de

secundaria para poder intervenir con xito en el aula en el trabajo
instrumental?
Hiptesis 4: El profesorado implicado no cuenta con una formacin especfica

para desarrollar con xito el trabajo instrumental en el aula:
- H4.1.: Considera que ha recibido una adecuada formacin musical.
- H4.2.: Considera que ha recibido una escasa formacin pedaggica.
206
- H4.3.: No conoce modelos de intervencin musical para la prctica

instrumental adaptados a las caractersticas del adolescente.
- H4.4.: Considera que los mtodos musicales surgidos en el siglo XX se
centran en la formacin inicial y no tienen en cuenta las peculiaridades
del alumnado adolescente.
Pregunta 5: Es posible aplicar un modelo de intervencin adecuado a las

caractersticas del adolescente que mejore el proceso?
Hiptesis 5: La aplicacin de un modelo de intervencin para la prctica

instrumental en el aula, que tenga en cuenta las caractersticas de los
adolescentes, mejora el proceso:
- H5.1.: Mejora la organizacin de la actividad, a nivel de disciplina y

organizacin de espacios e instrumentos.
- H5.2.: Permite desarrollar actividades de contextualizacin, lectura
musical, anlisis y percepcin auditiva como preparacin para la prctica
instrumental.
- H5.3: Permite la mejora de la lectura musical.
- H5.4: Permite un mayor control motriz.
- H5.5.: Facilita el proceso de interpretacin al alumnado.
- H5.6.: Permite la correccin rtmica y meldica en la interpretacin.
- H5.7.: Proporciona una continua actividad del alumnado, fomentando la
atencin y la concentracin.
- H5.8.: Permite la interaccin entre el alumnado.
- H5.9.: Potencia la autonoma y el aprendizaje del alumnado.
- H5.10.: Permite la participacin de alumnado de diferentes capacidades.
- H5.11.: Permite extrapolarse a otras partituras.
207
3. ENFOQUE METODOLGICO
En este apartado vamos a realizar una breve exposicin sobre las

caractersticas de las metodologas de investigacin en educacin, como
fundamento terico para definir qu mtodo utilizamos en nuestra
investigacin.
3.1. Metodologas de investigacin en educacin
La Educacin, dentro del marco de las Ciencias Sociales, forma parte

de un proyecto de comprensin de los hechos humanos, que trata de entender
la experiencia y la conducta humana en una realidad social muy compleja y
multifactorial. Como sealan Trevijano Etcheverra (1994), estos hechos son
influidos y modificados por la actuacin y la libertad de los seres humanos
adems de por las circunstancias en las que se desarrollan sus acciones.
Segn Bouza (1988), las Ciencias Sociales no pueden ser una ciencia que
categorice los hechos humanos, sino una ciencia interpretativa de carcter
emprico. No podemos pretender la comprensin de la vida a travs de
categoras externas a ella, sino a travs de categoras intrnsecas, derivadas
de ella misma (Parra, 1997).
Son muchos los problemas surgidos en el desarrollo de las Ciencias

Sociales. Moya (2004) destaca entre ellos, la falta de integracin teora-
prctica, la dificultad de generalizacin y del poder de prediccin, la carencia
de leyes universales, la relacin entre la observacin y teora, la complejidad
de los factores en estudio, la dificultad de comprender lo cotidiano, la
relacin entre la evaluacin epistemolgica y la transformacin de los
discursos tericos, y la dificultad para reconstruir la realidad desde el punto
de vista del actor.
208
El principal tema de debate de las Ciencias Sociales es la subjetividad y

la aparente falta de neutralidad de las mismas con respecto a otras reas de
conocimiento. Estudiar en una investigacin las emociones de un sujeto, su
experiencia, sus prcticas, cmo construye los significados, etc necesita de
tcnicas de acercamiento propias, de recogida de datos, de interpretacin de
los mismos, filtrados por la subjetividad del investigador.
La revisin terica y metodolgica de las Ciencias Sociales en los

ltimos aos, ha aceptado la doble subjetividad de sus estudios: la
subjetividad de las conductas, los procesos y las realidades sociales analizadas
y la subjetividad del investigador. Este elige libremente el tema de estudio, la
manera de hacer la construccin del objeto, la formulacin de la pregunta y
la forma en que se acerca a la respuesta (Moya, 2004). Aunque exista
interrelacin entre el investigador y los objetos de investigacin, las
observaciones y mediciones que se realizan de forma sistemtica, se
consideran vlidas mientras constituyan representaciones autnticas de
alguna realidad y sean generadoras de conocimiento.
Este mismo autor, seala que se debe aceptar que se puede hacer
ciencia siendo portador de subjetividad y que el trabajo con los sentimientos,
emociones, visiones del mundo y construcciones subjetivas de los otros puede
construir conocimiento y pueden ayudar en la comprensin del mundo social
y en la bsqueda de explicaciones a las acciones humanas.
La investigacin educativa trata de buscar conocimientos prcticos que

conduzcan a dar respuesta al tipo de problemtica que existe en el sistema
educativo y sirvan de fundamento para orientar la accin educativa y el
proceso de enseanza-aprendizaje (Lpez, 2006). Las metodologas de
investigacin en educacin se amparan en los paradigmas positivistas,
interpretativos y sociocrticos, sus mtodos y sus tcnicas.
Actualmente no existe una metodologa reconocida, de forma unnime

por los expertos, como la ms adecuada para la investigacin educativa que
209
nos permita analizar y solucionar la globabilidad y la complejidad de los

problemas de la educacin. Las ms utilizadas son las basadas en los
paradigmas cuantitativos y paradigmas cualitativos, la investigacin accin
(defendida por Kurt Lewis), el estudio de casos (Robert Stake), etc. La
tendencia actual es la de promover el intercambio y la complementariedad de
distintas metodologas de investigacin educativa para mejorar la
aproximacin a la realidad educativa analizada.
3.2. Mtodo cualitativo y cuantitativo
3.2.1. Mtodo cualitativo
Segn Anguera (1986), la metodologa cualitativa es una estrategia de

investigacin fundamentada en la recogida sistemtica de datos que permitan
la rigurosa descripcin contextual del evento, conducta o situacin analizada
y que garantice la mxima objetividad en la captacin de la realidad,
siempre compleja, preservando la espontnea continuidad temporal que le es
inherente.
En la investigacin cualitativa el investigador adopta un papel personal

desde el comienzo de la investigacin, interpretando los sucesos y
acontecimientos desde el inicio de la investigacin; mientras que en la
investigacin cuantitativa el investigador debe ser neutral, estar libre de
valores, para mantener una posicin de observador externo y proceder a la
interpretacin de los datos una vez que stos han sido recogidos y analizados
estadsticamente (Ruiz -Olabuenaga, 1996).
Maykut y Morehouse (1994) sealan ocho caractersticas de la

investigacin cualitativa (en Arnal, Del Rincn y Latorre, 1996:200):
- El foco de la investigacin tiene carcter exploratorio y descriptivo.

- El diseo es emergente, se elabora sobre la informacin recogida.
210
- El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos, no pretende

generalizar los resultados.
- La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales no controladas.
- Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la
investigacin.
- Los mtodos de recogida de la informacin son cualitativos, es decir, de
naturaleza interactiva.
- El anlisis de datos es inductivo: categoras y patrones emergentes se
construyen sobre la base de la informacin obtenida.
- El informe de investigacin sigue el modelo del estudio de casos.
Por su parte, Taylor y Bogdan (1986) sealan las siguientes

caractersticas:
- Es inductiva. Porque las categoras, patrones e interpretaciones se

construyen a partir de la informacin obtenida y no a partir de teoras o
hiptesis previas.
- Perspectiva holstica. En el sentido de que estudia la realidad desde un
enfoque global sin fragmentarla ni seccionarla en variables.
- Sensibilidad hacia los posibles efectos debido a la presencia del
investigador.
- Comprensin de las personas dentro de su propio marco de referencia.
- Suspensin del propio juicio.
- Valoracin de todas las perspectivas.
- Mtodos humanistas.
- nfasis en la validez.
- Todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
Para Castro (2002: 101-102):
La fuente principal y directa de los datos son las situaciones naturales.

El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de
datos; se produce la incorporacin del conocimiento tcito, es decir, el
211
correspondiente a intuiciones, aprehensiones o sentimientos que no se

expresan de forma lingstica.
Se aplican tcnicas de recogida de datos abiertas por adaptarse mejor a
las influencias mutuas y ser ms sensibles para detectar patrones de
comportamiento, llevando al anlisis inductivo de los datos.
La teora se genera a partir de los datos de una realidad concreta, no
partiendo de generalizaciones a priori y finalmente que el diseo de la
investigacin es emergente y en cascada: se va elaborando a medida que
avanza la investigacin.
A modo de resumen, podemos destacar las palabras de Sherman y Webb
(1988:7): Podemos resumir todas las caractersticas de la investigacin
cualitativa y sealar que el trmino cualitativo implica una preocupacin
directa por la experiencia tal y como es vivida, sentida o experimentada.
3.2.2. Mtodo cuantitativo
Cook y Reichart (citado por Meza) sealan: Cuando se aplican mtodos

cuantitativos se miden caractersticas o variables que pueden tomar valores
numricos y deben describirse para facilitar la bsqueda de posibles
relaciones mediante el anlisis estadstico. Aqu se utilizan las tcnicas
experimentales aleatorias, cuasi-experimentales, tests objetivos de lpiz y
papel, estudios de muestra, etc. Por tanto, esta metodologa permite
examinar los datos de manera numrica, especialmente en el campo de la
Estadstica.
Los estudios cuantitativos llevan a cuantificar y aportar evidencia a una

teora que se tiene para explicar algo; la teora se mantiene hasta que se
refute o se alcance una mejor explicacin (Hernndez Sampieri y otros, 2002:
10).
Segn Gmez (2006:38), la metodologa cuantitativa, presenta los

siguientes rasgos:
212
- Busca los hechos o causas de los fenmenos prestando escasa atencin

a los estados subjetivos de los individuos.
- Utiliza la medicin controlada con instrumentos vlidos y fiables:
cuestionarios, test, escalas de medida.
- Objetividad. De tal forma que todos los procedimientos de la
investigacin deben ser pblicos replicables e independientes del
investigador.
- Al margen de los datos.
- No fundamentada en la realidad. Los problemas que investiga surgen
en la mayora de los casos de teoras o postulados. Se orienta a
contrastar teoras. Tiene una orientacin eminentemente terica
contemplando, en menor medida, las necesidades de los individuos.
- Mantiene una visin objetiva y positivista de la realidad educativa
identificndola con el mundo de los fenmenos naturales como algo
externo al sujeto y como tal, algo repetitivo, predecible e invariable.
- Orientada a la comprobacin, contraste o deteccin de la falsedad de
hiptesis.
- La evidencia emprica sustituye a las fuentes de autoridad, sentido
comn o razonamiento especulativo.
- Reduccionista. Se la considera as por ignorar aspectos importantes
como la individualidad, la libertad, la capacidad para elegir.
- Utiliza el proceso hipottico deductivo.
- Orientada al resultado.
- Fiable.
- Utiliza datos slidos y repetibles.
- Generalizable a partir de muestras de poblacin representativa.
- Se reduce a los fenmenos observables que sean susceptibles de
medicin, anlisis estadstico y control experimental.
- La metodologa est libre de valores. El mtodo es garanta de
neutralidad.
- Sometida a contraste y rplica. Las conclusiones pueden ser refutadas
o replicables con la finalidad de ir construyendo conocimiento.
213
En resumen, las principales caractersticas de la metodologa

cuantitativa, en contraste con las establecidas por Castro (2002:101-102),
son:
La fuente principal y directa de los datos son escenarios experimentales.

El investigador es un ente ajeno al proceso experimental. Tan solo recoge
datos objetivos.
Aproximaciones deductivas de los datos.
Consecucin de leyes cientficas.
3.2.3. Metodologa utilizada en la investigacin
En la investigacin, es difcil hablar de forma absoluta y categrica de

una tipologa nica dentro del terreno metodolgico, ya que los
procedimientos y tcnicas se combinan. La importancia de lo cualitativo no
excluye mtodos cuantitativos. Cook y Reichardt (1986) afirman, en relacin
con esta sinergia entre ambas metodologas, que el anlisis del proceso de
una investigacin requiere procedimientos cualitativos, mientras que la
valoracin del resultado exige tcnicas cuantitativas.
Por ello, en nuestra investigacin usamos tanto el mtodo cuantitativo

como el cualitativo ya que, aunque en la actividad educativa intervienen
factores humanos determinados por los entes del proceso de enseanza
aprendizaje (alumnado y profesorado) que se desarrollan e interactan en un
contexto, tambin es una ciencia y requiere de una interrelacin y equilibrio
entre estos dos niveles.
Es especialmente evidente el mtodo cualitativo en la observacin de

la experimentacin que lleva a cabo el profesorado implicado, que comparte
la experiencia con los sujetos que experimentan; y el mtodo cuantitativo en
la medida en que se establecen cuestionarios y se realizan estadsticas sobre
las diferentes variables que se miden.
214
Tal y como establecen Cabrero Garca y Richart Martnez (1996:216), el

empleo combinado de tcnicas cualitativas y cuantitativas en una
investigacin puede contribuir a controlar y corregir los sesgos propios de
cada mtodo.
4. DISEO EXPERIMENTAL
4.1. Tipo de diseo utilizado
Al enmarcarse la investigacin en un escenario educativo natural, se

opt por un diseo cuasi-experimental con grupo de control no equivalente.
En este diseo, el investigador manipula deliberadamente, al menos, una
variable independiente para observar su efecto y relacin con una o ms
variables dependientes sin alterar la estructura de los grupos (Albert Gmez,
2006:83).
Los sujetos no se asignan a los grupos al azar ni se emparejan, sino que

dichos grupos ya estaban formados antes del experimento. Esta situacin es
tpica de contextos educativos donde no se puede alterar la estructura o
configuracin de los grupos ya formados. Esto nos permite investigar en
situaciones donde las variables actan en su propio hecho natural.
En este tipo de diseo habr un grupo control y un grupo experimental.

En un primer momento se realiza un pretest, tanto al grupo control como al
experimental que determinarn el tratamiento. Posteriormente al
tratamiento, se realizar un postest.
De acuerdo con los objetivos propuestos para la investigacin, se

estructur en tres fases:
1. Anlisis de la situacin: motivacin que despierta en el alumnado,

problemtica que puede ocasionar, recursos, hbitos y procedimientos
utilizados en la prctica instrumental en el aula y formacin del
profesorado.
215
2. Desarrollo experimental: aplicacin del modelo de intervencin.

3. Valoracin y contraste de los resultados obtenidos despus de la aplicacin
del modelo de intervencin.
A continuacin exponemos, de forma grfica, las fases del proceso y los

miembros e instrumentos que intervienen en cada una de ellas:
Tabla 10. Fases del proceso de investigacin.
1 FASE 2 FASE 3 FASE

Anlisis de la situacin Desarrollo de la Valoracin final
experimentacin
Sujetos que
intervienen
Sujetos que intervienen
Alumnado y Alumnado y
profesorado profesorado
Alumnado y profesorado
Grupo experimental
Aplicacin del Resultados y

Accin
modelo de contraste
intervencin
Grabacin y Cuestionario de
Instrumentos
evaluacin a valoracin del

travs de una modelo de
Anlisis y definicin del escala de intervencin.
modelo de intervencin. apreciacin (CA2 y CP2)
Grupo de trabajo
Accin
Divisin del grupo de (EsOb)

trabajo en grupo
experimental y grupo
control.
Sujetos que
intervienen
Interpretacin de
Grupo control
las partituras Resultados y

Accin
usando otras contraste

Cuestionario para formas de
alumnado y profesorado intervencin
Instrumentos
(CA1 y CP1)
Grabacin y Cuestionario de
Instrumentos
evaluacin a valoracin del

travs de una proceso
escala de (CA2 y CP2)
apreciacin
(EsOb)
216
4.2. Identificacin de variables
En el proceso de identificacin de variables distinguimos entre las

variables dependientes y las independientes. Las variables dependientes de
las que se tomaron medidas son:
a) Motivacin que produce la prctica instrumental en el alumnado:

a.1.) Variable afectiva de motivacin
a.2.) Variable de expectativa
a.3.) Variable de valor
b) Dificultades encontradas en el desarrollo de la prctica instrumental

b.1.) Lectura musical
b.2.) Ritmo
b.3.) Control motriz
b.4.) Atencin
c) Condicionantes de la prctica instrumental:

c.1.) Dotacin instrumental
c.2.) Espacio
c.3.) Instrumentos que se utilizan frecuentemente
c.4.) Agrupamiento
c.5.) Repertorio
c.6.) Frecuencia con que se desarrolla la prctica instrumental
c.7.) Realizacin de actividades de preparacin para la prctica
instrumental
c.8.) Secuencia de trabajo para la interpretacin
d) Formacin del profesorado

d.1.) Formacin musical
d.2.) Formacin pedaggica
217
d.3.) Formacin especfica sobre mtodos o modelos de

intervencin para el desarrollo de la prctica instrumental
adaptados a las caractersticas de los adolescentes
La variable independiente es la aplicacin del modelo de intervencin

para el desarrollo de la prctica instrumental con el grupo experimental,
cuyos resultados sern analizados y contrastados con los obtenidos por el
grupo control.
4.3. Relacin entre hiptesis y variables
A continuacin exponemos la relacin existente entre las hiptesis de

partida y las variables que medimos en la investigacin:
Tabla 11. Relacin entre hiptesis y variables1
Hiptesis 1 Variables
1. La prctica instrumental es una actividad que a) Motivacin que produce la

motiva al alumnado prctica instrumental en el
- 1.1. Tocar instrumentos en clase de msica es alumnado:
una actividad que les gusta. a.1.) Variable afectiva de
- 1.2.: Se sienten capaces de tocar bien algn motivacin (1.1.)
instrumento. a.2.) Variable de
- 1.3.: Otorgan importancia a la prctica expectativa (1.2.)
instrumental como medio para disfrutar de la a.3.) Variable de valor
msica en clase. (1.3. y 1.4.)
- 1.4.: Consideran importante saber tocar un
instrumento para aprender y poner en prctica
aspectos que se tratan en la clase de msica.
1
En la columna Variables aparecen entre parntesis, junto a cada variable, con qu hiptesis
se relaciona.
218
2. La mayora del alumnado de secundaria tiene b) Dificultades encontradas

dificultades para desarrollar la prctica instrumental en el desarrollo de la
- 2.1. No saben decodificar la partitura musical. prctica instrumental
- 2.2. Son incapaces de llevar el ritmo. b.1.) Lectura musical
- 2.3. No controlan sus movimientos. (2.1.)
- 2.4. Se desconcentran. b.2.) Ritmo (2.2.)
b.3.) Control motriz (2.3.)
b.4.) Atencin (2.4.)
3 El profesorado no cuenta con condiciones fsico- c) Condicionantes de la prctica

materiales adecuadas (instrumentos y espacios) pero instrumental
realiza la actividad instrumental con frecuencia y tiene en c.1.) Dotacin instrumental
cuenta aspectos como el repertorio, el agrupamiento y la (3.1.)
realizacin de actividades preparatorias para la prctica c.2.) Espacio (3.1.)
instrumental: c.3.) Instrumentos que se
3.1.: Los centros educativos no cuentan con la dotacin utilizan frecuentemente
instrumental necesaria ni el espacio para desarrollar la (3.2.)
prctica instrumental acorde al nmero de alumnos/as. c.4.) Agrupamiento (3.3.)
3.2.: El alumnado suele utilizar el mismo instrumento. c.5.) Repertorio (3.4.)
3.3.: La prctica instrumental en secundaria se suele c.6.) Frecuencia con que se
desarrollar en gran grupo. desarrolla la prctica
3.4.: El repertorio propuesto para ser interpretado en las instrumental (3.5.)
sesiones de prctica instrumental comprende distintos c.7.) Realizacin de
estilos y suele agradar al alumnado. actividades de preparacin
3.5.: La prctica instrumental es una actividad que se para la prctica instrumental
realiza frecuentemente. (3.6.)
3.6.: El profesorado suele realizar actividades de c.8.) Secuencia de trabajo
preparacin a la interpretacin instrumental. para la interpretacin (3.6.)
219
4. El profesorado implicado no cuenta con una formacin d) Formacin del profesorado

especfica para desarrollar con xito el trabajo d.1.) Formacin musical
instrumental en el aula. (4.1.)
- 4.1. Considera que ha recibido una adecuada formacin d.2.) Formacin pedaggica
musical. (4.1.)
- 4.2. Considera que ha recibido una escasa formacin d.3.) Formacin especfica
pedaggica. sobre mtodos o modelos de
- 4.3. No conoce modelos de intervencin musical para la intervencin para el
prctica instrumental adaptados a las caractersticas del desarrollo de la prctica
adolescente. instrumental adaptados a las
- 4.4. Considera que los mtodos musicales surgidos en el caractersticas de los
siglo XX se centran en la formacin inicial y no tienen en adolescentes (4.3. y 4.4.)
cuenta las peculiaridades del alumnado adolescente.
5. La aplicacin de un modelo de intervencin para la e) Aplicacin del modelo de

prctica instrumental en el aula que tenga en cuenta las intervencin
caractersticas de los adolescentes mejora el proceso: e.1.) Organizacin (5.1.)
- 5.1.: Mejora la organizacin de la actividad, a nivel de e.2.) Realizacin de
disciplina y organizacin de espacios e instrumentos. actividades previas (5.2.)
- 5.2.: Permite desarrollar actividades de e.3.) Lectura musical (5.3.)
contextualizacin, lectura musical, anlisis y percepcin e.4.) Coordinacin motriz
auditiva como preparacin para la prctica instrumental. (5.4.)
- 5.3: Permite la mejora de la lectura musical. e.5.) Proceso de
- 5.4: Permite un mayor control motriz. interpretacin (5.5.)
- 5.5.: Facilita el proceso de interpretacin al alumnado. e.6.) Correccin rtmica y
- 5.6. Permite la correccin rtmica y meldica en la meldica (5.6.)
interpretacin. e.7.) Atencin y
- 5.7. Proporciona una continua actividad del alumnado, concentracin (5.7.)
fomentando la atencin y la concentracin.
e.8.) Interaccin (5.8.)
- 5.8. Permite la interaccin entre el alumnado.
e.9.) Autonoma (5.9.)
- 5.9. Potencia la autonoma y el aprendizaje del
e.10.) Adaptacin a
alumnado.
diferentes capacidades
- 5.10. Permite la participacin de alumnado de diferentes
(5.10.)
capacidades.
e.11.) Extrapolacin a otras
- 5.11. Permite extrapolarse a otras partituras.
partituras (5.11.)
220
4.4. Determinacin de la poblacin y la muestra
En la investigacin particip alumnado de 3 y 4 de Educacin

Secundaria Obligatoria que estaban matriculados en los siguientes centros de
la isla de Gran Canaria:
Tabla 12. Centros que intervienen en la investigacin.
Municipio Centro
Agaete I.E.S. Agaete
Agimes I.E.S. Cruce de Arinaga
Gldar I.E.S. Roque Amagro
Ingenio I.E.S. Ingenio
I.E.S. El Rincn
Las Palmas de Gran Canaria I.E.S. Franchy Roca
I.E.S. Tafira
I.E.S. Tamaraceite
Mogn I.E.S. Arguinegun
Santa Brgida I.E.S. La Atalaya
Santa Mara de Gua C.E.O. Lujn Prez
I.E.S. Gua
Santa Luca I.E.S. Doctoral
I.E.S. Jos Frugoni
Telde I.E.S. Josefina de la Torre
I.E.S. El Calero
La seleccin de estos centros atendi a la necesidad de cubrir la mayor

parte del territorio insular.
De dicha poblacin se escogi una muestra aleatoria de 540 alumnos y

alumnas (N=540), distribuidos de la siguiente forma:
221
Tabla 13. Centros incluidos en el grupo experimental y el grupo control.
I.E.S. Agaete
I.E.S. Arguinegun
I.E.S. El Calero
Grupo experimental (GE) I.E.S. Cruce de Arinaga
270 alumnos/as I.E.S. El Rincn
I.E.S. Gua
I.E.S. Jos Frugoni Prez (La Rocha)
I.E.S. Roque Amagro
C.E.O. Lujn Prez
I.E.S. Atalaya (Sta. Brgida)
I.E.S. Doctoral
Grupo control (GC) I.E.S. Franchy Roca
270 alumnos/as I.E.S. Ingenio
I.E.S. Josefina de la Torre
I.E.S. Tafira
I.E.S. Tamaraceite
Los sujetos fueron 278 mujeres y 262 hombres con un rango de edad
comprendido entre 14 y 18 aos.
4.5. Entorno experimental
Con el fin de desarrollar el experimento se utilizaron, para el grupo

experimental, las aulas informticas (aula MEDUSA y aula de informtica) y las
aulas de msica de los Institutos de Educacin Secundaria Agaete,
Arguinegun, El Calero, Cruce de Arinaga, El Rincn, Gua, Jos Frugoni Prez
(La Rocha) y Roque Amagro.
Cada una de las aulas de informtica o MEDUSA, contaba con, entre 15

y 20 ordenadores (Pentium IV, 80 GB. HD, 3,2 Ghz, pantalla de diecisiete
pulgadas a color) y auriculares para cada equipo.
222
Las aulas de msica de los diferentes centros contaban con variada

dotacin instrumental. En todos haba instrumentacin Orff suficiente para
llevar a cabo la prctica instrumental a excepcin de los institutos de Agaete
y Jos Frugoni Prez, a los que se aport 6 carrillones para poder llevar a
cabo la experiencia.
El grupo control desarroll toda su actividad en el aula de msica y

contaba con material suficiente para poder llevar a cabo la prctica
instrumental.
4.6. Coordinadores-profesores de msica
Para la puesta en marcha de esta investigacin, se cont con la

inestimable colaboracin de los 16 coordinadores-profesores de msica de los
centros donde realizamos el estudio. Se encargaron de llevar a cabo las
interpretaciones de las partituras (grupo control), la aplicacin del modelo de
intervencin (grupo experimental) y pasar los cuestionarios a cada uno de los
grupos que participaban en el presente trabajo.
El profesorado implicado particip en las siguientes reuniones2:
- Primera reunin: tena como finalidad presentar al profesorado los

objetivos de la investigacin y su justificacin, las fases en las que se
iba a realizar el proceso y las variables que se pretendan medir.
Asimismo, se estableci el profesorado que participara dentro del
grupo experimental y aquel que formara parte del grupo control. Se
aportaron los cuestionarios relativos al anlisis de la prctica
instrumental en la Educacin Secundaria Obligatoria tanto para el
profesorado como para el alumnado.
- Segunda reunin: entrega de los resultados de los cuestionarios.
2
Los momentos exactos en los que tuvieron lugar las reuniones aparecen recogidos en el
Cronograma de la Investigacin (Captulo III. 5.2., pgina 261).
223
- Tercera reunin:
o Grupo experimental: se le convoca para explicar el modelo de
intervencin y las actividades a desarrollar. Se deciden las
partituras y las fechas en que se van a aplicar cada una de ellas.
Se pide al profesorado que grabe las sesiones en cmara de
vdeo (como forma de obtener material grfico sobre el
desarrollo del modelo y contrastar los resultados), y que
complete la escala de observacin de cada partitura (EsOb).
Tambin se aportan los cuestionarios finales (CA2 y CP2) que
debern ser respondidos por el alumnado y el profesorado al
concluir el proceso de aplicacin del modelo de intervencin.
o Grupo control: tambin se le convoca pero una hora y media
despus que al grupo experimental para entregarles las
partituras que deben poner en prctica, las escalas de
observacin (EsOb), para valorar la intervencin despus de la
aplicacin de cada partitura, y los cuestionarios finales (CA2 y
CP2) que debern completarse una vez se haya finalizado el
trabajo instrumental con las tres partituras.
- Cuarta reunin: se cita al profesorado de los dos grupos para que
entreguen el material resultante de la experimentacin.
4.7. Tcnicas e instrumentos utilizados
A lo largo de la experimentacin se han utilizado diferentes

instrumentos y procedimientos para la recogida de datos. En este apartado
hemos desarrollado las tcnicas e instrumentos que utilizamos, de acuerdo a
los objetivos y a las fases del proceso investigador.
En esta fase de la investigacin se han utilizado cuestionarios para la

recogida de datos. El uso de cuestionarios supone:
224
1. El investigador debe partir de objetivos de estudio perfectamente

definidos.
2. Cada pregunta es de utilidad para el objetivo planteado por el trabajo.
3. El investigador debe estructurar las preguntas teniendo en mente siempre
los objetivos del trabajo.
4. El que contesta est dispuesto y es capaz de proporcionar respuestas
fidedignas.
De acuerdo con estas premisas hemos elaborado dos cuestionarios para

esta fase (que figuran en el Anexo, pgina 400): uno para el alumnado (CA1) y
otro para el profesorado (CP1). Estos cuestionarios se corresponden con el
momento de recogida de datos inicial, para analizar aspectos de la prctica
instrumental en secundaria (con el objetivo de elaborar el modelo de
intervencin).
Los cuestionarios utilizados en esta investigacin han sido validados a

travs de su aplicacin y contraste en el trabajo de investigacin Anlisis de
la prctica instrumental en la Educacin Secundaria Obligatoria, desarrollado
en el curso 2004-2005 realizado por el doctorando y las aportaciones de
diferentes especialistas universitarios en la materia.
Por ltimo, debemos sealar que, tal y como sealan De Lara Guijarro y
Ballesteros Velzquez (2001), para elaborar el cuestionario hemos tenido en
cuenta, adems de los objetivos del estudio, la determinacin de las variables
a tratar. Por ello, exponemos a continuacin los cuestionarios utilizados y las
variables que se pretenden medir con cada tem.
225
Tabla 14. Relacin entre variables y preguntas del cuestionario para el alumnado (CA1).
Variable a.1.: Variable afectiva de motivacin

1. Normalmente, te gusta tocar instrumentos en clase? Marca con una X en la casilla en
blanco que aparece a la izquierda de la respuesta.
S
No
Variable a.2.: Variable de expectativa

2. Sabes tocar algn instrumento?
S
No, pero creo que sera capaz de tocar alguno
No, y creo que no sera capaz de tocar bien algn instrumento
Variable a.3.: Variable de valor

3. El saber tocar un instrumento, lo consideras importante para disfrutar de la msica
en clase?
Muy importante
Bastante importante
Poco importante
4. El saber tocar un instrumento, lo consideras importante para aprender y poner en
prctica aspectos que se tratan en la clase de msica?
Muy importante
Bastante importante
Poco importante
Variable b.: Dificultades encontradas en el desarrollo de la prctica instrumental

5. Cul es el principal problema/s que tienes cuando vas a interpretar una partitura con
instrumentos? (Puedes marcar varios)
No s leer la partitura porque no me s las notas y me pierdo
No llevo el ritmo
Me desconcentro cuando toco con mis compaeros y fallo
No controlo mis movimientos para tocar el instrumento
Otros. En este ltimo caso, seala cul/es: ______________________________
Variable c.2.: Instrumentos que se utilizan frecuentemente

6. Sueles tocar siempre el mismo instrumento?
S
No
7. Qu instrumento tocas en clase con ms frecuencia?
Flauta
Instrumentos de placa: xilfonos, metalfonos o carrillones
Pequea percusin: tringulo, giro, claves, maracas, bongoes, pandero
Otros: piano o teclado, timple, guitarra
Variable c.3.: Agrupamiento

8. Cuando interpretas una obra con instrumentos, generalmente la interpretas en grupo
o individualmente?
La interpreto en grupo con todos mis compaeros y compaeras
La interpreto en pequeo grupo con algunos de los compaeros y compaeras,
mientras el resto observa.
La interpreto solo/a
9. Cmo prefieres interpretarlas?
En grupo con todos mis compaeros y compaeras
En pequeo grupo con algunos de los compaeros y compaeras, mientras el
resto observa.
Solo/a
226
Variable c.5.: Repertorio

10. Te suele gustar el repertorio (conjunto de obras musicales) que interpretas en clase?
S
Casi siempre
Algunas veces
No
Variable c.6.: Frecuencia con que se desarrolla la prctica instrumental

11. Con qu frecuencia tocas los instrumentos en clase? Seala con una X la opcin que
consideres correcta.
En todas las clases de msica.
Aproximadamente en el 75% de las clases de msica.
Nunca.
Variable c.7.: Realizacin de actividades

12. Antes de tocar los instrumentos, realizas actividades relacionadas con la partitura?
S. En este caso, seala las ms frecuentes (puedes marcar con una X varias):
Escritura y lectura de la partitura
Prctica del movimiento en el instrumento
Audicin de la pieza (interpretada por el profesor o en
grabacin)
Anlisis de la partitura (estructura que presenta, partes que
se repiten, indicaciones de intensidad, de tempo)
A veces
No
227
Tabla 15. Relacin entre variables y preguntas del cuestionario para el profesorado (CP1).
1. Por favor, indique el centro de trabajo: _______________
Variable d.: Formacin (experiencia)

2. Aos dedicados a la docencia:
Menos de 5
Entre 5 y 10 aos
Entre 10 y 15 aos
Ms de 15 aos
Variable a.: Motivacin que despierta la prctica instrumental en el alumnado

3. Considera que la prctica instrumental motiva al alumnado en las clases de msica?
S No
Variable c.1.: Dotacin instrumental

4. Dotacin instrumental de la clase. Por favor, indique el nmero de instrumentos con que
cuenta el aula.
4.1. Instrumentos de percusin de altura determinada (xilfonos, metalfonos,
carrillones)
Menos de 5
Entre 5-15 instrumentos
Ms de 15 instrumentos
4.2. Instrumentos de percusin de altura indeterminada (batera, tringulos, crtalos,
cascabeles, giro, castauelas, maracas, claves, cajas chinas, tambores, panderetas,
panderos, bongoes)
Menos de 5
4.3. Otros (teclado, instrumentos de cuerda tradicionales, electrfonos)
Menos de 5
Variable c.2.: Instrumentos que se utilizan frecuentemente

5. Qu instrumentos suele utilizar con ms frecuencia?
Flauta
Placas
Pequea percusin
Otros
6. Exige al alumnado algn instrumento para el curso?
S. En este caso, elija cul:
Flauta
Algn instrumento de placa
Otro
No
7. Ha tenido en cuenta, a principio de curso, las preferencias instrumentales del
alumnado?
S No
8. El alumnado, suele variar de instrumentos en las distintas interpretaciones?
S No
Variable c.4.: Espacio

9. Cuenta en su aula con algn espacio destinado a la realizacin de prctica
instrumental?
S No
228
Variable c.5.: Repertorio

10. Podra indicarnos el repertorio instrumental que ha llevado a cabo con el alumnado en
este curso?
Msica clsica Msica popular urbana
Msica tradicional Msica vinculada a la imagen
Todos los gneros
Variable c.6.: Frecuencia con que se desarrolla la prctica instrumental

11. Con qu frecuencia realiza actividades de prctica instrumental en clase?
Nunca.
Variable c.8: Secuencia de trabajo

12. Sigue alguna secuencia de trabajo en las actividades de prctica instrumental?
S. En este caso, realiza algunas de estas actividades:
Audicin
Anlisis
Prctica del movimiento
No
Variable d.1: Formacin musical

13. Por favor, indquenos cul es su formacin musical
Ttulo de Profesor Superior (Grado Superior)
Plan 66
L.O.G.S.E.
Ttulo de Profesor (Grado Medio)
Estudios universitarios (Musicologa / Licenciado en Historia y Ciencias de la Msica o equivalentes)
Otros (especifique): ________________________________
14. Considera que en sus estudios ha recibido una formacin musical adecuada?
S No
Variable d.2.: Formacin pedaggica general

15. Considera que en sus estudios ha recibido una formacin pedaggica adecuada?
S No
Mi formacin no incluye aspectos pedaggicos
16. Tiene estudios o ha realizado alguna formacin pedaggica?
S. En este caso, seale alguna de las opciones
Curso de Aptitud Pedaggica o similar
Mster de Secundaria
Estudios universitarios de Magisterio, Pedagoga o Psicopedagoga.
Otros
No
229
Variable d.3.: Formacin especfica

17. Conoce alguno de los mtodos o modelos musicales surgidos en el siglo XX/XXI?
(Kodaly, Orff, Martenot, Willems)
S. En este caso:
1. Seale cules
Dalcroze Ward Kodly Willems
Orff Martenot Suzuki Ireneu Segarra
Joan Llongueras John Paynter Murray Schafer
Otros (especifique cul/es):
2. Los aplica en la prctica instrumental?

S No
3. Considera que se adaptan a las caractersticas del adolescente o solo tienen en cuenta la
formacin inicial?
S No
No
18. Ha realizado cursos especficos para la prctica instrumental en secundaria?

S No
4.7.2. Modelo de intervencin para la prctica instrumental: desarrollo y

evaluacin.
a) Desarrollo del modelo de intervencin
Diseo del modelo
Para el desarrollo de este modelo de intervencin, se tuvo en cuenta:
1) El anlisis realizado sobre la prctica instrumental en el aula de

secundaria a partir de los cuestionarios CA1 y CP1.
2) El marco terico.
Se utilizaron tres partituras en grado de dificultad creciente y de

diferentes estilos. Debido a la amplitud de contenidos que abarcaba se
propuso para 3 y 4 de ESO. Las actividades de cada partitura deban
desarrollarse en cuatro sesiones. En relacin con este ltimo aspecto y de
acuerdo con la actual Ley Orgnica de Educacin, la materia de Msica en 3
es optativa y cuenta con dos horas semanales, mientras que en 4 tambin es
optativa pero se imparte durante 3 horas a la semana. Esto har que las
230
fechas de las sesiones varen entre 3 y 4 de ESO por lo que solo

establecemos la semana de comienzo.
El modelo de intervencin se estructur en tres fases:
Tabla 16. Fases del modelo de intervencin.
1) Percepcin y anlisis
La inclusin de esta fase en el modelo de intervencin radica en la necesidad
disfrutar y entender la msica. Se fundamenta en el cambio de pensamiento adolescente
(pensamiento abstracto), por lo que puede introducirse en el conocimiento de un cdigo que
le permita poder interpretar la msica de forma autnoma, adquiriendo competencias
musicales. Asimismo, tal y como seala Maneveau (1993:270),
or msica es en primer lugar or al mundo, es decir, or y escuchar al otro.

Ensear a escuchar plenamente la msica puede llevar a una mejor
comunicacin con nuestros semejantes.
Recordemos, adems, que el adolescente vive un perodo de apertura al mundo a lo

desconocido, a todo aquello que no poda acceder en su infancia, y la msica es el vehculo
utilizado por muchos de ellos en ese proceso.
En esta fase se incluirn actividades que requieren el uso de las nuevas tecnologas,
a travs de programas musicales, vdeos musicales y otras herramientas audiovisuales.
2) Coordinacin de movimientos
Es evidente que, durante la adolescencia, se produce el crecimiento del cuerpo y el
aumento de la fuerza muscular en un corto espacio de tiempo, lo que hace necesario
mejorar la coordinacin y el control motriz. Por ello, es importante que el alumnado tome
conciencia de sus nuevas dimensiones y su fuerza, muchas veces descontrolada, a travs del
manejo de los instrumentos.
3) Interpretacin y grabacin
Es la fase en la que se va a valorar el trabajo realizado. Una vez se ha trabajado la

partitura, se interpreta y se graba con el fin de realizar un anlisis crtico de la misma,
buscando la autocrtica entre los adolescentes, comparando la interpretacin instrumental
original y la llevada a cabo en clase como forma de ganar autonoma e iniciativa personal.
231
Como sealamos anteriormente, este modelo parte de un anlisis

previo y se fundamenta en el marco terico expuesto en el Captulo II de esta
investigacin. Por ello, exponemos a continuacin las referencias en nuestra
tesis que justifican el modelo en la tabla que aparece a continuacin.
Tabla 17. Justificacin del modelo de intervencin
Estructura del Referencias en el Referencias a la fase de anlisis

Marco Terico
modelo (Captulo IV. 1. Resultados obtenidos en la fase de
(Captulo II, pg.
anlisis de la prctica instrumental en la Educacin
19)
Secundaria Obligatoria)
1.2.1. El currculo de 1.1. Anlisis de la prctica instrumental. Cuestionario para el

1. Percepcin y alumnado (CA1)
msica
anlisis: audicin, 2.3.1. Desarrollo del
(Grfico 1 y Grfico 2, pginas 266 y 267)
lecto-escritura pensamiento en la 1.1.2. Dificultades encontradas en el desarrollo de la prctica
musical y anlisis adolescencia instrumental (Tabla 28, pgina 268).
2.7. Motivacin en la 1.1.3. Condicionantes de la prctica instrumental (Grfico 5, pgina 270;
de la partitura y Grfico 7, pgina 271)
adolescencia
2.9. Los adolescentes 1.2. Anlisis de la prctica instrumental. Cuestionario para el
y la msica profesorado (CP1)
5.1. Percepcin (Tabla 30, pgina 274)
musical 1.2.2. Condicionantes de la prctica instrumental en el alumnado (Tabla
5.1.2. El lenguaje 33, pgina 277)
musical como forma 1.3. Contraste entre las respuestas sobre variables similares entre el
de percepcin alumnado y el profesorado
5.3. El uso de la 1.3.1. Motivacin que produce la prctica instrumental en el alumnado
Tecnologa en los (Tabla 35, pgina 281)
procesos de respuestas del alumnado y del profesorado (Tabla 36, pgina 281; Tablas
enseanza y 37 y 38, pgina 282; Tabla 39, pgina 283)
aprendizaje de la
msica
2.2. Transformacin 1.1. Anlisis de la prctica instrumental. Cuestionario para el

2. Coordinacin alumnado (CA1)
fsico-motora (2.2.2.
motriz Crecimiento y
instrumental (Tabla 28, pgina 268).
coordinacin motriz) 1.1.3. Condicionantes de la prctica instrumental (Grfico 7, pgina 271)
profesorado (CP1)
1.2.2. Condicionantes de la prctica instrumental en el alumnado (Tabla
33, pgina 277)
1.3. Contraste entre las respuestas sobre variables similares entre el
alumnado y el profesorado
(Tabla 35, pgina 281)
respuestas del alumnado y del profesorado (Tabla 39, pgina 283).
1.2.1. El currculo de 1.1. Anlisis de la prctica instrumental. Cuestionario para el

3. Interpretacin alumnado (CA1)
msica
y grabacin 2.4. Identidad,
1.1.3. Condicionantes de la prctica instrumental (Grfico 3 y 4, pgina
269; Grfico 5 y 6, pgina 270; y Tabla 29, pgina 272).
autoconcepto y 1.2. Anlisis de la prctica instrumental. Cuestionario para el
autoestima profesorado (CP1)
2.5. Desarrollo social 1.2.2. Condicionantes de la prctica instrumental en el alumnado (Tabla
en la adolescencia 31, pgina 274; Grfico 9, pgina 275; Tabla 32, pgina 276; Tabla 33,
5.2. La interpretacin pgina 277)
instrumental en el 1.3. Contraste entre las respuestas sobre variables similares entre el
alumnado y el profesorado
mbito escolar 1.3.1. Motivacin que produce la prctica instrumental en el alumnado
(Tablas 35 y 36, pgina 281; Tablas 37 y 38, pgina 282; y Tabla 39,
pgina 283)
232
Objetivos del modelo de intervencin
Tomando como referencia el Decreto 127/2007, por el que se establece

el currculo, hemos establecido los siguientes objetivos del modelo de
intervencin:
Desarrollar las capacidades perceptivas que permitan el anlisis, el

entendimiento y disfrute de la msica como paso previo a la
interpretacin.
Conocer el lenguaje musical como cdigo que permite al alumnado poder
interpretar la partitura.
Utilizar las nuevas tecnologas como medio para aproximarse tanto a
actividades musicales previas como a aquellas vinculadas a la prctica
instrumental.
Tomar conciencia de las nuevas dimensiones fsicas y fuerza muscular y
mejorar la coordinacin de movimientos como actividad previa a la
prctica instrumental.
Interpretar correctamente las partituras instrumentales propuestas.
Valorar la interpretacin instrumental realizada por el grupo de forma
crtica.
Permitir una mejor organizacin de la prctica instrumental.
Competencias
En la aplicacin del modelo de intervencin se desarrollan las

siguientes competencias bsicas. La descripcin de cada una de ellas la hemos
extrado del marco curricular para Canarias (Decreto 127/2007):
A. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA

La capacidad de conocer el hecho musical que lleva implcito disponer de
actitudes y habilidades de pensamiento perceptivas, comunicativas y de
sensibilidad, lo que permite poder acceder a manifestaciones culturales y
musicales diferentes para comprenderlas, valorarlas y disfrutarlas.
233
Potenciar actitudes abiertas y respetuosas, estableciendo conexiones con

otros lenguajes artsticos y con los contextos social e histrico a los que se
circunscribe el hecho musical.
La interpretacin, la improvisacin y la composicin tanto individual
como colectiva, ser lo que permitir adquirir habilidades para expresar
ideas, sentimientos y experiencias de forma creativa.
B. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA

Se contribuye a esta competencia mediante los dos ejes de expresin y
percepcin musical.
A travs de la percepcin musical se desarrolla la escucha y el anlisis, se
respetan opiniones distintas a las propias con sensibilidad y espritu
crtico. Adems, se expresan adecuadamente las ideas y emociones y
se aceptan y realizan crticas constructivas durante la ejecucin de las
actividades musicales; asimismo, se contribuye a la adquisicin de un
vocabulario musical bsico.
C. COMPETENCIA DE AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL

En relacin con la interpretacin musical y la composicin en la que se
potencian capacidades, actitudes y habilidades tales como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo, la
creatividad, la autocrtica y el control emocional.
Las actividades musicales colaborativas fomentan la destreza para
planificar y gestionar proyectos que llevan consigo las habilidades sociales
para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo.
D. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL

La utilizacin de los recursos tecnolgicos en el campo de la msica podr
permitir el conocimiento y dominio bsico del hardware y el software
musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las tcnicas
de tratamiento y grabacin del sonido relacionados, entre otros, con la
produccin de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia.
234
Favorece su aprovechamiento como herramienta para los procesos de

autoaprendizaje y su posible integracin en las actividades de ocio.
E. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

Se potencian capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje
guiado y autnomo como la atencin, la concentracin y la memoria, al
mismo tiempo que se desarrolla el sentido del orden y del anlisis.
Todas aquellas actividades de interpretacin musical y de
entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las
propias posibilidades, la utilizacin de distintas estrategias de
aprendizaje, la gestin y control eficaz de los propios procesos. En todos
estos casos es necesaria una motivacin prolongada para alcanzar los
objetivos propuestos partiendo de la autoconfianza en el xito del propio
aprendizaje.
F. CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO

Mejora de la calidad del medioambiente, identificando el exceso de ruido,
la contaminacin sonora y el uso indiscriminado de la msica y
reflexionando sobre ellos para contribuir a crear actitudes crticas,
bien fundamentadas, con el fin de generar hbitos saludables.
G. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

La materia tambin coadyuva a promover la competencia social y
ciudadana mediante la participacin en actividades musicales de
distinta ndole, especialmente las relacionadas con la interpretacin y
creacin colectiva que requieren de un trabajo cooperativo.
Colabora en la adquisicin de habilidades para relacionarse con los
dems. La participacin en experiencias musicales colectivas da la
oportunidad al alumnado de expresar ideas propias y escuchar las ajenas,
ser capaz de ponerse en el lugar de otra persona y comprender su punto
de vista, a la par que coordinar las propias acciones con las de los
distintos integrantes del grupo responsabilizndose en la consecucin de
un resultado.
235
H. COMPETENCIA MATEMTICA
La habilidad para reconocer e interpretar los elementos que forman parte
de una partitura y expresar con claridad y precisin la informacin, datos y
argumentaciones que de ella se deriva desarrolla esta competencia, y
favorece la participacin en las audiciones dentro y fuera del aula lo que
aumenta la posibilidad de seguir aprendiendo y desarrollar la participacin
efectiva en la vida social.
Contenidos comunes a las tres partituras
A partir de los objetivos propuestos y las competencias bsicas que se

desarrollan en el modelo, podemos establecer los siguientes contenidos
comunes que se trabajan en las tres partituras:
Contenidos para 3
I. Escucha
Aplicacin de estrategias de atencin, audicin interior, memorizacin
comprensiva y anticipacin durante la propia interpretacin.
Utilizacin de medios audiovisuales y tecnologas y partituras para la
comprensin de la msica escuchada.
Anlisis elemental de obras instrumentales de distintos estilos, gneros
y culturas diferentes.
Audicin y anlisis critico de las interpretaciones realizadas en el aula.
II. Interpretacin
Conocimiento y prctica de las habilidades tcnicas e interpretativas
que requieren los instrumentos Orff.
Reconocimiento del movimiento como forma de adquirir conciencia de
las posibilidades del propio cuerpo.
Valoracin del silencio como elemento imprescindible en la
comunicacin habitual y como condicin necesaria para la
interpretacin musical.
236
Aceptacin y cumplimiento de las normas que rigen la interpretacin

individual y en grupo: respeto, tolerancia, silencio, atencin
continuada al director y a los compaeros, actuacin en el momento
preciso, en las manifestaciones instrumentales.
Utilizacin de los dispositivos tecnolgicos disponibles par la grabacin
de algunas actividades desarrolladas en el aula y su valoracin crtica.
Lectura de partituras con escritura musical convencional para la
III. Creacin
Valoracin de la importancia del conocimiento de la grafa musical
como frmula para registrar las propias ideas musicales.
Prctica de la memoria retentiva como base para el reconocimiento de
los procesos musicales.
Valoracin de la lectura y escritura musical como recurso para la
conservacin y difusin de una obra musical.

Utilizacin de programas informticos especficos relacionados con el
proceso musical.
Utilizacin del lenguaje tcnico musical apropiado para manifestar su
opiniones o juicios acerca de los hechos musicales.
Respeto por las manifestaciones musicales diferentes a los propios
gustos.
Contenidos para 4

Audicin, reconocimiento, anlisis y comparacin de fragmentos u
obras musicales representativas de diferentes gneros estilos, pocas y
culturas y con diversas funciones sociales.
237
Rigor en la utilizacin de un vocabulario apropiado para describir la

msica y para la elaboracin de crticas orales y escritas sobre la
msica escuchada.

Las habilidades tcnicas como medio de expresin instrumental.
Planificacin, ensayo, interpretacin y evaluacin y representaciones
musicales en el aula.
Perseverancia en la prctica de habilidades tcnicas que permitan
mejorar la interpretacin individual y en grupo.

La informtica y la electrnica aplicadas a la msica.
Utilizacin de dispositivos electrnicos, recursos de Internet y software
musical para el entrenamiento auditivo, la escucha y la interpretacin.
Adems de estos contenidos comunes a las tres partituras, cada una de

ellas, permite tratar aspectos especficos que concretamos a continuacin.
Contenidos especficos. Baile de la Virgen del Hierro
Los contenidos especficos de la partitura Baile de la Virgen del Hierro

son los siguientes:
Contenidos para 3
I. Escucha
Inters por conocer algunas de las manifestaciones musicales y
tradicionales actuales de la Comunidad Canaria.
II. Interpretacin
Reconocimiento de danzas tradicionales propias de las Islas Canarias.
La msica tradicional y popular en Canarias.
238
Conocimiento y anlisis de las relaciones entre la msica y otras

manifestaciones artsticas: corporal.
Contenidos para 4
Interpretacin de piezas de Canarias con acompaamiento
instrumental.
Contenidos especficos. Anuncio de Coca-Cola
Los contenidos especficos de la partitura Anuncio de Coca-Cola los

detallamos a continuacin:
Contenidos para 3
El sonido grabado: anlisis de la msica grabada en la televisin
(publicidad).
manifestaciones artsticas: publicitario.
Contenidos para 4
La audicin de msica en los medios audiovisuales
Anlisis de la msica grabada en relacin con los lenguajes visuales.
La msica y la publicidad.
Contenidos especficos. La Lista de Schindler
Por ltimo, los contenidos especficos que podemos trabajar a travs de

la partitura La Lista de Schindler son los siguientes:
239
Contenidos para 3
El sonido grabado: anlisis de la msica grabada en el cine.
manifestaciones artsticas: cinematogrfico.
Contenidos para 4
La audicin de msica en los medios audiovisuales
La msica en los audiovisuales: cine

Tareas y actividades
A continuacin exponemos cada una de las partituras trabajadas. En

esta exposicin hemos incluido los datos relativos a la fecha en que se aplic
cada una, el nmero de sesiones en que se desarroll el trabajo, un breve
anlisis en cuanto a caractersticas de la partitura y nivel de dificultad y la
relacin de las tareas vinculadas a la interpretacin estructuradas en tres
fases:
Audicin, lecto-escritura y anlisis de la partitura

Coordinacin de movimientos
Interpretacin y grabacin
240
Partitura 1. Baile de la Virgen del Hierro

Figura 4. Partitura del Baile de la Virgen
241
Fecha de aplicacin: comienzo la semana del 12 al 16 de enero de 2010.
Nmero de sesiones aproximada: 4 sesiones de 55 minutos cada una.
Anlisis de la partitura
Gnero: msica tradicional canaria.

N de compases: 12
Instrumentos que intervienen: flautas, metalfonos, xilfonos,
chcaras (o castauelas) y tambor.
Descripcin y posibles dificultades:
o Ritmo: se utiliza un comps de y figuracin de blanca, negra y
corcheas.
o Meloda: la meloda de la flauta se desarrolla principalmente por
grados conjuntos (a excepcin de un salto de 6 mi-do y algunos de
tercera, como por ejemplo, mi-sol) y es de mbito estrecho.
o Acompaamiento: realizado por metalfonos, xilfonos,
chcaras/castauelas y tambor. En relacin con el metalfono
realiza una meloda en la que predominan los grados conjuntos y
existe un esquema rtmico que se repite basado en la figuracin
242
blanca-negra con variacin negra-blanca y tres negras. Lo mismo

ocurre con el xilfono, en cuanto al ritmo. En el desarrollo meldico
de este ltimo instrumento, solo utiliza las notas sol y do (tnica y
dominante), por tanto, se mueve en intervalos de 5. Por ltimo,
debemos sealar que las chcaras y el tambor realizan un ostinato
rtmico repetitivo.
o Repeticin: la partitura cuenta con signos de repeticin (comps 4
al 12).
Valoracin de dificultad previa (entre el 1 y el 4, de menor a mayor
complejidad): por las caractersticas rtmicas y meldicas de las
diferentes partes podemos sealar que la partitura presenta una
dificultad previa de 1. La parte que puede resultar ms problemtica,
a priori, es la de la flauta por la variedad de notas y las variaciones
rtmicas.
Desarrollo de las tareas
Tabla 18. Desarrollo de tareas. Baile de la Virgen del Hierro.

FASE 1: Audicin, lecto-escritura musical y anlisis de la partitura
Lugar donde se lleva a cabo: AULA ORDINARIA
Material necesario para el desarrollo: partituras, programa MUSIC TIME en el ordenador del
profesor y proyector.
Desarrollo de las sesiones
Sesin 1
Tarea 1. Contextualizamos
1) Visualizacin del vdeo del Baile de la Virgen.
2) Proyeccin del mapa de las islas para que descubran a qu isla pertenece y ubiquen
geogrficamente este baile tradicional.
3) Una vez la descubren se muestra la ruta del Baile proyectada en el mapa de la isla del
Hierro.
Tarea 2. Leemos, escuchamos y analizamos
1) Se expone la primera partitura. La partitura que se proyecta presenta los 4 pentagramas
pero en el primero (meloda) no aparece la figuracin de las notas sino el nombre sobre el
pentagrama. El alumnado la copia manualmente tal como aparece.
2) La segunda partitura no se proyecta hasta despus de la realizacin de la siguiente
actividad:
243
a. El profesor, despus de una audicin completa de la meloda (flautas), va

presentando auditivamente cada comps para que el alumnado, segn lo que
escucha, coloque las notas con la figuracin correspondiente.
Sesin 2
Continuacin de la tarea 2
b. Se proyecta la partitura con la figuracin de las notas de la meloda para que el
alumnado pueda corregirla.
c. Una vez corregida, se lee cada parte instrumental interiormente.
d. Se escucha la combinacin de todas las partes instrumentales.
3) Se analiza la frase meldica: dnde reposa la meloda?, cul es su mbito?, es una
meloda por grados conjuntos o por saltos?
4) Se analiza el acompaamiento: qu tienen en comn la parte de xilfono y metalfono?
FASE 2: Coordinacin de movimientos
Lugar donde se desarrolla: AULA ORDINARIA
Material necesario para el desarrollo: partitura, ficha con las notas de la flauta (para el
alumnado que no las sepa), instrumentos para el alumnado y fichas tamao DIN A-3 con la
representacin grfica de los Xilfonos/Metalfonos.
Desarrollo de la sesin
Sesin 3
Tarea 3. Organizacin de los grupos y coordinacin de movimientos
1) Se divide la clase en tres grupos y se les designa una parte a cada uno de ellos: flautas (al
ser la parte meldica requerir mayor cantidad de intrpretes), xilfonos/metalfonos y
percusin. A las flautas se les proporciona una ficha donde aparecen las notas, a los
xilfonos/metalfonos las fichas grficas en DIN A-3.
2) Se trabaja la partitura por frases musicales. Mientras suena la msica, las flautas van
digitando, mientras que los instrumentos de placa van coordinando el movimiento necesario
para tocar con las baquetas. La percusin golpea la mesa utilizando solamente un dedo de
cada mano. Todo, mientras suena la versin MIDI.
FASE 3: Interpretacin y grabacin
Lugar donde se desarrolla: AULA ORDINARIA
Material necesario para el desarrollo: instrumentos y grabadora u ordenador con el
programa Audacity y un micrfono.
Sesin 4
Tarea 4. Interpretacin, grabacin y anlisis crtico.
1) Despus del trabajo de coordinacin del movimiento se interpreta la partitura atendiendo
a todas las indicaciones.
2) Grabacin de la pieza y anlisis crtico. Es importante intentar llevar a cabo una grabacin
de memoria.
244
Partitura 2. Anuncio de Coca-Cola

Figura 5. Partitura Anuncio Coca-Cola.
Anuncio de Coca-Cola
C F G C
2
Flauta &4
& 42

Xilfono/
Metalfono
Xilfono Bajo & 42

C F G C
5
&
Fl.
&
Xil. Met.

&

X. Bajo
C F G C
Fl. &
&
Xil. Met.

&

X. Bajo
C F G C
13
&
Fl.
&
Xil. Met.

&

X. Bajo
Fecha de aplicacin: comienzo la semana del 1 al 5 de marzo de 2010.
245
Gnero: msica vinculada a la imagen (msica y publicidad).

N de compases: 16
Instrumentos que intervienen: flautas, metalfonos, xilfonos, y
xilfono bajo.
o Ritmo: se utiliza el comps de 2/4 y figuracin de negra, silencio de
negra, corcheas y figuras ligadas.
grados conjuntos y es de mbito estrecho. Presenta cierta
complejidad rtmica debido a las notas ligadas a modo de sncopa.
o Acompaamiento: realizado por metalfonos, xilfonos y xilfono
bajo.
Metalfonos y xilfonos realizan un esquema rtmico de cuatro
corcheas, negra y silencio de negra que se repite a lo largo de la
partitura, lo que facilita su interpretacin. En cuanto a las notas
que realizan, su esquema meldico se repite. A nivel tcnico-
instrumental, se requieren dos baquetas. La interpretacin
requiere coordinacin y alternancia entre ambas.
Xilfono bajo: es la parte mas sencilla de la partitura ya que solo
utiliza figuracin de negra y un esquema meldico que se repite.
o Repeticin: la partitura no cuenta con signos de repeticin.
Valoracin de dificultad previa (entre el 1, ms sencilla, y el 4, de
mayor complejidad): por las caractersticas rtmicas y meldicas de las
diferentes partes podemos sealar que la partitura presenta una
dificultad previa de 2. La parte que puede entraar mayor complejidad
es la de la flauta por la variedad de notas, las variaciones rtmicas y,
sobre todo, por la presencia de notas ligadas.
246
Tabla 19. Desarrollo de tareas. Anuncio de Coca-Cola.

FASE 1: Audicin, lecto-escritura musical y anlisis de la partitura
Lugar donde se lleva a cabo: AULA DE INFORMTICA
Material necesario para el desarrollo: partitura, programa MUSIC TIME instalado en los
ordenadores y auriculares.
Desarrollo de las sesiones
Sesin 1
Tarea 1. Procesamos la partitura
1) Explicacin del proceso: se indica al alumnado que la partitura que van a copiar (se aporta
una por alumno/a sin ttulo) es el arreglo musical de la partitura de un anuncio que van a
descubrir despus de copiarla.
2) Se aporta un breve manual del editor que utilizaremos (Music Time) y se explica.
3) Se ayuda al alumnado a copiar todas las partes.
Sesin 2
Tarea 2. Escuchamos y analizamos
1) El alumnado termina de copiar la partitura.
2) Posteriormente, escucha cada parte independientemente y realiza la lectura de las notas
correspondientes a cada una de ellas. A continuacin, escucha el conjunto de las diferentes
partes e intentan descubrir a qu anuncio pertenece.
2) En la partitura que se les ha entregado al principio, mientras escuchan la que han copiado
a travs del editor, debern marcar la estructura de la obra analizando las partes que se
repiten y marcando en rojo las notas que van variando en la meloda.
Lugar donde se desarrolla: AULA ORDINARIA DE MSICA
Material necesario para el desarrollo: partitura, audicin a travs del MUSIC TIME, ficha
con las notas de la flauta, fichas tamao DIN A-3 con la representacin grfica de los
Xilfonos/Metalfonos y Xilfono bajo.
Sesin 3
Tarea 3. Organizacin de grupos y coordinacin de movimientos
ser la parte meldica requerir una mayor cantidad de intrpretes), xilfonos y metalfonos.
A las flautas se les proporciona una ficha donde aparecen las notas, a los
xilfonos/metalfonos y xilfonos bajos, las fichas grficas en DIN A-3.
2) Se trabaja la partitura por frases musicales. Mientras suena la msica las flautas van
digitando, a la vez que los instrumentos de placa van coordinando los movimientos. Todo
mientras suena la versin MIDI.
247

Sesin 4
de memoria.
248
Partitura 3. La Lista de Schindler

Figura 6. Partitura La lista de Schindler.
Fecha de aplicacin: comienzo la semana del 5 al 9 de abril de 2010.
249
Gnero: banda sonora original (msica e imagen).

N de compases: 20
Instrumentos que intervienen: flautas, metalfonos, xilfonos, y
xilfono bajo.
o Tonalidad: Re menor (si b).
o Ritmo: se utiliza el comps de 2/4 y figuracin de blanca, negra,
silencio de blanca, silencio de negra y corcheas.
saltos y, en comparacin con las anteriores, presenta un mbito ms
amplio. Existe cierta complejidad meldica debido, principalmente a
la presencia del si b. A nivel rtmico no existen notas ligadas.
o Acompaamiento: realizado por metalfonos, xilfonos y xilfono
bajo.
Metalfonos y xilfonos requieren, a nivel tcnico-instrumental,
la sustitucin del do por el do sostenido y el si por el si bemol. Se
interpretarn notas dobles, lo que requiere el uso de dos
baquetas, por tanto la interpretacin precisa de movimientos
coordinados y sincrnicos entre ambas manos.
Xilfono bajo: realiza un movimiento meldico que combina
grados conjuntos y saltos. La figuracin predominante es de
blanca, alternando con negras en algunos compases. A nivel
tcnico, solo es necesaria una baqueta.
o Dinmica: existen indicaciones de intensidad (matices y
reguladores).
o Repeticin: la partitura cuenta con signos de repeticin (se repite la
partitura entera).
Valoracin de dificultad previa (entre el 1, ms sencilla, y el 4, de
mayor complejidad): por las caractersticas rtmicas, meldicas y
dinmicas de las diferentes partes podemos sealar que la partitura
250
presenta una dificultad previa de 3. La parte que puede resultar ms

compleja es la de la flauta por la variedad de notas, algunas alteradas.
Tabla 20. Desarrollo de tareas. La lista de Schindler.

FASE 1: Audicin, lecto-escritura musical y anlisis de la partitura.
Lugar donde se lleva a cabo: AULA ORDINARIA DE MSICA
Material necesario para el desarrollo: fragmento en vdeo de la pelcula La lista de
Schindler, ordenador con el programa MUSIC TIME instalado, y proyector.
Desarrollo de las sesiones:
Sesin 1
Tarea 1. Contextualizamos
1) Breve explicacin de la temtica de la pelcula que se va a exponer, sobre el director de
la pelcula Steven Spielberg y el compositor de la banda sonora, John Williams.
2) Visualizacin de diversos fragmentos de la pelcula La lista de Schindler, entre esos
fragmentos aparece el tema principal de la pelcula.
Tarea 2. Escuchamos y escribimos

1) Audicin de la obra original con la siguiente pregunta. Cierra los ojos, recuerdas qu
ocurra en los momentos de la pelcula en que apareca esta meloda? Describe la situacin.
2) Se presenta la partitura proyectada, a travs del programa Music Time, la escuchan en
versin MIDI y la copian en su totalidad.
Sesin 2
Tarea 3. Identificamos lo que escuchamos con su grafa musical
1) Se recuerda el nombre las notas que aparecen y cada alumno lee interiormente cada parte
de la partitura siguindola a travs de la audicin con el Music Time.
2) Se lee en voz alta cada parte mientras suena.
3) Audicin de cada parte e identificacin auditiva. El alumnado cierra los ojos e intenta
identificar, de acuerdo con lo recogido anteriormente en la partitura, a qu parte
corresponde el fragmento musical que escucha.
4) Se lleva a cabo un anlisis de la partitura, utilizando sta y la audicin. Se marcan las
frases musicales. Dnde va reposando la meloda? Que indiquen en la partitura cundo
comienza y finaliza cada frase musical segn lo que escuchan.
251

Material necesario para el desarrollo: partitura, audicin a travs del Music Time, ficha
con las notas de la flauta (para el alumnado que no lo sepa), instrumentos para el alumnado
y fichas tamao DIN A-3 con la representacin grfica de los Xilfonos/Metalfonos.
Desarrollo de la sesin:
Sesin 3
Tarea 4. Organizacin de grupos y coordinacin de movimientos
ser la parte meldica requerir mayor cantidad de intrpretes) y xilfonos/metalfonos. A
las flautas se les proporciona una ficha donde aparecen las notas, a los
xilfonos/metalfonos, y xilfono bajo, las fichas grficas en DIN A-3.
2) Se trabaja la partitura por frases musicales. Mientras suena la msica las flautas y
teclados van digitando, mientras que los instrumentos de placa van coordinando las
baquetas. Todo mientras suena la versin MIDI.
Sesin 4
de memoria.
b) Evaluacin del modelo de intervencin
Para la evaluacin de este proceso hemos utilizado las siguientes

tcnicas e instrumentos:
Tabla 21. Tcnica e instrumentos para la evaluacin del modelo de intervencin.

Momento Tcnica Instrumento
Durante la aplicacin del Observacin participante Escala de Observacin (EsOb)
modelo
Al finalizar la intervencin Recogida de datos Cuestionarios (CA2 y CP2)
252
La utilizacin de los cuestionarios para evaluar el modelo de

intervencin, nos va a permitir contrastar los datos que obtengamos de la
escala de observacin. De esta forma otorgamos mayor fiabilidad los
resultados obtenidos sobre la aplicacin del modelo ya que tambin
convertimos al profesorado y al alumnado en sujetos observadores y
evaluadores del proceso.
La observacin participante
La observacin es una tcnica de recogida de datos que consiste en

mirar-examinar atentamente el fenmeno, hecho o caso objeto de estudio,
tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. La observacin se
denomina observacin participante, cuando para obtener los datos "desde
adentro", el investigador participa abiertamente o de manera encubierta en
el grupo analizado, observando lo que pasa, escuchando lo que se dice,
preguntando, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz
sobre los temas de estudio.
Moya, J. (2004), considera que en la observacin participante el

investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos y
toma las situaciones naturales como fuente principal y directa de estos datos.
Debido a la imposibilidad material de asistir a las sesiones llevadas a

cabo en los distintos centros, el profesorado implicado las recogi y se realiz
un anlisis, a travs de la escala de apreciacin, de las diferentes situaciones.
Escala de apreciacin
Para la elaboracin de la escala de apreciacin se han tenido en

cuenta:
Las hiptesis de investigacin.

Los objetivos del modelo de intervencin.
253
Tabla 22. Categoras observables. Escala de observacin.

Hiptesis 5: La aplicacin de un modelo de intervencin para la prctica instrumental en el
aula, que tenga en cuenta las caractersticas de los adolescentes, mejora el proceso
Hiptesis secundarias Objetivos del Modelo de Categoras
Intervencin Observables
El modelo de intervencin: Desarrollar las capacidades 1. Sobre el proceso
H5.1.: Mejora la organizacin de perceptivas que permitan el Organizacin y
la actividad, a nivel de disciplina y anlisis, entendimiento y desarrollo de las
organizacin de espacios e disfrute de la msica como actividades
instrumentos. paso previo a la previstas.
H5.2.: Permite desarrollar interpretacin. Organizacin de
actividades de contextualizacin, Conocer el lenguaje musical espacios e
lectura musical, anlisis y como cdigo que permite al instrumentos.
percepcin auditiva como alumnado poder interpretar Interaccin
preparacin para la prctica la partitura. entre el
instrumental. Utilizar las nuevas alumnado.
H5.3: Permite la mejora de la tecnologas como medio para Autonoma del
lectura musical. aproximarse tanto a alumnado.
H5.4: Permite un mayor control actividades musicales previas Adaptacin a las
psicomotriz. como a aquellas vinculadas a diferentes
H5.5.: Facilita el proceso de la prctica instrumental. capacidades.
interpretacin al alumnado. Tomar conciencia de las
H5.6. Permite la correccin nuevas dimensiones fsicas y 2. Sobre la
rtmica y meldica en la fuerza muscular y mejorar la interpretacin
interpretacin. coordinacin de movimientos Escucha atenta.
H5.7. Proporciona una continua como actividad previa a la Lectura musical.
actividad del alumnado, prctica instrumental. Coordinacin
fomentando la atencin y la Interpretar correctamente las motriz.
concentracin. partituras instrumentales Correccin
H5.8. Permite la interaccin entre propuestas. rtmica.
el alumnado. Valorar la interpretacin Correccin
H5.9. Potencia la autonoma y el instrumental realizada por el meldica.
aprendizaje del alumnado. grupo de forma crtica.
H5.10. Permite la participacin de Permitir una mejor
alumnos de diferentes organizacin de la prctica
capacidades. instrumental
H5.11. Permite extrapolarse a
otras partituras.
254
El tipo de escala de apreciacin utilizada fue numrica (tipo Likert)

en la que se establecieron cinco categoras: muy aceptable (1), aceptable (2),
ni aceptable ni poco aceptable (3), poco aceptable (4) y nada aceptable (5).
Tabla 23. Escala de apreciacin (EsOb)
Escala de apreciacin (EsOb)

Centro: N de sesiones:
Categoras Observables* 1 2 3 4 5
1. Organizacin y desarrollo de actividades previas
1. Sobre el proceso
2. Organizacin de espacios e instrumentos

3. Interaccin entre el alumnado
4. Autonoma del alumnado
5. Se ha adaptado a las diferentes capacidades
2. Sobre la interpretacin
1. Escucha atenta
2. Lectura musical
3. Coordinacin motriz
4. Correccin rtmica
5. Correccin meldica
Cuestionario para el alumnado (CA2)
La elaboracin del cuestionario final para el alumnado y el profesorado

(ambos figuran en el Anexo) parti de las variables del modelo de
intervencin que queramos evaluar despus de su aplicacin. Por ello, al
igual que ocurre con las escalas de observacin utilizadas durante el proceso,
hemos utilizado una escala de valor tipo Likert. Se proporcion al alumnado
de ambos grupos con el objetivo de medir las mismas variables y contrastar
los resultados de acuerdo a los valores: totalmente de acuerdo (1), bastante
de acuerdo (2), ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), en notable desacuerdo (4)
y totalmente en desacuerdo (5).
255
Tabla 24. Relacin entre aspectos a evaluar e hiptesis del cuestionario final para el
alumnado (CA2).
Aspectos a evaluar Relacin con

hiptesis3
1. La prctica instrumental ha estado bien organizada 5.1.
2. Prefiero realizar la prctica instrumental sin hacer actividades 5.2.
previas
3. Las actividades previas de lectura musical me han ayudado a leer 5.3.
mejor la partitura y entenderla.
4. Considero que realizar actividades de audicin de la pieza 5.2.
instrumental me ayuda en la interpretacin.
5. Las actividades de movimiento sobre el instrumento me han 5.4.
permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar.
6. El trabajar utilizando medios audiovisuales e informticos me ha 5.5.
facilitado el proceso.
7. Me he sentido capaz de hacer bien las actividades. 5.9.
8. Me he sentido bien trabajando e interactuando con mis 5.8.
compaeros/as.
9. Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso. 1.1.
10. La diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado 5.7.
y atento a lo que tena que hacer.
11. Este sistema de actividades se puede aplicar a otras partituras. 5.11.
12. El realizar actividades parecidas en las tres partituras me ha 5.5.
facilitado el proceso.
3
Ver tabla 22. Pgina 254.
256
Cuestionario para el profesorado (CP2)
A continuacin exponemos la relacin entre las hiptesis y los aspectos

a evaluar en el cuestionario final del profesorado (ver Anexo).
Tabla 25. Relacin entre aspectos a evaluar e hiptesis del cuestionario final para el
profesorado (CP2)
Aspectos a evaluar Relacin con

hiptesis
a) Ha permitido una adecuada organizacin de la prctica 5.1.
instrumental (a nivel de disciplina y organizacin de espacios e
instrumentos).
b) Ha permitido enriquecer la prctica instrumental con actividades 5.2.
de contextualizacin, lectura musical, anlisis y percepcin
auditiva.
c) Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del 5.3.
proceso.
d) Ha permitido la interaccin del alumnado con las nuevas 5.8.
tecnologas.
e) La prctica del movimiento ha permitido al alumnado una mejor 5.4.
coordinacin motriz.
f) Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado. 5.5.
g) Ha permitido la realizacin de interpretaciones con correccin 5.6.
rtmica y meldica.
h) Establece unas pautas claras, de tal forma que el alumnado lo 5.5.
percibe como un proceso organizado que le facilita la actividad.
i) Proporciona una actividad continua del alumnado, fomentando la 5.7.
atencin y la concentracin.
j) Ha permitido la interaccin entre el alumnado. 5.8.
k) Potencia la autonoma y el aprendizaje del alumnado. 5.9.
l) Permite la participacin de alumnado de diferentes capacidades. 5.10.
m) Las actividades desarrolladas han motivado al alumnado. 1.1.
n) La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras. 5.11.
257
5. DESARROLLO EXPERIMENTAL
Nos aproximamos en este punto al desarrollo experimental. En primer

lugar, vamos a sealar las fases en las que se estructur la experimentacin
para finalizar el apartado con una tabla en la que se sintetiza el cronograma
del proceso experimental.
5.1. Fases de la experimentacin
La investigacin se desarroll en dos cursos escolares: 2008-2009 y

2009-2010. Se estructur en tres fases:
Tena como propsito principal responder a los siguientes objetivos de

la investigacin:
Analizar la motivacin que despierta en el alumnado, los hbitos y los

recursos que se utilizan para el desarrollo de la prctica instrumental
en la materia de Msica en el nivel de Secundaria.
Analizar la secuencia de trabajo desarrollada por profesores de msica

para la realizacin de prcticas instrumentales.
Se desarroll en el ltimo trimestre, concretamente en el mes de mayo

del curso 2008-2009, en 16 centros de la isla de Gran Canaria. La eleccin de
este momento no fue casual, ya que para realizar el anlisis era de vital
importancia partir de la mayor experiencia, en el desarrollo de la prctica
instrumental en el aula, que fuera posible, hecho que probablemente no se
hubiera producido en el primer mes del primer trimestre. De esta forma se
contaba con una mayor cantidad de experiencias de prctica instrumental, lo
que era beneficioso para nuestra investigacin.
258
5.1.2. Desarrollo de la experimentacin
Una vez analizada la situacin se estableci, de acuerdo con los

resultados y la propia experiencia docente, un modelo de intervencin para el
desarrollo de la prctica instrumental en la materia de msica, tal y como se
seala en el ltimo objetivo general de nuestra investigacin:
Establecer, a partir del anlisis anterior, un modelo de intervencin

para la prctica instrumental que tenga en cuenta las caractersticas
del adolescente y aplicarlo con el fin de comprobar los resultados que
se obtienen.
La aplicacin de este modelo se llev a cabo en el segundo y tercer

trimestre del curso 2009-2010. De los 16 centros se seleccionaron 8 para que
lo desarrollaran (grupo experimental). Los 8 restantes, aplicaran otras formas
de intervencin (grupo control). De esta forma, pudimos contrastar los
resultados obtenidos por ambos grupos.
En todos los centros implicados se trabajaron las tres partituras

seleccionadas en los siguientes momentos:
1) Baile de la Virgen del Hierro: se comenz la semana del 12-18

de enero de 2010.
2) Anuncio de Coca-Cola: se comenz la semana del 1-5 de marzo
de 2010.
3) La Lista de Schindler: se comenz la semana del 5-9 de abril de
2010.
La eleccin de estas fechas de forma no consecutiva atendi a la

necesidad de no generar grandes modificaciones en la programacin de la
materia en los centros implicados.
259
5.1.3. Valoracin de los resultados
Despus de recopilar el material resultante de la experiencia, se

realiz la valoracin de los resultados obtenidos contrastndolos (grupo
experimental/grupo control). Este proceso comenz en mayo de 2010.
A continuacin exponemos, de forma grfica, las fases del proceso y los

miembros e instrumentos que intervienen en cada una de ellas:
Tabla 26. Fases del proceso, miembros e instrumentos.

1 Fase 2 Fase 3 Fase
Anlisis de la situacin Desarrollo de la Valoracin final
experimentacin
Sujetos que
intervienen
profesorado Alumnado y profesorado profesorado

Grupo experimental
Instrumentos
Aplicacin del modelo de

Cuestionario intervencin. Cuestionario
Escala de observacin
Sujetos que
intervienen
Alumnado y Alumnado y profesorado Alumnado y

Grupo control
Instrumentos
Interpretacin de las
Cuestionario partituras sin aplicar el Cuestionario
modelo de intervencin.
Escala de observacin
260
5.2. Cronograma del desarrollo experimental
En la siguiente tabla exponemos el cronograma aproximado de

desarrollo del proceso experimental. Incluimos las fases que hemos sealado
en el apartado anterior, especificando las fechas y las actividades realizadas.
Tabla 27. Cronograma del desarrollo experimental.

Fechas Actividades
Curso 2008-2009: 22 de En esa reunin se proporciona:

mayo de 2009. Reunin 1) Informacin sobre los objetivos de la investigacin.
informativa en la 2) Se establece el listado de profesores que se van a
1 FASE. Anlisis de la situacin
Facultad de Formacin implicar en la investigacin, indistintamente a que sea

del Profesorado con 20 como grupo control o grupo experimental. Finalmente se
profesores de diferentes implican 16 profesores.
centros de Enseanza 2) Se aporta los cuestionarios para realizar el anlisis de la
Secundaria. prctica instrumental en secundaria tanto para el alumno
como para el profesorado.
3) Se establece como fecha de entrega de esos
cuestionarios el da 27 de junio de 2009.
Meses de julio, agosto, Se realiza el vaciado de los resultados, permitiendo
septiembre y octubre de elaborar un anlisis sobre aspectos de la prctica
2009 instrumental que lleven a la elaboracin de un modelo de
intervencin.
Curso 2009-2010: Mes de Elaboracin del modelo de intervencin.
2 FASE. Desarrollo de la experimentacin.
noviembre de 2009
15 de diciembre de Se convoc una hora antes al grupo experimental para explicarle el
modelo a seguir y, entre todos seleccionar 3 partituras de las 6 que se les
Modelo de intervencin
2009. Reunin con el

propuso. Se establece el plan de trabajo y los plazos de entrega del
profesorado implicado en
material. Adems, se proporcionan instrumentos a aquellos centros
la Facultad de Formacin donde existen deficiencias.
del profesorado Al grupo control, se le aporta las tres partituras elegidas y las fechas en
que debern ponerse en prctica.
Se establece:
- La semana del 10-14 de mayo para completar los cuestionarios
finales para el profesorado y el alumnado implicado.
- El da 28 de mayo de 2010 como plazo mximo de entrega del
material.
261
Semana del 12-16 de Grupo experimental: aplicacin del modelo de

enero de 2010 y durante intervencin para la partitura Baile de la Virgen del
4 sesiones de clase Hierro.
Grupo control: interpretacin de la partitura Baile de la
Virgen del Hierro.
Semana del 1-5 de marzo Grupo experimental: aplicacin del modelo de

de 2010 y durante 4 intervencin para la partitura Anuncio de Coca-Cola
sesiones de clase Grupo control: interpretacin de la partitura Anuncio de
Coca-Cola.
Semana del 5-9 de abril Grupo experimental: aplicacin del modelo de
de 2010 y durante 4 intervencin para la partitura La Lista de Schindler
sesiones de clase Grupo control: interpretacin de la partitura La Lista de
Schindler.
Semana del 10 al 14 de Se proporcionan los cuestionarios finales para que los
mayo de 2010 completen al alumnado y al profesorado implicado.
28 de mayo de 2010. Entrega del material audiovisual y los cuestionarios.

Reunin en la Facultad
de Formacin del
Profesorado
3 FASE. Valoracin
de los resultados
A partir del mes de junio Anlisis de los resultados obtenidos a travs de los
de 2010 cuestionarios y contraste.
262
CAPTULO IV
Anlisis e interpretacin de los

datos
CAPTULO IV. Anlisis e interpretacin de los datos
264
CAPTULO IV
Anlisis e interpretacin de los

datos
El anlisis e interpretacin de los datos de esta investigacin se

realizarn atendiendo a las diferentes variables que se midieron en las tres
fases:
- Anlisis de la prctica instrumental en la Educacin Secundaria
Obligatoria.
- Aplicacin del modelo de intervencin.
- Resultados obtenidos despus del proceso experimental.
Para obtener los datos estadsticos utilizamos el programa informtico

SPSS versin 11.5.
1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE ANLISIS DE LA PRCTICA

INSTRUMENTAL EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
En este apartado vamos a analizar los resultados obtenidos en la

primera fase del desarrollo experimental (anlisis de la prctica instrumental
en Educacin Secundaria Obligatoria). En primer lugar, expondremos los datos
obtenidos a partir de las variables medibles del cuestionario para el alumnado
(CA1) para, posteriormente, proceder de la misma forma con el cuestionario
del profesorado (CP1). Finalizamos este punto realizando un contraste entre
las respuestas sobre variables similares entre el alumnado y el profesorado
con el objetivo de aportar mayor fiabilidad.
265

alumnado (CA1)
Vamos a realizar el anlisis de la prctica instrumental a partir de los

resultados obtenidos en cada una de las variables medibles del cuestionario
CA1 (ver pgina 226).
En el cuestionario inicial del alumnado, para realizar el anlisis de la

prctica instrumental en secundaria, se valor la motivacin que despierta
esta actividad. Para ello, medimos tres variables de motivacin: la variable
afectiva, la de expectativa y la de valor, siguiendo los estudios realizados por
Pintrich y Schunk (2006), Pintrich y De Groot (1990), Bandura (1977),
Cabanach (1996) y otros.
En relacin con la variable afectiva de motivacin, destacamos que el

94,63% del alumnado encuestado se siente bien tocando instrumentos en clase
con lo que podemos sealar que, a nivel afectivo, es una actividad que les
gusta. En lo referente a la variable de expectativa, el 53,89% del alumnado
seala que sabe tocar algn instrumento, mientras que el 41,11%, aunque no
sabe tocar ningn instrumento, considera que sera capaz de hacerlo. Solo el
5% seala que no sera capaz (ver Grfico 1).
Grfico 1. Resultados variable afectiva y de expectativa, motivacin (CA1)
Te gusta tocar instrumentos musicales en clase?
a.1. Variable afectiva 5,47%

de motivacin
No
94,63%
Sabes tocar algn instrumento musical?
a.2. Variable de 5% S
expectativa
No, pero creo que
41,11% 53,89% sera capaz
No, y creo que no

sera capaz
266
Los resultados obtenidos en los tems relacionados con la variable de

valor nos muestran como, para aproximadamente el 93% del alumnado, la
prctica instrumental es bastante o muy importante para poder disfrutar de la
msica. Similares resultados se obtienen en relacin con la pregunta relativa
a la importancia de la prctica instrumental para aprender y desarrollar
aspectos que se tratan en clase de msica (ver Grfico 2).
Grfico 2. Resultados de la variable valor, motivacin (CA1).
El saber tocar un instrumento, lo consideras importante para disfrutar de la msica

en clase?
6,48%
Muy importante
40,19% 53,33% Bastante importante
Poco importante
a.3. Variable de valor
El saber tocar un instrumento, lo consideras importante para aprender y poner en

prctica aspectos que se tratan en la clase de msica?
4,44%
25,56% Muy importante
Bastante importante
70%
Poco importante

instrumental.
La lectura musical, el ritmo, el control motriz y la concentracin son

las variables medidas, en relacin a las posibles dificultades encontradas en el
desarrollo de la prctica instrumental, que vamos a analizar.
267
Tabla 28. Dificultadas encontradas en el desarrollo de la prctica instrumental (CA1).
tem Porcentaje Nde

respuestas
Nosleerlapartitura(b.1.) 70,19% 379
Nollevoelritmo(b.2.) 34,63% 187
b.1. Lectura musical
b.2. Ritmo Nocontrolomismovimientos(b.3.) 77,41% 418
b.3. Control motriz Medesconcentrocuandotococonotros(b.4.) 30,00% 162
b.4. Concentracin
Otras 4,44% 24
4,44%
No s leer la partitura
30,00%
No llevo el ritmo
70,19%
No controlo mis
movimientos
77,41% Me desconcentro
34,63% cuando toco con otros
Otros
De las variables medidas, que podemos apreciar en el grfico anterior,

destaca que la mayor parte del alumnado encuestado tiene dificultades para
controlar sus movimientos (77,41%) y para leer la partitura (70,19%). Estos
resultados fueron determinantes en la elaboracin del modelo de
intervencin.
Los aspectos analizados, respecto a los condicionantes de la prctica

instrumental, fueron: los instrumentos, el agrupamiento utilizado, el
repertorio, la frecuencia con la que se realizaba la prctica instrumental y las
actividades que precedan y complementaban a la interpretacin. Algunas de
estas variables fueron contrastadas con las respuestas obtenidas por el
profesorado como forma de dar mayor validez a la investigacin.
El 71,75% del alumnado toca siempre el mismo instrumento,

principalmente la flauta (46,84%) e instrumentos de placa (45,91%).
268
Grfico 3. Condicionantes de la prctica instrumental. Instrumentos (CA1).
Sueles tocar siempre el mismo instrumento?
c.2. Instrumentos 28,25% No
71,75% S
Qu instrumento tocas en clase con ms frecuencia?

46,84% 45,91%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
6,69%
10,00% 0,56%
0,00%
Flauta Instrumentos Pequea Otros: piano,
de placa percusin timple,
guitarra
Adems, la mayora del alumnado (ms del 60% y 70% respectivamente)

responde que interpreta las obras en gran grupo y que prefiere interpretarlas
de esa forma (Grfico 4).
Grfico 4. Condicionantes de la prctica instrumental. Agrupamiento (CA1).
Cuando interpretas una obra con instrumentos, generalmente la interpretas en grupo

o individualmente?
7,04%
En gran grupo
c.3. Agrupamiento
En pequeo grupo
30,74%
62,22%
Individualmente
Cmo prefieres interpretarlas?
3,89%
En gran grupo
24,44%
En pequeo grupo
71,67%
Individualmente
269
Respecto al repertorio (Grfico 5), un alto porcentaje seala que le

suele gustar siempre (39,78%) o casi siempre (46,65%).
Grfico 5. Condicionantes de la prctica instrumental. Repertorio (CA1).
Te suele gustar el repertorio que interpretas en clase?
2,60%
10,97%
c.5. Repertorio
S
39,78% Casi siempre
46,65% Algunas veces
No
El 51,5% del alumnado encuestado seala que realiza prctica

instrumental durante la mitad de las clases de Msica (Grfico 6), seguido por
un 31,10% que responde que se le dedica a esta actividad el 25% de las
sesiones. Solo el 17% manifiesta que el 75% de las clases est destinada a la
Grfico 6. Condicionantes de la prctica instrumental. Frecuencia de la prctica instrumental

(CA1).
Con qu frecuencia tocas instrumentos en clase?

60,00% 51,50%
c.6. Frecuencia de la 50,00%
prctica instrumental
40,00%
31,10%
30,00%
17%
20,00%
10,00%
0,40%
0,00%
En todas las clases Aproximadamente en el Aproximadamente en el Aproximadamente en el
75% de las clases 50% de las clases 25% de las clases
Antes de tocar los instrumentos musicales, el 82,04% del alumnado

seala que realiza actividades relacionadas con la partitura (Grfico 7, pgina
siguiente). Entre ellas destacamos que el 69,44% manifiesta que llevan a cabo
actividades de escritura y lectura de partituras; seguido en porcentaje, por
actividades de audicin; y en menor medida, de anlisis. Es destacable que
solo el 7,22% indica que realiza prctica de movimiento en el instrumento.
270
Grfico 7. Condicionantes de la prctica instrumental. Secuencia de actividades (CA1).
Antes de tocar los instrumentos musicales, realizas actividades relacionadas con la

partitura?
4,07%
13,89%
c.7. Actividades de
prctica instrumental No
A veces
S
82,04%
Seala, en caso afirmativo, cules son las ms frecuentes

N de
Actividades Porcentaje respuestas
Escritura y lectura de partituras 69,44% 375
Prctica del movimiento en el instrumento 7,22% 39
Audicin 60,74% 328
Anlisis de la partitura 32,96% 178
Si comparamos diferentes variables, podemos observar algunos datos

interesantes (ver Tabla 29, pgina 272 y 273):
- En relacin con la variable afectiva de motivacin, la variable de

expectativa y la variable de valor, podemos sealar que al 52,78% del
alumnado que le gusta tocar instrumentos considera que sabe tocar
alguno. Un 39,44% del alumnado afirma que le gusta tocar instrumentos
y que no sabe pero que se considera capaz de realizar la actividad. Por
otro lado, a un 52,04% del alumnado le gusta tocar instrumentos y
considera muy importante la prctica instrumental para disfrutar de la
msica. Tambin existe un 39,63% del alumnado al que le gusta tocar
los instrumentos y considera bastante importante disfrutar de la
msica a travs de esta actividad. Por ltimo, es destacable el
resultado que obtenemos en relacin con la variable de valor, ya que
un 67,96% del alumnado afirma que le gusta tocar instrumentos y que
considera que es importante para aprender y poner en prctica
aspectos musicales que se tratan en clase.
- Si contrastamos la variable afectiva de motivacin con algunos de los
condicionantes de la prctica instrumental obtenemos los siguientes
resultados: el 68,70% del alumnado suele tocar siempre el mismo
instrumento y le gusta la prctica instrumental; un 59,07% seala que,
adems de gustarle, generalmente participa en la actividad junto a
271
todos los compaeros (en gran grupo); un 44,63% del alumnado al que
le gusta tocar instrumentos afirma que le suele gustar el repertorio casi
siempre, frente a un 38,70% que seala que siempre le gusta.
Solamente un 1,11% del alumnado al que le gusta la prctica
instrumental no le gusta el repertorio que interpretan en clase.
- Al contrastar la variable relacionada con las dificultades detectadas en
el desarrollo de la prctica instrumental y las actividades que
desarrollan en clase, podemos observar como el 59,09% del alumnado
afirma que realiza actividades de lectura y escritura de la partitura y
son capaces de leerla, frente al 25,45% que indican que s llevan a cabo
estas actividades y son incapaces de leer las partituras. Por otro lado,
es revelador el dato que obtenemos cuando analizamos la dificultad de
no controlar los movimientos para tocar los instrumentos, en relacin
con la prctica del movimiento en el instrumento, ya que el 72,73% del
alumnado que afirma que no realiza actividades de preparacin del
movimiento en el instrumento seala que son incapaces de controlarlo
cuando interpretan una partitura.
Tabla 29. Anlisis de la prctica instrumental en Secundaria. Cuestionario para el alumnado

(CA1). Contraste de variables.
1) Contraste de la variable afectiva con las variables de expectativa y de valor
Te gusta tocar
instrumentos en
clase?
Sabes tocar algn instrumento? No S
S 1,11% 52,78%
No, pero creo que sera capaz 1,67% 39,44%
No, y creo que no sera capaz 2,59% 2,41%
Saber tocar un instrumento, lo consideras importante para disfrutar de la
No S
msica?
Muy importante 1,30% 52,04%
Bastante importante 0,56% 39,63%
Poco importante 3,52% 2,96%
Saber tocar un instrumento, lo consideras importante para aprender y poner
No S
en prctica aspectos que se tratan en clase?
Muy importante 2,04% 67,96%
Bastante importante 0,74% 24,81%
Poco importante 2,59% 1,85%
272
2) Contraste de la variable afectiva con los condicionantes de la prctica instrumental

(instrumentos, agrupamiento y repertorio).
Te gusta tocar
instrumentos en
clase?
Sueles tocar siempre el mismo instrumento? No S
No 2,59% 25,56%
S 2,78% 68,70%
Cuando interpretas una obra con instrumentos, generalmente lo haces en
grupo o individualmente? No S
En gran grupo 3,15% 59,07%
En pequeo grupo 1,48% 29,26%
Individualmente 0,74% 6,30%
Te suele gustar el repertorio? No S
No 1,48% 1,11%
S 0,93% 38,70%
Casi siempre 1,85% 44,63%
Algunas veces 1,11% 9,81%
3) Contraste entre las dificultadas detectadas en el desarrollo de la prctica instrumental

y la secuencia de actividades que se desarrollan en clase.
Actividad: escritura y lectura de la

partitura
Dificultad: lectura de partitura No la realizan S la realizan
Pueden leer la partitura 13,18% 59,09%
No pueden leer la partitura 2,27% 25,45%
Actividad: prctica del movimiento en el

instrumento
Dificultad: no controlo mis movimientos No la realizan S la realizan
Controlan sus movimientos 18,64% 2,05%
No controlan sus movimientos 72,73% 6,59%

profesorado (CP1)
Como podemos comprobar en el Grfico 8 (pgina siguiente), el 50%

del profesorado tiene une experiencia docente de entre 10 y 15 aos. Solo un
12,50% se dedica a la labor docente desde hace menos de 5 aos y, en
cantidades similares, el 18,75% lleva dedicndose a la docencia entre 5 y 10
aos y ms de 15 aos.
273
Grfico 8. Experiencia docente (CP1).
12,50%
18,75%
Menos de 5 aos
18,75% Entre 5 y 10 aos
Entre 10 y 15 aos
Ms de 15 aos
50,00%
El 100% del profesorado encuestado considera que la prctica

instrumental motiva al alumnado (Tabla 30).
Tabla 30. Variable afectiva de motivacin (CP1).
Considera que la prctica instrumental motiva al alumnado?

a.1. Variable afectiva
de motivacin
Porcentaje N de respuestas
S 100,00% 16
No 0,00% 0
La primera variable que analizamos respecto a los condicionantes de la

prctica instrumental fue la dotacin instrumental con la que cuenta el
profesorado (ver tabla siguiente).
Tabla 31. Dotacin instrumental (CP1).

Instrumentos Instrumentos
de percusin de percusin
indeterminada determinada
de altura
Menos de 5 instrumentos 0,00%

Entre 5-15 instrumentos 75,00%
Ms de 15 instrumentos 25,00%
c.1. Dotacin
de altura
Menos de 5 instrumentos
instrumental
Otros
Menos de 5 instrumentos 75,00%

274
Como se puede observar, el 75% del profesorado seala que cuenta con
entre 5 y 15 instrumentos de percusin de altura determinada, frente al 25%
que dispone de ms de 15 instrumentos de ese tipo.
Respecto a los instrumentos de percusin de altura indeterminada, el

37,50% del profesorado cuenta con entre 5 y 15 instrumentos mientras que el
62,50% manifiesta que tiene ms de 15 de estos instrumentos en el aula.
Tambin se pregunt al profesorado por otros instrumentos que podan

tener en el aula (piano, teclados, guitarras, instrumentos tradicionales)
respondiendo un 75% que dispone de menos de cinco instrumentos, mientras
que el 25% cuenta con entre 5 y 15.
Los resultado obtenidos, en relacin con los instrumentos que utilizan

con ms frecuencia (Grfico 9), muestran que el 56,20% utiliza la flauta, el
37,50% instrumentos de placa y en menor medida la pequea percusin
(6,25%).
Grfico 9. Instrumentos que utilizan con ms frecuencia (CP1).
6,25%
Flauta
Placas
37,50%
56,25% Pequea percusin
Otros 0,00%
El 87,50% del profesorado exige al alumnado un instrumento para

realizar prctica instrumental en el aula (Tabla 32, pgina siguiente). Todos
coinciden en exigir la flauta. El 12,50% restante declara que no exige ningn
instrumento.
275
La mayora de los encuestados no han tenido en cuenta las preferencias

instrumentales del alumnado (81,25%) y suelen variar los instrumentos en las
distintas interpretaciones (56,25%) frente al 18,75% que ha tenido en cuenta
las prioridades del alumnado y el 43,75% que no vara de instrumentos en las
diferentes partituras.
Tabla 32. Exigencias, preferencias instrumentales y variedad (CP1).
Exige al alumnado algn instrumento para el curso?
Flauta
12,50%
100%
S
87,50% No
S No
Ha tenido en cuenta, a principio de curso, las preferencias instrumentales
18,75% 81,25%
del alumnado?
El alumnado, suele variar de instrumentos en las distintas interpretaciones? 56,25% 43,75%
Tambin se midieron variables como el espacio, el repertorio, la

frecuencia con que se desarrolla la prctica instrumental y la secuencia de
trabajo (ver Tabla 33, pgina 277):
- El profesorado afirma, en un 50%, que cuenta con un espacio destinado

al desarrollo de actividades instrumentales frente al 50% que no
dispone de este espacio.
- El 100% seala que el repertorio que interpretan incluye obras de
diferentes estilos: msica clsica, tradicional, popular urbana y
vinculada a la imagen.
- La mayora de los encuestados (56,25%) afirma que realiza prctica
instrumental, aproximadamente, en el 50% de las clases que imparte,
seguido de un 31,25% que le dedica el 25% de las sesiones y un 12,50%
que destinan el 75% del horario lectivo a esta actividad.
276
- Todos los profesores llevan a cabo una secuencia de trabajo que

incluye actividades de audicin (75%), escritura y lectura de la
partitura (75%), anlisis (31,25%) y, en menor medida, prctica del
movimiento (6,25%).
Tabla 33. Resultados de las variables: espacio, repertorio, frecuencia con la que se
desarrolla la prctica instrumental y secuencia de trabajo (CP1).
S No
c.4. Espacio Cuenta en su aula con algn espacio destinado a la
50,00% 50,00%
prctica instrumental?
Podra indicarnos el repertorio instrumental que ha llevado a cabo con el alumnado

en este curso?
1,2
100,00%
c.5. Repertorio
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Msica clsica Msica Msica popular Msica Todos los
tradicional urbana vinculada a la gneros
imagen
Con qu frecuencia realiza actividades de prctica instrumental en clase?
56,25%
60,00%
50,00%
40,00% 31,25%
c.6. Frecuencia con
que se desarrolla la 30,00%
prctica instrumental 20,00% 12,50%
10,00% 0,00% 0,00%

0,00%
En todas las clasesAproximadamente Aproximadamente Aproximadamente Nunca
el 75% de las el 50% de las el 25% de las
clases clases clases
Sigue alguna secuencia de trabajo?
c.8. Secuencia de Audicin 75,00%

trabajo. Escritura y lectura
S 75,00%
de la partitura
Anlisis 31,25%
100,00% Prctica del
6,25%
movimiento
277
1.2.3. Formacin del profesorado
El anlisis sobre la formacin del profesorado gir entorno a tres

variables: formacin musical, formacin pedaggica general y formacin
especfica relacionada con la prctica instrumental (Tabla 34).
Tabla 34. Formacin del profesorado (CP1).
Por favor, indquenos cul es su formacin musical
6,25%
6,25%
Titulo de Profesor Superior
(Grado Superior)
Titulo de Profesor (Grado

Medio)
d.1. Formacin musical
Estudios Universitarios
relacionados con la msica
87,50%
Considera que en sus estudios ha recibido una formacin musical adecuada?
S 87,50%
No 12,50%
Considera que en sus estudios ha recibido una formacin pedaggica adecuada?

S 6,25%
No 93,75%
d.2. Formacin
pedaggica general
Tiene estudios o ha realizado alguna formacin pedaggica?
Estudios universitarios de
S 100% Magisterio, Pedagoga o 25,00%
Psicopedagoga
Curso de Aptitud
100,00%
Pedaggica o equivalente
278
Conoce alguno de los mtodos o modelos musicales surgidos en el siglo XX/XXI?
Dalcroze 100%
Ward 50%
Kodly 100%
S 100% Willems 100%

Orff 100%
Martenot 75%
Suzuki 62,50%
Ireneu Segarra 0%
Joan Llongueras 6,25%

d.3. Formacin John Paynter 12,50%
especfica (prctica
instrumental) Murray Schafer 12,50%
Otros 0%
Los aplica en la prctica instrumental?
S 12,50%
No 87,50%
Considera que se adaptan a las caractersticas del adolescente o solo tienen en

cuenta la formacin inicial?
Tienenencuentalascaractersticasdeladolescente 0%
Solotienenencuentalaformacininicialdelnio 100%
Ha realizado cursos especficos para la prctica instrumental en secundaria?
S 12,50%
No 87,50%
La formacin musical del 87,50% del profesorado ha sido adquirida en

conservatorios con la obtencin del Ttulo de Profesor Superior (Grado
Superior, Plan 66). El 6,25% seala que ha realizado estudios de Grado Medio
(Plan 66) que han llevado a la obtencin de la titulacin de Profesor y el
mismo porcentaje ha realizado estudios universitarios relacionados con la
msica. Asimismo, el 87,50% de los encuestados considera que ha recibido una
formacin musical adecuada. No ocurre lo mismo cuando analizamos los
resultados sobre su formacin pedaggica, ya que el 93,75% afirma que no ha
recibido una apropiada formacin pedaggica frente al 6,25%. Todos afirman
que han realizado algn tipo de formacin en este mbito, concretamente el
Certificado de Aptitud Pedaggica o equivalente (exigido para poder ejercer
279
como docente). Hay un 25% del profesorado que seala, adems, que posee
estudios universitarios de Magisterio, Pedagoga o Psicopedagoga.
Todo el profesorado conoce algn mtodo o modelo musical surgido en

el siglo XX/XXI: Dalcroze, Kodly, Willems y Orff, por el 100% de los
encuestados; un 75%, el modelo planteado por Martenot; un 62,50% el mtodo
Suzuki; Ward un 50%; John Paynter y Murray Schafer un 12,50%; Joan
Llongueras un 6,25%; y desconocen el modelo propuesto por Ireneu Segarra y
otros. Respecto a estos mtodos, el 87,50% del profesorado seala que no
aplica ninguno en el desarrollo de la prctica instrumental. Adems, el 100%
de los encuestados considera que ninguno de esos modelos tiene en cuenta las
caractersticas del adolescente. Todos piensan que estn destinados a la
iniciacin musical con nios.
En relacin con aspectos especficos de la prctica instrumental en

secundaria, es destacable que solamente el 12,50% afirma que ha realizado
una formacin concreta en este terreno frente a un 87,50% que seala que no
posee esa formacin.
1.3. Contraste entre respuestas sobre variables similares entre

el alumnado y el profesorado
Como forma de proporcionar mayor validez a los cuestionarios y poder

contrastar los resultados, realizamos un anlisis de las respuestas obtenidas
en el cuestionario del alumnado en comparacin con las afirmaciones
realizadas por el profesorado sobre las siguientes variables.
1.3.1. Motivacin que produce la prctica instrumental en el alumnado.

Contraste entre las respuestas del alumnado y el profesorado
Como podemos observar en la Tabla 35 (pgina siguiente), respecto a la

variable afectiva de motivacin vemos una leve variacin entre la respuesta
280
del alumnado (94,63%) y el profesorado (100%) pero son muy prximas con lo
que existe bastante fiabilidad.
Tabla 35. Contraste las respuestas del alumnado y del profesorado sobre la variable
afectiva de motivacin (CA1 y CP1).
Variable a.1. Variable afectiva de motivacin

Al alumnado le motiva la prctica instrumental?
Alumnado (CA1) Profesorado (CP1)
S 94,63% S 100%
No 5,47% No 0%

respuestas del alumnado y el profesorado
Tanto el alumnado como el profesorado coincide en que tocan con ms

frecuencia, en primer lugar, la flauta, seguido de instrumentos de placa y
pequea percusin (Tabla 36).
Tabla 36. Condicionantes de la prctica instrumental. Contraste entre las respuestas

del alumnado y el profesorado (CA1 y CP1).
Variable c.2. Instrumentos

Qu instrumentos tocas en clase con ms frecuencia?
Flauta 46,84% Flauta 56,25%
Instrumentos de placa 45,91% Instrumentos de placa 37,50%
Pequea percusin 6,69% Pequea percusin 6,25%
Otros 0,56% Otros 0%
En relacin con el repertorio destacamos, contrastando las respuestas

del alumnado y del profesorado, que al alumnado le gusta el repertorio que
281
interpreta siempre o casi siempre en ms del 85% de los casos (ver Tabla 37).
Ese repertorio est configurado por obras de gneros diversos.
Tabla 37. Repertorio. Contraste entre respuestas del alumnado y del profesorado (CA 1 y
CP1)
Variable c.5. Repertorio

Te suele gustar el repertorio que Podra indicarnos el repertorio instrumental
interpretas en clase? que ha llevado a cabo con el alumnado en
este curso?
Todos los gneros 100%

S 39,78%
Msica clsica
Casi siempre 46,65%
Msica tradicional
Algunas veces 10,97% Msica popular urbana
Msica vinculada a la
NO 2,60% imagen
Sobre la frecuencia de la prctica instrumental, en un porcentaje

mayor al 50, tanto el alumnado como profesorado (con muy poca diferencia),
sealan que la prctica instrumental se desarrolla aproximadamente en el 50%
de las clases (ver Tabla 38).
Tabla 38. Frecuencia de la prctica instrumental. Contraste entre respuestas del alumnado y
del profesorado (CA1 y CP1)
Variable c.6. Frecuencia de la prctica instrumental

Con qu frecuencia tocas instrumentos en clase?
Todas las clases 0,40% Todas las clases 0%
En el 75% de las clases 17% En el 75% de las clases 12,50%
En el 50% de las clases 51,50% En el 50% de las clases 56,25%
En el 25% de las clases 31,10% En el 25% de las clases 31,25%
Nunca 0% Nunca 0%
282
Por ltimo, si comparamos las respuestas obtenidas entre el alumnado

y el profesorado, referentes a las actividades de prctica instrumental y la
secuencia de trabajo que se sigue (ver Tabla 39), podemos descubrir que
coinciden en un porcentaje aproximado en la realizacin de actividades de
escritura y lectura de partituras (69,44% y 75% respectivamente), actividades
de audicin (60,74% y 75%), anlisis de partituras (32,96% y 31,25%) y , en
menor medida, la prctica del movimiento en el instrumento (7,22% y 6,25%).
Tabla 39. Contraste entre las variables c.7. y c.8. (CA1 y CP1)
Variables c.7. (actividades de prctica instrumental) y c.8. (secuencia de trabajo)

Qu actividades previas a la prctica En su secuencia de trabajo, realiza algunas
instrumental son ms frecuentes? de estas actividades?
Escritura y lectura de 69,44% Escritura y lectura de 75%

partituras partituras
Prctica del movimiento 7,22% Prctica del movimiento 6,25%

en el instrumento en el instrumento
Audicin 60,74% Audicin 75%
Anlisis de la partitura 32,96% Anlisis de la partitura 31,25%
El contraste realizado entre las respuestas aportadas por el alumnado y

el profesorado, referentes a las mismas variables, nos han permitido
triangular los resultados aportando fiabilidad al proceso de investigacin.
283
2. INTERVENCIN CON EL ALUMNADO

El modelo de intervencin tuvo como referente principal los hallazgos
que se deprenden de la fase de anlisis de la prctica instrumental en
Secundaria (ver Captulo V, pgina 341).
Durante la aplicacin del modelo de intervencin se utiliz una escala

de observacin que se elabor a partir de las variables que queramos medir.
Como se puede observar en cualquiera de las tablas que aparecen en el
apartado 2.1. (a partir de la pgina 286), agrupamos los tems de la escala en
relacin con el proceso (organizacin y desarrollo de actividades previas,
organizacin de espacios e instrumentos, interaccin entre el alumnado,
autonoma del alumnado y adaptacin a las diferentes capacidades) y con el
resultado final: la interpretacin (escucha atenta, lectura musical,
coordinacin motriz, correccin rtmica y correccin meldica).
Adems, en esta fase del proceso experimental pudimos contar con la

grabacin de diferentes sesiones de las propuestas en el modelo como forma
de triangular los resultados obtenidos en cada partitura por el profesorado. En
todos los casos, el investigador est de acuerdo con las anotaciones recogidas
por el profesorado implicado en la experimentacin.
2.1. Resultados de la escala de observacin. Anlisis de la

prctica instrumental en el Grupo Experimental y el Grupo
Control
En este apartado vamos a exponer los resultados obtenidos a partir de

la escala de observacin que se aplic tanto en el Grupo Experimental como
en el Grupo Control para, posteriormente, realizar una comparacin entre
ambos grupos.
2.1.1. Grupo Experimental. Resultados de la Escala de Observacin (EsOb

Ex.1, 2 y 3)
Los resultados obtenidos en la escala de apreciacin EsOb Ex. 1 (Tabla

40, pgina 286), realizada por el profesorado que imparte clase en el grupo
284
experimental y relacionada con el trabajo realizado en la prctica

instrumental Baile de la Virgen del Hierro, han sido los siguientes:
- Todo el profesorado implicado ha desarrollado la prctica instrumental

en el nmero de sesiones previsto (4).
- En relacin con el proceso, los resultados han sido muy positivos. En
ninguno de los tems se han obtenido resultados poco aceptable o nada
aceptable. Sobre la organizacin y desarrollo de las actividades
previas, el 50% ha contestado que han sido muy aceptables, el 25%
seala que fueron aceptables y el 25% restante que no fueron ni
aceptables ni poco aceptables. Para el profesorado encuestado, la
organizacin de espacios e instrumentos ha sido, en su mayora, muy
aceptable (62,50%). La interaccin que ha permitido el modelo de
intervencin en esta primera partitura, ha sido aceptable en el 75% de
los casos y ni aceptable ni poco aceptable en el 25% restante. Frente
al 25% del profesorado que seala que esta forma de intervencin ha
sido muy aceptable en relacin con la autonoma del alumnado,
encontramos la mayora restante (75%) que indica que el proceso, en
relacin con este tem ha sido aceptable. Por ltimo, debemos sealar
que el 87,50% ha afirmado que la adaptacin del modelo a las
diferentes capacidades, ha sido muy aceptable. Solo el 12,50% indica
que ha sido aceptable.
- Sobre la interpretacin, todo el profesorado seala que la escucha
atenta y la correccin rtmica han sido muy aceptables. La lectura
musical en la interpretacin, ha sido muy aceptable en un 75% de los
casos, mientras que el 25% restante seala que ha sido aceptable.
Finalmente, se obtienen los mismos resultados en los tems de
coordinacin motriz y correccin meldica en los que el 87,50%
declara que han sido muy aceptables, mientras que el 12,50% restante
seala que se ha realizado de forma aceptable.
285
Tabla 40. Escala de apreciacin (EsOb Ex. 1). Grupo Experimental. Baile de la Virgen del
Hierro.
286
La escala de apreciacin realizada por el profesorado EsOb Ex. 2, sobre

la prctica instrumental de la partitura Anuncio de Coca-Cola (Tabla 41,
pgina 288), llevada a cabo por el grupo experimental, nos ha permitido
observar que, a diferencia de la partitura anterior en la que se desarroll en
las sesiones previstas, en este caso, el 87,50% del profesorado pudo aplicarla
en las 4 clases programadas mientras que el 12,50% necesit una sesin ms.
Esto pudo deberse a las peculiaridades de la partitura, ya que era ms
compleja que la primera. Sin embargo, los resultados fueron sensiblemente
mejores en comparacin con la prctica instrumental de la partitura del Baile
de la Virgen del Hierro.
Los resultados obtenidos en el proceso han sido muy satisfactorios ya

que, solamente un 12,5% del profesorado seala que la interaccin entre el
alumnado ha sido ni aceptable ni poco aceptable (frente al 62,5% que indica
que ha sido muy aceptable y el 37,5% que seala que fue aceptable). En el
resto de aspectos a valorar podemos comprobar que los porcentajes de las
categoras observables se han distribuido entre los valores muy aceptable y
aceptable: organizacin y desarrollo de actividades previas (62,50% muy
aceptable; 37,50% aceptable), organizacin de espacios e instrumentos
(87,50% muy aceptable; 12,50% aceptable), autonoma del alumnado (25%
muy aceptable; 75% aceptable), adaptacin a las diferentes capacidades
(100% muy aceptable).
Respecto a la interpretacin, la escucha atenta y la coordinacin han

sido muy aceptables en el 100% de las respuestas, la lectura musical en un
87,50% al igual que la correccin meldica y la correccin rtmica en un
75%. Por tanto, todos los resultados en este valor han sido iguales o superiores
al 75%.
287
Tabla 41. Escala de apreciacin (EsOb Ex. 2). Grupo Experimental. Anuncio de Coca-Cola.
288
Por ltimo, se acord interpretar la partitura La Lista de Schindler para

llevar a cabo la aplicacin del modelo. Era, tal y como sealamos en el
apartado 4.7.2. del Captulo III (pgina 230), la ms compleja de las tres. Esa
complejidad se hizo evidente en el nmero de sesiones necesarias para su
desarrollo, ya que, tal y como podemos observar en la Tabla 42 (pgina 290),
el 50% del profesorado tuvo que emplear una sesin ms para finalizar la
tarea con xito. No obstante, los resultados siguen siendo igual de buenos o
incluso, en relacin con la interpretacin, un poco mejores.
La organizacin y desarrollo de las actividades previas durante el

proceso, fue muy aceptable en el 62,50% de los casos frente al 37,50% que lo
valora como aceptable. Es destacable que el 100% del profesorado seala que
se ha adaptado de forma muy aceptable a las diferentes capacidades del
alumnado a pesar de la dificultad que entraaba. Los porcentajes obtenidos
en las categoras observables organizacin de espacios e instrumentos,
interaccin con el alumnado y autonoma se han distribuido entre los valores
muy aceptable (con mayor porcentaje en el primer caso) y aceptable (con
mayor porcentaje en el segundo y tercer aspectos).
El resultado interpretativo final ha sido muy bueno ya que el 100%

considera muy aceptable la coordinacin motriz y correccin rtmica
observada en la interpretacin. En relacin con la escucha atenta y la
lectura musical los resultados obtenidos han sido de un 87,50% muy
aceptables y un 12,5% aceptables. La correccin meldica ha sido muy
aceptable en el 75% de los casos, mientras que en el 25% ha sido aceptable.
Este ltimo aspecto interpretativo ha sido el que peor porcentaje ha tenido,
an siendo muy bueno, muy probablemente por la dificultad intervlica que
entraaba la meloda principal y la presencia del si bemol.
289
Tabla 42. Escala de apreciacin (EsOb Ex. 3). Grupo Experimental. La lista de Schindler.
2.1.2. Grupo Control. Resultados de la Escala de Observacin (EsOb Con. 1,

2, y 3)
Los resultados obtenidos por el grupo control, de acuerdo con la escala

de observacin EsOb Con. 1 (pgina 291), son los siguientes:
- El 50% del profesorado manifiesta que ha necesitado 5 sesiones para la
interpretacin del Baile de la Virgen del Hierro.
- En el proceso se obtienen los mayores porcentajes en el valor
aceptable (ver Tabla 43, pgina 291): organizacin y desarrollo de
actividades previas (75%), organizacin de espacios e instrumentos
290
(50%), interaccin entre el alumnado (62,50%), autonoma del

alumnado (75%) y adaptacin a las diferentes capacidades (75%).
- Sobre los resultados obtenidos en la interpretacin, han sido no han
sido buenos en las categoras de lectura musical (el 75% seala que ha
sido ni aceptable ni poco aceptable) y coordinacin motriz (el 87,5%
seala que ha sido ni aceptable ni poco aceptable). Mejores resultados
se obtienen en las actividades implicadas en la interpretacin de
escucha atenta, correccin rtmica y correccin meldica en las que
consideran aceptables en un porcentaje igual o superior al 75%.
Tabla 43. Escala de apreciacin (EsOb Con. 1). Grupo Control. Baile de la Virgen del Hierro.
291
La prctica instrumental desarrollada por el grupo control en la

segunda partitura (Anuncio de Coca-Cola) ha sido analizada por el profesorado
en la escala de apreciacin EsOb Con. 2 (ver Tabla 44, pgina 293). En ella
podemos observar como en el 62,50% de los casos se ha desarrollado el
trabajo en 5 sesiones frente al 37,5% que lo ha hecho en 4.
En el proceso es destacable los altos porcentajes que obtienen el valor

ni aceptable ni poco aceptable cuando se analizan las categoras interaccin
con el alumnado y autonoma del alumnado (iguales o superiores al 50%) y
son peores en la interpretacin cuando se valoran las categoras lectura
musical, coordinacin motriz y correccin rtmica (con porcentajes iguales
o superiores al 75% en este valor).
El profesorado considera aceptable en un 75% la organizacin y

desarrollo de actividades previas, la adaptacin a las diferentes
capacidades, la escucha atenta y la correccin meldica. Solamente en un
37,50% de los casos se seala que ha sido muy aceptable la organizacin de
espacios e instrumentos.
292
Tabla 44. Escala de apreciacin (EsOb Con. 2). Grupo Control. Anuncio de Coca-Cola.
Para finalizar con el anlisis de los datos obtenidos en las escalas de

observacin, y antes de pasar a contrastar los resultados obtenidos por el
grupo control y el grupo experimental en el proceso, vamos a estudiar lo
acaecido, segn el profesorado implicado, en la tercera partitura propuesta
(La lista de Schindler). En primer lugar, se observa (ver Tabla 45, pgina 295)
que el 75% del profesorado necesit 5 sesiones para llevar a cabo la
interpretacin de esta partitura frente al 25% que dedic 4.
293
Los peores resultados se obtienen, en relacin con el proceso, en la

categoras de autonoma del alumnado (un 62,5% afirma que no ha sido ni
aceptable ni poco aceptable); y respecto a la interpretacin, en la lectura
musical, la coordinacin motriz, la correccin rtmica y meldica (en todos
los casos en un porcentaje igual o mayor al 62,5% considera que han sido ni
aceptables ni poco aceptables), en incluso, en el caso de la lectura musical,
hay un 12,5% del profesorado que afirma que ha sido poco aceptable.
En el extremo opuesto debemos destacar la categora de organizacin

de espacios e instrumentos que un 50% de los encuestados considera muy
aceptable.
En esta partitura observamos peores resultados que en las dos

anteriores. Uno de los motivos probables puede ser la mayor dificultad que
entraaba su interpretacin por sus caractersticas musicales.
294
Tabla 45. Escala de apreciacin (EsOb Con. 3). Grupo Control. La lista de Schindler.
2.2. Comparativa entre el Grupo Experimental y el Grupo

Control (escala de observacin)
A continuacin exponemos la comparativa, a partir de los resultados

obtenidos en las escalas de observacin, entre el Grupo Experimental y el
Grupo Control.
295
En primer lugar, realizaremos el anlisis de los resultados por partitura

entre ambos grupos para luego centrarnos en la evolucin general en el
proceso de aplicacin del modelo de intervencin.
2.2.1. Anlisis comparativo por partitura
Si comparamos los resultados obtenidos entre el Grupo Experimental y

el Grupo Control en el trabajo realizado con la partitura Baile de la Virgen del
Hierro (ver Tabla 46, pgina 297), se puede observar:
a) Sobre el proceso:
- La organizacin y desarrollo de actividades previas fue muy
aceptable en la mayora del profesorado del Grupo Experimental,
mientras que la valoracin que hace el profesorado del Grupo
Control en su mayor porcentaje es aceptable.
- El profesorado del Grupo Experimental seala, en un 62,50%, la
organizacin de espacios e instrumentos ha sido muy aceptable
frente al 50% de los que participan en el Grupo Control que
sealaban que haba sido aceptable.
- En relacin con la interaccin entre el alumnado, tanto en un caso
como en otro, si comparamos los resultados, es aceptable en una
75% en el caso del profesorado del Grupo Experimental y en un
62,5% en el Grupo Control.
- Existe igualdad en los resultados (75%) sobre la autonoma del
alumnado que consideran aceptable principalmente.
- En la categora adaptacin a las diferentes capacidades se obtienen
mejores resultados en el Grupo Experimental (muy aceptable en un
87,5%) respecto al Grupo Control (aceptable en un 75%).
b) Sobre la interpretacin:
- En todos los casos se obtienen mejores resultados en el Grupo
Experimental.
296
- Son destacables los contrastes que se producen entre ambos grupos

en las categoras de lectura musical, muy aceptable para el 75% del
profesorado del Grupo Experimental y ni aceptable ni poco
aceptable para el 75% de los docentes que conforman el Grupo
Control; y coordinacin motriz, muy aceptable para el 87,50% de
los miembros del Grupo Experimental frente al 87,50% del
profesorado del Grupo Control que afirma que fue ni aceptable ni
poco aceptable.
Tabla 46. Comparativa entre los resultados de la partitura Baile de la Virgen del Hierro.
Escala de observacin EsOb Ex. 1 y EsOb Con. 1
1. Sobre el proceso 2. Sobre la interpretacin
1.1. Organizacin y desarrollo de actividades previas 2.1. Escucha atenta
Muy aceptable 50,0% 100,0%

12,5% Muy aceptable 25,0%
Aceptable 25,0% 0,0%

75,0% Aceptable 75,0%
EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 1
Ni aceptable ni poco 25,0% Ni aceptable ni poco 0,0%
aceptable 12,5% aceptable 0,0%
EsOb Con. 1 EsOb Con. 1
Poco aceptable 0,0% Poco aceptable 0,0%
0,0% 0,0%
Nada aceptable 0,0% Nada aceptable 0,0%

0,0% 0,0%
1.2. Organizacin de espacios e instrumentos 2.2. Lectura musical


0,0% Poco aceptable 0,0%
Poco aceptable 0,0% 0,0%
0,0% Nada aceptable 0,0%

Nada aceptable 0,0% 0,0%
1.3. Interaccin entre el alumnado 2.3. Coordinacin motriz



297
1.4. Autonoma del alumnado 2.4. Correccin rtmica


0,0% 0,0%

1.5. Se ha adaptado a las diferentes capacidades 2.5. Correccin meldica
Muy aceptable 87,5% Muy aceptable 87,5%

12,5% 25,0%


Si comparamos la valoracin del profesorado de ambos grupos respecto

a la segunda partitura (ver Tabla 47, pgina 299), podemos observar que los
resultados son mejores en el Grupo Experimental. Existe una diferencia
notable entre ambos grupos en las categoras relacionadas con el proceso:
interaccin entre el alumnado y autonoma; as como en la especficas de la
interpretacin lectura musical, coordinacin motriz y correccin rtmica.
En el primer caso, para el Grupo Experimental ha sido muy aceptable,

en un 62,50%, la interaccin entre el alumnado, mientras que para mayora
del profesorado del Grupo Control ha sido ni aceptable ni poco aceptable. En
el segundo caso (autonoma del alumnado), mientras el profesorado del Grupo
Experimental manifiesta, en un 75%, que el resultado ha sido aceptable, el
mismo porcentaje del Grupo Control seala que el resultado puede
considerase ni aceptable ni poco aceptable.
Al igual que ocurriera con la anterior partitura, son las actividades de

coordinacin motriz y lectura musical durante la interpretacin las que traen
consigo un mayor contraste entre un grupo y otro: en el experimental, el
87,5%, en el caso de la lectura musical y el 100% en el caso de la coordinacin
motriz, sealan que ha sido muy aceptable; y en el control, existe un mayor
298
porcentaje (75%) en ambas categoras en el valor ni aceptable ni poco

aceptable.
Finalmente, en este contraste, la correccin rtmica fue muy aceptable

para el 75% del profesorado del Grupo Experimental, mientras que la mayora
de los miembros del Grupo Control afirman que fue ni aceptable ni poco
aceptable.
Tabla 47. Comparativa entre los resultados de la partitura Anuncio de Coca-Cola. Escala de
observacin EsOb Ex. 2 y EsOb Con. 2
Muy aceptable 62,5%

12,5%
Aceptable 37,5%
87,5%
EsOb Ex. 2
Ni aceptable ni poco 0,0% EsOb Ex. 2
aceptable 0,0% Ni aceptable ni poco 0,0%
EsOb Con. 2 aceptable 0,0%
EsOb Con. 2
Poco aceptable 0,0%
0,0% 0,0%
Poco aceptable 0,0%
Nada aceptable 0,0%
0,0% 0,0%
Nada aceptable 0,0%



Muy aceptable 62,5%

0,0%
Aceptable 25,0%
25,0%
EsOb Ex. 2
Ni aceptable ni poco 12,5% EsOb Ex. 2
aceptable 50,0% Ni aceptable ni poco 0,0%
EsOb Con. 2 aceptable 75,0%
EsOb Con. 2
Poco aceptable 0,0%
0,0% 0,0%
Poco aceptable 0,0%
Nada aceptable 0,0%
0,0% 0,0%
Nada aceptable 0,0%
299


0,0% 0,0%

0,0% 0,0%

0,0% 0,0%


En la ltima partitura aplicada (La Lista de Schindler), la valoracin

entre ambos grupos es notablemente diferente, especialmente en las
categoras relacionadas con la interpretacin (ver Tabla 48, pgina 301).
Ejemplo de ello es el valor que otorga uno y otro grupo a la lectura musical
(el 87,5% del profesorado del Grupo Experimental seala que fue muy
aceptable mientras que para el 62,5% del Grupo Control fue ni aceptable ni
poco aceptable) o a la coordinacin motriz y la correccin rtmica en las
que coinciden los porcentajes (todos los profesores del Grupo Experimental
sealan que han sido muy aceptables frente al 62,5% del Grupo Control que
las valora como ni aceptable ni poco aceptable). Respecto a la correccin
meldica es, en mayor porcentaje, valorada como muy aceptable en el Grupo
Experimental, mientras que la mayora de profesores del Grupo Control seala
que fue ni aceptable ni poco aceptable.
En relacin con el proceso previo a la interpretacin, desarrollado

entre ambos grupos, los mayores porcentajes de respuestas del Grupo
Experimental valoran como muy aceptables tres de las cinco categoras frente
a dos en las que el porcentaje mayor corresponde al valor aceptable. En el
Grupo Control ocurre lo contrario: en la mayor parte de las categoras
300
predomina el aceptable (en ninguna el mayor porcentaje es para el muy

aceptable), salvo en la autonoma del alumnado en la que predomina el ni
aceptable ni poco aceptable.
Tabla 48. Comparativa entre los resultados de la partitura La lista de Schindler. Escala de
observacin EsOb Ex. 3 y EsOb Con. 3


37,5% 25,0%
Aceptable 37,5% Aceptable 12,5%

62,5% 75,0%
0,0% 0,0%

0,0% 0,0%

50,0% 0,0%

25,0% 25,0%


25,0% 12,5%

62,5% 12,5%

Muy aceptable 100,0%

25,0% 0,0%
Muy aceptable 12,5%
Aceptable 0,0%
75,0% 37,5%
Aceptable 25,0%
EsOb Ex. 3
EsOb Ex. 3 Ni aceptable ni poco 0,0%
Ni aceptable ni poco 0,0% aceptable 62,5%
aceptable 62,5% EsOb Con. 3
EsOb Con. 3 0,0%
Poco aceptable 0,0%
Poco aceptable 0,0%
0,0%
Nada aceptable 0,0%
0,0% 0,0%
Nada aceptable 0,0%
301

12,5% 12,5%


2.2.2. Evolucin del proceso. Comparacin entre resultados del Grupo

Experimental y Grupo Control.
En lneas generales, y atendiendo a los resultados expuestos

anteriormente, podemos sealar que en la evolucin del Grupo Experimental
se detecta una sensible mejora en los resultados, siendo buenos desde la
aplicacin de la primera partitura (ver Tabla 49, pgina 305). En el Grupo
Control, no existe evolucin positiva, todo lo contrario, es en la ltima
prctica instrumental (La Lista de Schindler) en la que los resultados son
peores. Pero veamos el al anlisis comparativo detallado por categoras:
a) Sobre el proceso:
1. Organizacin y desarrollo de actividades previas: la mayora del

profesorado del Grupo Experimental, valora esta categora como muy
aceptable en las tres partituras. Detectamos una evolucin positiva entre
la primera, la segunda y la tercera prctica. En el Grupo Control podemos
observar una mayor cantidad de respuestas en la categora aceptable.
Asimismo, descubrimos una evolucin negativa en el proceso de aplicacin
de las tres partituras.
2. Organizacin de espacios e instrumentos: en el caso del Grupo

Experimental ocurre una situacin similar a la analizada en la primera
categora, es decir, un predominio de la valoracin muy aceptable en las
tres partituras con evolucin positiva. En el Grupo Control, podemos
sealar que, aunque comienza predominando la valoracin aceptable, en
302
este tem, se produce una mejora, ya que en la ltima experiencia el

mayor porcentaje seala que fue muy aceptable.
3. Interaccin entre el alumnado: la evolucin en esta categora es

variable en ambos grupos. En el Grupo Experimental se produce un pico
en la segunda partitura en la que la mayora del profesorado establece
que los resultados han sido muy aceptables. En cambio, en la primera y
tercera partituras predomina el aceptable. El profesorado del Grupo
Control manifiesta que, en la primera y tercera partituras los resultados
en la interaccin fueron aceptables. No obstante, en la segunda,
responden principalmente que fue ni aceptable ni poco aceptable en un
mayor porcentaje.
4. Autonoma del alumnado: los resultados en el Grupo Experimental son

similares en las tres experiencias a diferencia de los obtenidos en el
Grupo Control. En ste detectamos un empeoramiento ya que, tanto en la
segunda como en la tercera partituras, el mayor porcentaje de respuesta
es para el valor ni aceptable ni poco aceptable.
5. Se ha adaptado a las diferentes capacidades: en el Grupo

Experimental se ha producido, dentro de los buenos resultados, una
evolucin positiva. Sin embargo, en el Grupo Control la evolucin es
sensiblemente negativa.
b) Sobre la interpretacin:
1. Escucha atenta: en el Grupo Experimental se produce un ligero

empeoramiento en la tercera partitura, dentro de los buenos resultados,
ya que, en las tres, los mayores porcentajes se obtienen en el valor muy
aceptable. En el Grupo Control los resultados son muy similares en las tres
experiencias en las que predominan la valoracin aceptable.
303
2. Lectura musical: a diferencia de lo que ocurre en el grupo Control, la

evolucin en este tem en el Grupo Experimental es positiva.
3. Coordinacin motriz: la evolucin en uno y otro grupo es similar a la

producida en la lectura musical, es decir evolucin positiva en el Grupo
Experimental y negativa en el Grupo Control.
4. Correccin rtmica: existe una evolucin positiva en el Grupo

Experimental. No podemos decir lo mismo de la valoracin que realiza el
profesorado del Grupo Control que manifiesta, a partir de la segunda
partitura, una valoracin peor en esta categora.
5. Correccin meldica: en la misma lnea que en los resultados de las

categoras anteriores, el Grupo Control empeora a medida que la partitura
gana en complejidad. En el Grupo Experimental, podemos apreciar un
sensible empeoramiento en la tercera experiencia. No obstante, en este
ltimo caso, el mayor porcentaje sigue correspondiendo al valor muy
aceptable, al igual que en la primera y segunda partituras.
Como conclusin al anlisis comparativo-evolutivo, consideramos que la

mayor dificultad de las partituras, a nivel musical, ha hecho que en el Grupo
Control se hayan producido resultados no tan positivos como en el Grupo
Experimental que ha aplicado el modelo de intervencin.
304
Tabla 49. Evolucin comparativa de los resultados obtenidos en la aplicacin de las tres partituras en
el Grupo Experimental y en el Grupo Control.
Evolucin grupo experimental Evolucin grupo control
1. SOBRE EL PROCESO
70,0% 80,0%
60,0% 70,0%
60,0%
50,0%
EsOb Ex. 1 50,0%
40,0% EsOb Con. 1
40,0%
30,0% EsOb Ex. 2
30,0% EsOb Con. 2
20,0% EsOb Ex. 3 20,0%
10,0% EsOb Con. 3
10,0%
0,0% 0,0%
Muy Aceptable Ni aceptable Poco Nada Muy Aceptable Ni aceptable Poco Nada
aceptable ni poco aceptable aceptable aceptable ni poco aceptable aceptable
aceptable aceptable
100,0% 60,0%
90,0%
80,0% 50,0%
70,0%
60,0% 40,0%
50,0% EsOb Ex. 1 EsOb Con. 1
40,0% 30,0%
20,0% 20,0%
10,0% EsOb Ex. 3 10,0% EsOb Con. 3
0,0%
Muy Aceptable Ni Poco Nada 0,0%
aceptable aceptable ni aceptable aceptable Muy Aceptable Ni aceptable Poco Nada
poco aceptable ni poco aceptable aceptable
aceptable aceptable
100,0% 70,0%
90,0%
80,0% 60,0%
70,0% 50,0%
60,0%
50,0% EsOb Ex. 1 40,0% EsOb Con. 1
40,0% 30,0%
20,0% 20,0%
10,0% 10,0%
Muy Aceptable Ni Poco Nada 0,0%
aceptable aceptable ni aceptable aceptable Muy Aceptable Ni aceptable Poco Nada
poco aceptable ni poco aceptable aceptable
aceptable aceptable
80,0% 80,0%
70,0% 70,0%
60,0% 60,0%
50,0% 50,0%
EsOb Ex. 1 EsOb Con. 1
40,0% 40,0%
30,0% EsOb Ex. 2 30,0% EsOb Con. 2
20,0% 20,0%
10,0% EsOb Ex. 3 10,0% EsOb Con. 3
0,0% 0,0%
aceptable aceptable

120,0% 80,0%
100,0% 70,0%
60,0%
80,0%
50,0%
60,0% 40,0%
40,0% EsOb Ex. 2 30,0% EsOb Con. 2
20,0%
10,0%
0,0% 0,0%
aceptable aceptable
305
Evolucin grupo experimental Evolucin grupo control

2. SOBRE LA INTERPRETACIN
1. Escucha atenta
120,0% 100,0%
90,0%
100,0% 80,0%
80,0% 70,0%
EsOb Ex. 1 60,0% EsOb Con. 1
60,0% 50,0%
40,0%
30,0%
20,0% EsOb Ex. 3 20,0% EsOb Con. 3
10,0%
0,0% 0,0%
aceptable aceptable

2. Lectura musical
100,0% 80,0%
90,0% 70,0%
80,0%
60,0%
70,0%
60,0% 50,0%
50,0% 40,0%
40,0% EsOb Ex. 2 30,0% EsOb Con. 2
30,0%
20,0%
10,0% 10,0%
0,0% 0,0%
aceptable aceptable

120,0% 100,0%
90,0%
100,0% 80,0%
80,0% 70,0%
60,0% 50,0%
40,0% 30,0%
20,0% EsOb Ex. 3 20,0% EsOb Con. 3
10,0%
0,0% 0,0%
aceptable aceptable
4. Correccin rtmica
120,0% 100,0%
100,0% 80,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0% 0,0%
aceptable aceptable
100,0% 80,0%
90,0% 70,0%
80,0%
60,0%
70,0%
60,0% 50,0%
50,0% 40,0%
40,0% EsOb Ex. 2 30,0% EsOb Con. 2
30,0%
20,0%
10,0% 10,0%
0,0% 0,0%
aceptable aceptable
306
3. RESULTADOS OBTENIDOS DESPUS DE LA INTERVENCIN EN EL

GRUPO EXPERIMENTAL Y EL GRUPO CONTROL
A continuacin, exponemos los resultados obtenidos despus de la

aplicacin del modelo de intervencin, tanto el propuesto para el Grupo
Experimental como el trabajo desarrollado por el profesorado que aplic las
partituras en el Grupo Control. Analizaremos, en primer lugar, los resultados
que nos aportan los cuestionarios realizados por el alumnado despus de
aplicar las tres partituras (CA2), para luego centrarnos en las respuestas del
del profesorado (CP2). Adems, en cada caso, realizaremos un anlisis
comparativo entre los resultados que se obtienen en el Grupo Experimental y
en el Grupo Control.

intervencin. Grupo Experimental. Alumnado (CA2)
Segn los datos aportados por el alumnado que form parte del Grupo
Experimental, despus de aplicar el modelo de intervencin propuesto en las
tres partituras, se han obtenido los siguientes resultados.
Como podemos observar en la Tabla 50 (pgina 309), la mayora del

alumnado est totalmente de acuerdo (46,67%) o bastante de acuerdo
(28,52%) en relacin con la afirmacin la prctica instrumental ha estado
bien organizada. Respecto al segundo aspecto a analizar (prefiero realizar la
prctica instrumental sin hacer actividades previas) el alumnado est en
notable desacuerdo (36,30%), seguido en porcentaje de ni de acuerdo ni en
desacuerdo. El 49,26% est totalmente de acuerdo en que las actividades
previas de lectura musical le han facilitado leer mejor la partitura y
entenderla. Adems, la mayora se muestra bastante de acuerdo respecto a
la afirmacin considero que realizar actividades de audicin de la pieza
instrumental me ayuda a la interpretacin. El alumnado est totalmente de
acuerdo en que las actividades de movimiento sobre el instrumento me han
307
permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar (53,70%), seguido de un

23,33% que est bastante de acuerdo con este tem. En relacin con la
facilidad que les ha permitido trabajar utilizando medios audiovisuales e
informticos, el 64,81% de los encuestados se muestra totalmente de acuerdo
con esta afirmacin. La mayora del alumnado seala que se ha sentido capaz
de realizar bien las actividades (36,30% totalmente de acuerdo y 32,22%
bastante de acuerdo), se ha sentido bien trabajando e interactuando con
sus compaeros (36,67% totalmente de acuerdo y 25,19% bastante de
acuerdo) y le ha gustado tocar instrumentos siguiendo el proceso (38,15%
totalmente de acuerdo y 32,96% bastante de acuerdo).
Por ltimo debemos sealar que los encuestados se muestran,

principalmente, bastante de acuerdo en las siguientes afirmaciones: la
diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado y atento a lo
que tena que hacer (bastante de acuerdo el 31,85%, totalmente de acuerdo
el 24,07% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 28,89%); este sistema de
actividades se puede aplicar a otras partituras (bastante de acuerdo el
34,44% y totalmente de acuerdo el 26,67%); y el realizar actividades
parecidas en las tres partituras me ha facilitado el proceso (el 41,85% se
muestra bastante de acuerdo y el 36,30% est totalmente de acuerdo).
Por tanto, la valoracin del modelo de intervencin realizada por el

alumnado que perteneca al grupo experimental es muy positiva.
308
Tabla 50. Valoracin del modelo de intervencin. Grupo Experimental. Cuestionario para el alumnado
VALORACIN DEL MODELO DE INTERVENCIN. GRUPO EXPERIMENTAL. Cuestionario para el alumnado (CA2)
(CA2)
Ni de acuerdo Totalmente
Totalmente Bastante de En notable
TEMS de acuerdo acuerdo
ni en
desacuerdo
en GRFICAS
desacuerdo desacuerdo
1. La prctica instrumental ha estado bien organizada. 46,67% 28,52% 11,48% 9,26% 4,07%
2. Prefiero realizar la prctica instrumental sin hacer

8,52% 20,37% 24,44% 36,30% 10,37%
actividades previas.
3. Las actividades previas de lectura musical me han

49,26% 17,78% 15,19% 11,48% 6,30%
ayudado a leer la partitura y entenderla.
4. Considero que realizar actividades de audicin de la

26,30% 43,70% 16,30% 9,26% 4,44%
pieza instrumental me ayuda en la interpretacin.
5. Las actividades de movimiento sobre el instrumento
me han permitido coordinarlos mejor a la hora de 53,70% 23,33% 10,37% 10,00% 2,59%
tocar.
6. El trabajar utilizando medios audiovisuales e
64,81% 18,15% 7,78% 4,07% 5,19%
informticos me ha facilitado el proceso.
7. Me he sentido capaz de hacer bien las actividades. 36,30% 32,22% 23,33% 3,33% 4,81%
8. Me he sentido bien trabajando e interactuando con

36,67% 25,19% 28,52% 2,22% 7,41%
mis compaeros/as.
9. Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este

38,15% 32,96% 11,48% 7,78% 9,63%
proceso.
10. La diversidad de actividades me ha permitido

24,07% 31,85% 28,89% 10,74% 4,44%
estar concentrado y atento a lo que tena que hacer.
11. Este sistema de actividades se puede aplicar a

26,67% 34,44% 14,44% 16,30% 8,15%
otras partituras.
12. El realizar actividades parecidas en las tres

36,30% 41,85% 7,41% 10,74% 3,70%
partituras me ha facilitado el proceso.
3.2. Resultados de la intervencin realizada por el profesorado

del Grupo Control. Cuestionario para el alumnado (CA2).
Al alumnado del Grupo Control se le aport el mismo cuestionario de

valoracin de la intervencin realizada por el profesorado.
Los resultados obtenidos, relativos a esta valoracin, son los siguientes

(ver Tabla 51, pgina 310):
309
Tabla 51. Valoracin de la intervencin realizada por el profesorado del Grupo Control.
VALORACIN DEL MODELO DE INTERVENCIN.
Cuestionario GRUPO
para CONTROL. Cuestionario
el alumnado (CA2). para el alumnado (CA2)
Ni de
Totalmente
Totalmente Bastante de acuerdo ni En notable
TEMS de acuerdo acuerdo en desacuerdo
en GRFICAS
desacuerdo
desacuerdo
1. La prctica instrumental ha estado bien organizada. 17,41% 24,07% 31,48% 12,59% 14,44%
2. Prefiero realizar la prctica instrumental sin hacer

13,33% 17,04% 21,85% 24,81% 22,96%
actividades previas.
3. Las actividades previas de lectura musical me han

15,93% 18,15% 36,30% 23,70% 5,93%
ayudado a leer la partitura y entenderla.
4. Considero que realizar actividades de audicin de la

24,44% 20,00% 28,89% 17,04% 9,63%
pieza instrumental me ayuda en la interpretacin.
5. Las actividades de movimiento sobre el instrumento

14,44% 15,93% 21,85% 32,22% 15,56%
me han permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar.
6. El trabajar utilizando medios audiovisuales e

6,67% 17,78% 35,93% 22,59% 17,04%
informticos me ha facilitado el proceso.
7. Me he sentido capaz de hacer bien las actividades. 28,15% 32,96% 20,00% 11,85% 7,04%
8. Me he sentido bien trabajando e interactuando con

36,30% 28,15% 23,70% 8,15% 3,70%
mis compaeros/as.
9. Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este

14,07% 21,11% 37,78% 22,96% 4,07%
proceso.
10. La diversidad de actividades me ha permitido estar

5,56% 17,78% 33,70% 24,07% 18,89%
concentrado y atento a lo que tena que hacer.
11. Este sistema de actividades se puede aplicar a otras

24,44% 37,41% 10,00% 22,96% 5,19%
partituras.
12. El realizar actividades parecidas en las tres

13,33% 24,81% 41,11% 7,41% 13,33%
partituras me ha facilitado el proceso.
Si analizamos los resultados obtenidos en la tabla, podemos observar:
- Existe un mayor porcentaje del alumnado que se muestra

totalmente de acuerdo con la afirmacin: me he sentido bien
trabajando e interactuando con mis compaeros (36,30%).
- Los encuestados se muestran (en mayor cantidad) bastante de

acuerdo con los siguientes tems:
o Me he sentido capaz de hacer bien las actividades (32,96%).
o Este sistema de actividades se puede aplicar a otras
partituras (37,41%).
310
- En mayor cuanta, estn ni de acuerdo ni en desacuerdo en relacin

con:
o La prctica instrumental ha estado bien organizada (31,48%).
o Las actividades previas de lectura musical me han ayudado a
leer mejor la partitura y entenderla (36,30%).
o Considero que realizar actividades de audicin de la pieza
instrumental me ayuda a la interpretacin (28,89%).
o El trabajar utilizando medios audiovisuales e informticos me
ha facilitado el proceso (35,93%)
o Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso
(37,78%).
o La diversidad de actividades me ha permitido estar
concentrado y atento a lo que tena que hacer (33,70%).
o El realizar actividades parecidas en las tres partituras me ha
facilitado el proceso (41,11%).
- Sealan que estn en notable desacuerdo con las afirmaciones:

o Prefiero realizar la prctica instrumental sin realizar
actividades previas (24,81%).
o Las actividades de movimiento sobre el instrumento me han
permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar (32,22%).
- En un porcentaje elevado (entre 18-25%) estn totalmente en

desacuerdo:
o Prefiero realizar la prctica instrumental sin realizar
actividades previas (22,96%).
o La diversidad de actividades me ha permitido estar
concentrado y atento a lo que tena que hacer (18,89%).
311
3.3. Anlisis comparativo entre los resultados obtenidos.

Alumnado. Grupo Experimental y Grupo Control.
El anlisis comparativo entre los resultados obtenidos a partir de los

cuestionarios realizados por el alumnado, tanto del Grupo Experimental como
del Grupo Control, se va a realizar teniendo en cuenta cada uno de los
aspectos que se incluyen en dicho cuestionario.
3.3.1. Organizacin: la prctica instrumental ha estado bien organizada
Grfico 10. La prctica instrumental ha estado bien organizada.
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20% Grupo EXP.
15% Grupo CONT.
10%
5%
0%
Totalmente Bastante de Ni de En notable Totalmente
de acuerdo acuerdo acuerdo ni desacuerdo en
en desacuerdo
desacuerdo
Como se puede observar en el anterior grfico, la valoracin en este

tem es mejor en el grupo experimental, ya que el mayor porcentaje se
corresponde con el valor totalmente de acuerdo. En el Grupo Control, en
cambio, el mayor porcentaje de alumnado afirma estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo con esta afirmacin.
312
3.3.2. Secuencia de actividades: prefiero realizar la prctica instrumental

sin hacer actividades previas
Grfico 11. Prefiero realizar la prctica instrumental sin hacer actividades previas.
40%
35%
30%
25%
20%
15% Grupo EXP.
10% Grupo CONT.
5%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
Existe un mayor porcentaje de alumnado del Grupo Experimental que

seala estar en notable desacuerdo con esta afirmacin (prefiero realizar la
prctica instrumental sin hacer actividades previas). El Grupo Control coincide
en marcar esta opcin como principal, pero en menor porcentaje.
3.3.3. Lectura musical: las actividades previas de lectura musical me han

ayudado a leer la partitura y entenderla
Grfico 12. Las actividades previas de lectura musical me han ayudado a leer la partitura y
entenderla.
60%
50%
40%
30%
Grupo EXP.
20%
Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
313
Al igual que ocurre con la primera afirmacin, en esta (las actividades

previas de lectura musical me han ayudado a leer la partitura y entenderla)
existe un mayor porcentaje de alumnos y alumnas del Grupo Experimental
que marcan la opcin totalmente de acuerdo en contraste con el Grupo
Control en el que la opcin ms sealada es ni de acuerdo ni en desacuerdo.
3.3.4. Audicin: considero que realizar actividades de audicin de la pieza

instrumental me ayuda en la interpretacin
Grfico 13. Realizacin de actividades de audicin.
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20% Grupo EXP.
15% Grupo CONT.
10%
5%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
En cuanto a la consideracin de que realizar actividades de audicin de

la pieza instrumental ayudan al alumnado en la interpretacin, podemos
observar en el anterior grfico que existe diferencia entre las respuestas del
Grupo Experimental (en el que el mayor porcentaje marca la opcin bastante
de acuerdo) y las del Grupo Control (principalmente ni de acuerdo ni en
desacuerdo sobre este aspecto).
314
3.3.5. Coordinacin motriz: las actividades de movimiento sobre el

instrumento me han permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar
Grfico 14. Realizacin de actividades de coordinacin motriz.
60%
50%
40%
30%
Grupo EXP.
20%
Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
En este aspecto, las actividades de movimiento sobre el instrumento

me han permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar, encontramos el
mayor contraste entre el Grupo Experimental y el Grupo Control. Mientras que
ms de la mitad del alumnado del Grupo Experimental seala estar
totalmente de acuerdo, en el Grupo Control, la opcin seleccionada en primer
lugar nos indica que estn en notable desacuerdo.
3.3.6. Uso de medios audiovisuales e informticos: el trabajar utilizando

medios audiovisuales e informticos me ha facilitado el proceso
Grfico 15. Uso de medios audiovisuales e informticos.
70%
60%
50%
40%
30%
Grupo EXP.
20%
Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
315
La mayora de alumnos y alumnas del Grupo Experimental estn

totalmente de acuerdo en que el trabajar utilizando medios audiovisuales e
informticos les ha facilitado el proceso. En cambio, en el Grupo Control,
podemos observar que en un mayor porcentaje estn ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
3.3.7. Valor: me he sentido capaz de hacer bien las actividades
Grfico 16. Me he sentido capaz de hacer bien las actividades.
40%
35%
30%
25%
20%
Grupo EXP.
15%
Grupo CONT.
10%
5%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
Encontramos, respecto a esta afirmacin, similitud entre los resultados

obtenidos entre el Grupo Experimental y el Grupo control, aunque son
sensiblemente mejores en el primero. Se puede observar como los mayores
porcentajes de respuesta son para el totalmente de acuerdo y el bastante de
acuerdo en relacin con la afirmacin me he sentido capaz de hacer bien las
actividades.
316
3.3.8. Interaccin: me he sentido bien trabajando e interactuando con mis

compaeros
Grfico 17. Me he sentido bien trabajando e interactuando con mis compaeros.
40%
35%
30%
25%
20%
15% Grupo EXP.
10% Grupo CONT.
5%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
De forma similar a lo que ocurra en la anterior afirmacin, en esta (me

he sentido bien trabajando e interactuando con mis compaeros), existe
similitud entre las respuestas obtenidas por el Grupo Experimental y el Grupo
Control con una variacin, algo notable en porcentajes, en relacin a los
valores ni de acuerdo ni en desacuerdo y en notable desacuerdo (ver Grfico
16). De cualquier forma, tanto un grupo como el otro, parece estar
totalmente de acuerdo (en mayor porcentaje) con este tem.
3.3.9. Variable afectiva: me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo

este proceso
Grfico 18. Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso.
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15% Grupo EXP.
10% Grupo CONT.
5%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
317
Si comparamos las lneas del Grupo Experimental y el Grupo Control, es

evidente el contraste que existe entre ambos respecto al tem me ha gustado
tocar los instrumentos siguiendo este proceso. El mayor porcentaje del
alumnado del Grupo Experimental seala estar totalmente de acuerdo frente
a un mayor nmero de alumnos y alumnas del Grupo Control que sealan estar
ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmacin.
3.3.10. Atencin: la diversidad de actividades me ha permitido estar

concentrado y atento a lo que tena que hacer.
Grfico 19. La diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado y atento.
40%
35%
30%
25%
20%
Grupo EXP.
15%
Grupo CONT.
10%
5%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
En este caso, existe bastante contraste entre las respuestas de uno y

otro grupo. Mientras que en el Grupo Experimental la mayora del alumnado
se muestra bastante de acuerdo con que la diversidad de actividades me ha
permitido estar concentrado y atento, en el Grupo Control es la opcin ni de
acuerdo ni en desacuerdo la sealada en mayor porcentaje.
318
3.3.11. Extrapolacin: este sistema de actividades se puede aplicar a otras

partituras.
Grfico 20. Este sistema de actividades se puede aplicar a otras partituras.
40%
35%
30%
25%
20%
15% Grupo EXP.
10% Grupo CONT.
5%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
Los resultados obtenidos en este tem son grficamente muy parecidos

entre ambos grupos. Tanto en el Grupo Experimental como en el Grupo
Control predomina en primer lugar la opcin bastante de acuerdo seguida por
totalmente de acuerdo.
3.3.12. Autonoma: el realizar actividades parecidas en la partitura me ha

facilitado el proceso
Grfico 21. Realizar actividades parecidas en la partitura me ha facilitado el proceso.
45%
40%
35%
30%
25%
20%
Grupo EXP.
15%
Grupo CONT.
10%
5%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
319
Por ltimo, existe bastante contraste entre los resultados obtenidos por
el Grupo Experimental y el Grupo Control en relacin con la afirmacin: el
realizar actividades parecidas en las tres partituras me han facilitado el
proceso. En este sentido destacamos, por un lado, que en el Grupo
Experimental se obtienen los mayores resultados en la opcin bastante de
acuerdo mientras que en el Grupo Control, el mayor porcentaje es para ni de
acuerdo ni en desacuerdo; y por otro, que la opcin sealada en mayor
cantidad por el alumnado del Grupo Control es una de las que cuenta con
menor porcentaje en el Grupo Experimental.
320

intervencin. Grupo Experimental. Profesorado (CP2)
Los resultados obtenidos a partir del vaciado del cuestionario de

Valoracin del Modelo de Intervencin (ver Tabla 52) realizado por los ocho
profesores que intervinieron en el proceso experimental son:
Tabla 52. Valoracin del modelo de intervencin. Grupo Experimental. Cuestionario para el
Profesorado (CP2)
VALORACIN DEL MODELO DE INTERVENCIN. GRUPO EXPERIMENTAL. Cuestionario para el Profesorado (CP2)
Ni de acuerdo Totalmente
Totalmente Bastante de En notable
TEMS de acuerdo acuerdo
ni en
desacuerdo
en GRFICAS
desacuerdo desacuerdo
a) Ha permitido una adecuada organizacin de la

prctica instrumental (a nivel de disciplina y 75,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00%
organizacin de espacios e instrumentos).
b) Ha permitido enriquecer la prctica instrumental
con actividades de contextualizacin, lectura musical, 12,50% 75,00% 12,50% 0,00% 0,00%
anlisis y percepcin auditiva.
c) Ha favorecido la mejora de la lectura musical al

50,00% 37,50% 12,50% 0,00% 0,00%
final del proceso.
d) Ha permitido la interaccin del alumnado con las

62,50% 37,50% 0,00% 0,00% 0,00%
nuevas tecnologas.
e) La prctica del movimiento ha permitido al

87,50% 12,50% 0,00% 0,00% 0,00%
alumnado una mejor coordinacin motriz.
f) Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado. 75,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00%
g) Ha permitido la realizacin de interpretaciones con

87,50% 12,50% 0,00% 0,00% 0,00%
correccin rtmica y meldica.
h) Establece unas pautas claras, de tal forma que el

alumnado lo percibe como un proceso organizado que 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
le facilita la actividad.
i) Proporciona una actividad continua del alumnado,

50,00% 37,50% 12,50% 0,00% 0,00%
j) Ha permitido la interaccin entre el alumnado. 62,50% 37,50% 0,00% 0,00% 0,00%
k) Potencia la autonoma y el aprendizaje del

50,00% 50,00% 0,00% 0,00% 0,00%
alumnado.
l) Permite la participacin de alumnado de diferentes

75,00% 12,50% 12,50% 0,00% 0,00%
capacidades.
m) Las actividades desarrolladas han motivado al

62,50% 37,50% 0,00% 0,00% 0,00%
alumnado.
n) La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras

100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
partituras.
En general, los resultados obtenidos en la aplicacin del modelo son

muy positivos:
321
- Todos muestran estar, en un 50% como mnimo, totalmente de acuerdo

como respuesta a las afirmaciones del cuestionario salvo en el tem ha
permitido enriquecer la prctica instrumental en el que en un 75% sealan
estar bastante de acuerdo.
- Existe unanimidad en estar totalmente de acuerdo en que el modelo

establece unas pautas claras de tal forma que el alumnado lo percibe
como un proceso organizado que facilita la actividad y que la secuencia de
trabajo se puede extrapolar a otras partituras.
- Entre el 75% y el 100% del profesorado seala estar totalmente de acuerdo

con las afirmaciones relativas a la organizacin (tem a), la coordinacin
motriz (tem e), que ha facilitado el proceso (tem f), la correccin
meldica y rtmica en la interpretacin (tem g) y la adaptacin a
diferentes capacidades (tem j).
- Entre el 50% y el 75% del profesorado est totalmente de acuerdo en

afirmar que ha favorecido la mejora de la lectura musical; proporciona
una actividad continua al alumnado, fomentando la atencin y la
concentracin; ha permitido la interaccin; potencia la autonoma y el
aprendizaje del alumnado; y le han motivado.
3.5. Resultados de la intervencin realizada por el profesorado

del Grupo Control. Profesorado (CP2)
Como se puede observar en la Tabla 53, los resultados en la valoracin

de los ocho profesores y profesoras sobre su intervencin en la prctica
instrumental, han sido muy diversos:
322
Tabla 53. Valoracin de la intervencin. Grupo Control. Cuestionario para el Profesorado

(CP2)
VALORACIN DEL MODELO DE INTERVENCIN. GRUPO CONTROL Cuestionario para el Profesorado (CP2)
Ni de
Totalmente
Totalmente Bastante de acuerdo ni En notable
TEMS de acuerdo acuerdo en desacuerdo
en GRFICAS
desacuerdo
desacuerdo
a) Ha permitido una adecuada organizacin de la
prctica instrumental (a nivel de disciplina y 50,00% 37,50% 12,50% 0,00% 0,00%
organizacin de espacios e instrumentos).
b) Ha permitido enriquecer la prctica instrumental con
actividades de contextualizacin, lectura musical, 37,50% 50,00% 12,50% 0,00% 0,00%
anlisis y percepcin auditiva.
c) Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final

0,00% 12,50% 25,00% 62,50% 0,00%
del proceso.
d) Ha permitido la interaccin del alumnado con las

25,00% 12,50% 25,00% 37,50% 0,00%
nuevas tecnologas.
e) La prctica del movimiento ha permitido al alumnado

0,00% 0,00% 25,00% 37,50% 37,50%
una mejor coordinacin motriz.
f) Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado. 0,00% 37,50% 62,50% 0,00% 0,00%
g) Ha permitido la realizacin de interpretaciones con

75,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00%
correccin rtmica y meldica.
h) Establece unas pautas claras, de tal forma que el

alumnado lo percibe como un proceso organizado que 50,00% 50,00% 0,00% 0,00% 0,00%
le facilita la actividad.
i) Proporciona una actividad continua del alumnado,

12,50% 50,00% 37,50% 0,00% 0,00%
j) Ha permitido la interaccin entre el alumnado. 75,00% 12,50% 12,50% 0,00% 0,00%
k) Potencia la autonoma y el aprendizaje del

37,50% 62,50% 0,00% 0,00% 0,00%
alumnado.
l) Permite la participacin de alumnado de diferentes

37,50% 25,00% 37,50% 0,00% 0,00%
capacidades.
m) Las actividades desarrolladas han motivado al

0,00% 25,00% 75,00% 0,00% 0,00%
alumnado.
n) La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras

12,50% 25,00% 62,50% 0,00% 0,00%
partituras.
- No existe unanimidad en la valoracin de ninguno de los aspectos.

- Entre el 50% y el 75% del profesorado:
o Se muestra totalmente de acuerdo en que su intervencin ha
permitido una mejor organizacin (50%), ha permitido la realizacin
de interpretaciones con correccin rtmica y meldica (75%),
establece unas pautas claras (50%) y ha permitido que el alumnado
interacte (75%).
323
o Se muestra bastante de acuerdo en que ha permitido enriquecer la

prctica instrumental con actividades de contextualizacin, lectura
musical, anlisis y percepcin auditiva (50%); proporciona una
actividad continua al alumnado, fomentando su atencin y la
concentracin (50%); y potencia la autonoma y el aprendizaje del
alumnado (62,50%).
o Est ni de acuerdo ni en desacuerdo con que ha facilitado el
proceso de interpretacin al alumnado (62,50%) y, en el mismo
porcentaje, con que la secuencia de trabajo se puede extrapolar a
otras partituras.
o Est en notable desacuerdo con que ha favorecido la mejora de la
lectura musical al finalizar el proceso (62,50%).
- La mayor diversidad existe en las respuestas obtenidas en relacin a los
tems d (interaccin del alumnado con las nuevas tecnologas), e
(coordinacin motriz) y l (adaptacin a diferentes capacidades). Respecto
al primero, el mayor porcentaje de respuesta lo obtiene el valor en
notable desacuerdo (37,50%); en relacin con el segundo, existe igualdad
de porcentaje (37,50%) entre los valores en notable desacuerdo y
totalmente en desacuerdo; y por ltimo, sobre el tercero, un 37,50% de
los encuestados afirman estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y en un
mismo porcentaje sealan estar totalmente de acuerdo.
3.6. Anlisis comparativo entre los resultados obtenidos.

Profesorado. Grupo Experimental y Grupo Control.
A continuacin exponemos el anlisis comparativo entre los resultados

obtenidos en los cuestionarios para el profesorado que valoran el modelo de
intervencin, en el caso del Grupo Experimental, y la intervencin realizada
por el profesorado del Grupo Control. Esta comparacin es posible, ya que el
cuestionario, tanto para un grupo como para el otro, ha sido el mismo. Por
ello, realizaremos el anlisis comparativo de cada uno de los tems que
aparecen en el cuestionario (CP2).
324
3.6.1. Ha permitido una adecuada organizacin de la prctica instrumental

(tem a).
Grfico 22. Adecuada organizacin de la prctica instrumental.
80%
70%
60%
50%
40%
30% Grupo EXP.
20% Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
En relacin con el tem que analizamos (ha permitido una adecuada

organizacin de la prctica instrumental) podemos sealar, a nivel
comparativo, que se obtienen mejores resultados en el Grupo Experimental,
aunque en el Grupo Control tambin se pueden considerar positivos. En ambos
casos los valores totalmente de acuerdo, en primer lugar, y bastante de
acuerdo han sido seleccionados por un mayor porcentaje del profesorado.
3.6.2. Ha permitido enriquecer la prctica instrumental con actividades de

contextualizacin, lectura musical, anlisis y percepcin auditiva (tem b).
Grfico 23. Enriquecimiento de la prctica instrumental con actividades complementarias.
80%
70%
60%
50%
40%
30% Grupo EXP.
20% Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
325
Tanto el profesorado del Grupo Experimental como del Grupo Control,

coincide en sealar mayoritariamente estar bastante de acuerdo o totalmente
de acuerdo con esta afirmacin: ha permitido enriquecer la prctica
instrumental con actividades de contextualizacin, lectura musical, anlisis y
percepcin auditiva. Adems, ninguno de ellos se muestra en notable
desacuerdo ni totalmente en desacuerdo y solo un porcentaje inferior al 15%
seala la opcin ni de acuerdo ni en desacuerdo. La diferencia entre ambos
grupos, radica principalmente en que existe un mayor porcentaje del
profesorado del Grupo Experimental que se muestra bastante de acuerdo
mientras que son muy pocos los que sealan estar totalmente de acuerdo;
mientras que en el Grupo Control, los valores porcentuales entre ambos son
ms prximos.
3.6.3. Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso

(tem c).
Grfico 24. Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso.
70%
60%
50%
40%
30%
Grupo EXP.
20%
10% Grupo CONT.
0%
en desacuerdo
desacuerdo
A diferencia de los casos anteriores, en este, se produce un cruce de

tendencias entre los resultados obtenidos en el Grupo Experimental y el
Grupo Control. El primer grupo se muestra totalmente de acuerdo o bastante
de acuerdo, en un alto porcentaje, en sealar que el modelo de intervencin
ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso. En el caso
del Grupo Control, la mayora del profesorado seala estar en notable
desacuerdo con esta afirmacin.
326
3.6.4. Ha permitido la interaccin del alumnado con las nuevas tecnologas

(tem d)
Grfico 25. Interaccin del alumnado con las nuevas tecnologas.
70%
60%
50%
40%
30%
Grupo EXP.
20%
Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
Al igual que ocurre en el caso anterior, en este se produce un cruce de

tendencias. Mientras que el profesorado del Grupo Experimental est
totalmente de acuerdo, en su mayora, en que el modelo de intervencin ha
permitido la interaccin del alumnado con las nuevas tecnologas, los
miembros del Grupo Control estn, principalmente, en notable desacuerdo
con esta afirmacin.
3.6.5. La prctica del movimiento ha permitido al alumnado una mejor

coordinacin motriz en su interpretacin (tem e)
Grfico 26. La prctica del movimiento ha permitido una mejor coordinacin motriz.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% Grupo EXP.
30%
Grupo CONT.
20%
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
327
Si observamos el anterior grfico es evidente que, respecto al tem

relacionado con la coordinacin motriz, existe una notable diferencia entre
los resultados de un grupo y otro. Los valores totalmente de acuerdo (en su
amplia mayora) y en menor medida bastante de acuerdo, son los elegidos por
el profesorado que conforma el Grupo Experimental. En el Grupo Control, en
cambio, el profesorado se muestra, en mayor cantidad, en notable
desacuerdo o totalmente en desacuerdo con esto.
3.6.6. Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado (tem f)

Grfico 27. Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado.
80%
70%
60%
50%
40%
30% Grupo EXP.
20% Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
La mayora del profesorado del Grupo Experimental est totalmente de

acuerdo en que el modelo de intervencin ha facilitado el proceso de
aprendizaje al alumnado. No ocurre lo mismo con el profesorado que
compone el Grupo Control que, en un porcentaje mayor, seala estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo con este aspecto. Por tanto, existe un importante
contraste entre ambos grupos.
328
3.6.7. Ha permitido la realizacin de interpretaciones con correccin

rtmica y meldica (tem g)
Grfico 28. Realizacin de interpretaciones con correccin rtmica y meldica.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% Grupo EXP.
30%
20% Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
En este tem es donde se muestra una mayor similitud entre los

resultados obtenidos por los dos grupos, ya que en ambos casos el profesorado
se muestra, principalmente, totalmente de acuerdo seguido de bastante de
acuerdo. En ningn caso se muestran ni de acuerdo ni en desacuerdo, en
notable desacuerdo o totalmente en desacuerdo.
3.6.8. Establece unas pautas claras, de tal forma que el alumnado lo

percibe como un proceso organizado que le facilita la actividad (tem h)
Grfico 29. Establece pautas claras.

120%
100%
80%
60%
Grupo EXP.
40%
Grupo CONT.
20%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
329
Percibimos diferencia entre las tendencias de ambos grupos, ya que el

100% del profesorado del Grupo Experimental est totalmente de acuerdo. Sin
embargo en el Grupo Control, el 50% se muestra totalmente de acuerdo y el
otro 50% bastante de acuerdo. Por tanto, aunque en ambos casos los
resultados los podramos considerar buenos, son mejores en el grupo que
aplic el modelo de intervencin establecido en esta experimentacin.
3.6.9. Proporciona una actividad continua del alumnado, fomentando la

atencin y la concentracin (tem i)
Grfico 30. Proporciona una actividad continua del alumnado.
60%
50%
40%
30%
Grupo EXP.
20%
Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
Se produce, entre ambos grupos, un contraste en los valores que

aglutinan el mayor porcentaje de respuestas. As, se puede observar como en
el Grupo Experimental la mayora de los encuestados seala estar totalmente
de acuerdo y en el Grupo Control, bastante de acuerdo. No obstante, es
destacable que mientras en el primero el porcentaje del valor ni de acuerdo
ni en desacuerdo es muy bajo, en el Grupo Control el porcentaje en este valor
es mayor al 37% (ver Grfico 30).
330
3.6.10. Ha permitido la interaccin entre el alumnado (tem j)
Grfico 31. Interaccin entre el alumnado.
80%
70%
60%
50%
40%
30% Grupo EXP.
20% Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
Los resultados obtenidos por un grupo y el otro son bastante parecidos.

La diferencia entre ambos es notable en las categoras bastante de acuerdo y
ni de acuerdo ni en desacuerdo. No obstante, en ambos casos podemos
sealar que predomina el acuerdo ante esta afirmacin.
3.6.11. Potencia la autonoma y el aprendizaje del alumnado (tem k)
Grfico 32. Potencia la autonoma y el aprendizaje del alumnado.
70%
60%
50%
40%
30% Grupo EXP.
20% Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
331
Podemos observar similares resultados entre los dos grupos, tal y como
aparece en el Grfico 30 (pgina 331). Ambos se muestran de acuerdo en esta
categora. Sin embargo, en el Grupo Experimental un 50% se muestra
totalmente de acuerdo y el 50% restante bastante de acuerdo, mientras que
en el Grupo Control, el mayor porcentaje se corresponde con el bastante de
acuerdo (ms de un 60%).
3.6.12. Permite la participacin de alumnado de diferentes capacidades

(tem l)
Grfico 33. Adaptacin a las diferentes capacidades.
80%
70%
60%
50%
40%
30% Grupo EXP.
20% Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
En el Grupo Control, los mayores porcentajes los podemos observar en

los valores totalmente de acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo (mismo
porcentaje en ambos casos). En cambio, en el Grupo Experimental el mayor
porcentaje de respuesta lo obtiene el valor totalmente de acuerdo (75%)
respecto a la afirmacin que analizamos: permite la participacin de
alumnado de diferentes capacidades.
332
3.6.13. Las actividades desarrolladas han motivado al alumnado (tem m)
Grfico 34. Las actividades han motivado al alumnado.
80%
70%
60%
50%
40%
30% Grupo EXP.
20% Grupo CONT.
10%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
Entre ambos grupos podemos observar un cruce de tendencias ya que,

mientras para el Grupo Experimental, existe acuerdo (totalmente de acuerdo
un 62.50% y bastante de acuerdo un 37,50%), en el Grupo Control la mayora
del profesorado seala estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la afirmacin
relativa a la motivacin del alumnado que analizamos.
3.6.14. La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras

(tem n)
Grfico 35. La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras.
120%
100%
80%
60%
Grupo EXP.
40%
Grupo CONT.
20%
0%
en desacuerdo
desacuerdo
333
La comparacin grfica entre ambos grupos nos permite comprobar que

existe cierta similitud entre los resultados de este tem y el anterior. El 100%
del profesorado del Grupo Experimental seala que est totalmente de
acuerdo con que la secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras
partituras mientras que el mayor porcentaje de respuesta en el Grupo Control
es ni de acuerdo ni en desacuerdo respecto a este tem. Por tanto, existe un
importante contraste entre ambos resultados.
3.7. Contraste entre los resultados obtenidos por el profesorado

y el alumnado. Grupo Experimental y Grupo Control.
Como forma de triangular los datos, exponemos, a continuacin, el

contraste entre los datos obtenidos por el alumnado (CA2) y el profesorado
(CP2) del Grupo Experimental y del Grupo Control en relacin a aspectos que
se incluyen en el modelo de intervencin: organizacin, lectura musical,
coordinacin motriz, autonoma, interaccin, motivacin, secuencia de
actividades y valoracin del proceso.
Tabla 54. Contraste entre el tem 1 del CA2 y el tem a del CP2.
Cuestionario del alumnado (CA2) Cuestionario del profesorado (CP2)

Ha permitido una adecuada organizacin de
La prctica instrumental ha estado bien la prctica instrumental (a nivel de disciplina
organizada. (tem 1) y organizacin de espacios e instrumentos).
(tem a)
50%
45% 80%
40% 70%
35% 60%
30% 50%
25%
40%
20%
15% 30% Grupo EXP.
10% Grupo EXP. 20%
5% 10%
0% Grupo CONT. 0% Grupo
CONT.
De acuerdo con la tabla anterior, podemos observar como los

resultados, sobre la organizacin del proceso, del profesorado y el alumnado
del Grupo Experimental son muy similares, lo que nos aporta mayor fiabilidad
en la respuesta. En cambio, en el caso del Grupo Control, existen notables
diferencias entre las respuestas del profesorado y del alumnado. Mientras que
334
la mayora del profesorado se muestra totalmente de acuerdo, el alumnado se

muestra ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Tabla 55. Contraste entre el tem 3 del CA2 y el tem c del CP2.

Las actividades previas de lectura musical Ha favorecido la mejora de la lectura
me han ayudado a leer la partitura y musical al final del proceso. (tem c)
entenderla. (tem 3)
60% 70%
50% 60%
40% 50%
30% 40%
30%
20%
Grupo EXP. 20%
10% Grupo EXP.
10%
0%
Grupo CONT. 0% Grupo CONT.
En relacin con las actividades de lectura musical, podemos sealar

que para el Grupo Experimental existe, tanto entre al alumnado como entre
el profesorado, un mayor porcentaje de respuestas para el valor totalmente
de acuerdo, seguido por bastante de acuerdo. Sin embargo, la situacin no es
parecida en el Grupo Control, ya que existe diferencia: mientras el
profesorado est en notable desacuerdo con esta afirmacin, el grupo de
alumnos encuestados opina, en su mayora, estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
Tabla 56. Contraste entre el tem 5 del CA2 y el tem e del CP2.

Las actividades de movimiento sobre el La prctica del movimiento ha permitido al
instrumento me han permitido coordinarlos alumnado una mejor coordinacin motriz.
mejor a la hora de tocar. (tem 5) (tem e)
60% 100%
90%
50% 80%
40% 70%
60%
30% 50%
40%
20% 30%
10% Grupo EXP. 20% Grupo EXP.
10%
0% Grupo CONT. 0% Grupo CONT.
335
Como ocurre en anteriores grficas, la lnea del grfico referente al

Grupo Experimental es similar en las respuestas aportadas por el alumnado y
el profesorado. En cuanto al Grupo Control podemos observar que, mientras el
alumnado seala que ni est de acuerdo ni en desacuerdo, principalmente, el
profesorado est en notable desacuerdo o totalmente en desacuerdo.
Coinciden ambos en no considerar, en un alto porcentaje, estar totalmente
de acuerdo o bastante de acuerdo respecto a que las actividades de
movimiento les han permitido una mejor coordinacin motriz.
Tabla 57. Contraste entre el tem 7 del CA2 y el tem k del CP2.

Me he sentido capaz de hacer bien las Potencia la autonoma y el aprendizaje del
actividades. (tem 7) alumnado. (tem k)
40% 70%
35% 60%
30% 50%
25%
40%
20%
30%
15%
5% 10%
Grupo CONT. Grupo CONT.
0% 0%
En esta comparativa podemos observar que la forma de ambas grficas

es bastante parecida entre los resultados obtenidos por el alumnado y el
profesorado, tanto del Grupo Control como del Grupo Experimental, en lo
referente a la capacidad y la autonoma del alumnado para aprender.
336
Tabla 58. Contraste entre el tem 8 del CA2 y el tem j del CP2.

Me he sentido bien trabajando e Ha permitido la interaccin entre el
interactuando con mis compaeros/as. (tem alumnado. (tem j)
8)
80%
70%
40%
35% 60%
30% 50%
25% 40%
20% 30%
15% 20% Grupo EXP.
10% 10%
Grupo EXP.
5% 0% Grupo CONT.
0% Grupo CONT.
Coinciden los mayores porcentajes de respuesta en los valores relativos

a totalmente de acuerdo cuando analizamos la interaccin del alumnado
tanto entre el alumnado y el profesorado del Grupo Control como entre los
miembros del Grupo Experimental.
Tabla 59. Contraste entre el tem 9 del CA2 y el tem m del CP2.

Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo Las actividades desarrolladas han motivado
este proceso. (tem 9) al alumnado. (tem m)
45% 80%
40% 70%
35% 60%
30% 50%
25% 40%
20% 30%
15% 20% Grupo EXP.
10% Grupo EXP. 10%
5% 0% Grupo CONT.
0% Grupo CONT.
En este caso, la direccin de las lneas de las grficas entre el

alumnado y el profesorado son muy parecidas, tanto entre los miembros del
Grupo Control como entre los del Grupo Experimental a la hora de valorar la
motivacin que ha despertado el proceso. Solo difieren en los porcentajes.
337
Tabla 60. Contraste entre el tem 11 del CA2 y el tem n del CP2.

Este sistema de actividades se puede aplicar a La secuencia de trabajo se puede extrapolar
otras partituras. (tem 11) a otras partituras. (tem n)
40% 120%
35% 100%
30%
80%
25%
60%
20%
15% 40%

5% 0%
0%
Mayor diversidad existe cuando comparamos las respuestas del

alumnado y del profesorado en relacin con el tem relativo a la posibilidad
de extrapolar la secuencia de trabajo a otras partituras. No obstante, en el
caso del Grupo Experimental, mientras el profesorado se manifiesta
totalmente de acuerdo con la posibilidad, el alumnado se muestra de acuerdo
tambin, ya que la mayor cantidad de respuestas sealan los valores
totalmente de acuerdo y bastante de acuerdo. En cambio, en el Grupo
Control, si existe un contraste notable entre las respuestas del profesorado y
del alumnado. Mientras que la mayora del profesorado se muestra ni de
acuerdo ni en desacuerdo, el alumnado de este mismo grupo seala estar
bastante de acuerdo.
Tabla 61. Contraste entre el tem 12 del CA2 y el tem f del CP2.

El realizar actividades parecidas en las tres Ha facilitado el proceso de aprendizaje al
partituras me ha facilitado el proceso. (tem alumnado. (tem f)
12)
45% 80%
40% 70%
35% 60%
30% 50%
25% 40%
20% 30%
15% 20%
5% 0%
0%
338
Por ltimo, en esta ltima tabla, podemos observar como las grficas
son bastante similares en cuanto a forma. Detectamos que, en el caso del
Grupo Experimental, el mayor porcentaje del alumnado seala estar bastante
de acuerdo en que el desarrollo de actividades parecidas en las tres partituras
le han facilitado el proceso, mientras que el profesorado de este grupo seala
en un porcentaje muy amplio estar totalmente de acuerdo. En el Grupo
Experimental observamos que las respuestas, tanto del alumnado como del
profesorado, son bastante parecidas y, por tanto, tambin los resultados.
En lneas generales podemos afirmar que en la comparativa hay un alto

grado de fiabilidad en las respuestas aportadas por el alumnado y el
profesorado del Grupo Experimental y del Grupo Control en relacin con las
siguientes variables:
- Lectura musical.
- Autonoma y capacidad para realizar las actividades.
- Interaccin entre el alumnado.
- Motivacin que despierta la actividad entre el alumnado.
- El modelo de intervencin ha facilitado el proceso de prctica
instrumental.
En el caso del Grupo Experimental, aparte de los anteriores, tambin

existe fiabilidad en los resultados relativos al resto de tems: organizacin del
proceso, coordinacin motriz y posibilidad de aplicacin a otras partituras.
Esto es as porque el profesorado y el alumnado que intervino coinciden, en
gran medida, en sus valoraciones. En cambio, en el Grupo Control,
encontramos importantes contrastes entre la opinin del alumnado y del
profesorado respecto a la organizacin del proceso y la coordinacin motriz.
339
340
CAPTULO V
Conclusiones, implicaciones y
lneas de investigacin
CAPTULO V. Conclusiones, implicaciones y lneas de investigacin
342
CAPTULO V
Conclusiones, implicaciones y
lneas de investigacin
Esta investigacin parti de la siguiente cuestin inicial: existe la

posibilidad de establecer un modelo de intervencin que permita desarrollar
la prctica instrumental, teniendo en cuenta las dificultades y el momento
evolutivo del alumnado? A partir de ah, desarrollamos otras preguntas y
formulamos cinco hiptesis generales y otras secundarias con el objetivo de
darles respuesta.
En funcin de los objetivos de la investigacin, centrados en analizar

cules son las condiciones en las que se realiza la prctica instrumental con el
alumnado adolescente en el aula de msica para establecer un modelo de
intervencin y comprobar los resultados que se obtenan tras su aplicacin,
establecimos las hiptesis de partida.
Se opt por un diseo cuasi-experimental con grupo de control no

equivalente por la imposibilidad de aleatorizar la muestra en los centros
escolares. Se eligieron, por tanto, grupos naturales de clase de Educacin
Secundaria Obligatoria, tanto para los grupos que conformaron el Grupo
Experimental como para los que formaron parte del Grupo Control.
Durante el proceso de aplicacin del modelo de intervencin, con el

objetivo de aumentar la validez interna del estudio, se contrastaron variables
entre el alumnado y el profesorado del Grupo Experimental y el alumnado y el
343
profesorado del Grupo Control, adems del contraste entre ambos grupos.
Tambin, se solicit al profesorado que grabara el resultado final del proceso
para triangular las valoraciones realizadas a travs de las escalas de
observacin con el documento grfico.
En el caso del Grupo Experimental, el experimento tuvo lugar en dos

entornos: la clase de ordinaria de msica y el aula de informtica de los
centros educativos con hardware y software especficos para la investigacin.
Al Grupo Control se le dio libertad de procedimiento en su intervencin. De
los diecisis centros que participaron en la investigacin, se tom una
muestra aleatoria de 540 alumnos y alumnas de 3 y 4 de ESO con un rango
de edad de 14 a 18 aos. De este total de sujetos (n=540) se establecieron dos
grupos de 270 alumnos/as: un Grupo Experimental y un Grupo Control. Para la
investigacin se elaboraron 4 test y un modelo de escala de observacin
(EsOb) que se utiliz en las tres partituras seleccionadas. Al comenzar el
proceso se elabor un cuestionario inicial diferente para el alumnado (CA1) y
para el profesorado (CP1) que buscaba analizar la situacin de la prctica
instrumental en secundaria para, a partir de ah, elaborar el modelo de
intervencin. La valoracin de este modelo se realiz en dos momentos:
durante el proceso, a travs de una escala de observacin que el profesorado
deba completar; y al finalizar el proceso, mediante un cuestionario de
valoracin, tras aplicarse en las tres partituras. Este ltimo cuestionario se
aport tanto al profesorado de los dos grupos (CP2) como al alumnado (CA2).
Una vez expuesto, de forma resumida, procederemos a verificar las

hiptesis, a travs de las variables medidas y los resultados obtenidos.
344
1. HIPTESIS DE PARTIDA Y RESULTADOS OBTENIDOS
Debido a la naturaleza de la experimentacin, presentamos las

hiptesis agrupadas en funcin del momento de la investigacin, es decir:
anlisis de la prctica instrumental en secundaria, aplicacin del modelo de
intervencin y evaluacin.
1.1. Anlisis de la prctica instrumental. Hiptesis, variables y

resultados
Relacionadas con el anlisis de la prctica instrumental en secundaria,

elaboramos cuatro hiptesis:
- Hiptesis 1. La prctica instrumental es una actividad que motiva al
alumnado.
- Hiptesis 2. La mayora del alumnado de secundaria tiene dificultades
para desarrollar la prctica instrumental.
- Hiptesis 3. El profesorado no cuenta ni con condiciones fsico-
materiales (instrumentos y espacios adecuados) ni conoce ningn
modelo de intervencin comn o secuencia de trabajo que permita
desarrollar la prctica instrumental, adaptada a las caractersticas del
adolescente, con eficacia desde su primera aplicacin.
- Hiptesis 4. El profesorado implicado no cuenta con una formacin
especfica para desarrollar con xito el trabajo instrumental en el aula.
Cada una de las hiptesis anteriores (hiptesis generales), cuentan con

hiptesis secundarias (especficas sobre diferentes aspectos).
1.1.1. Hiptesis 1. La prctica instrumental es una actividad que motiva al

alumnado.
A partir de esta primera hiptesis general establecimos hiptesis

secundarias y las variables a medir (Captulo III, Tabla 11, pgina 218).
345
Medimos la variable afectiva de motivacin, la variable de expectativa y la

variable de valor con el propsito aproximarnos a descubrir la motivacin que
produce la prctica instrumental en el alumnado.
Tabla 62. Hiptesis 1: variables y resultados
Hiptesis y variables Resultados
H.1.1. Tocar instrumentos en clase de Al 94,63% del alumnado le gusta tocar

msica es una actividad que les gusta. instrumentos (Grfico 1, pgina 266).
Variable: Variable afectiva de motivacin. Adems, el 100% del profesorado encuestado

seala que es una actividad que les motiva.
H.1.2. Se sienten capaces de tocar bien El 53,89% de los encuestados seala saber
algn instrumento. tocar algn instrumento. En relacin con esta
Variable: Variable de expectativa. variable, es destacable que, del porcentaje

restante (46,11%). De ese 46,11% restante, el
41,11% seala que, aunque no sabe tocar
ningn instrumento, se siente capaz de
hacerlo (Grfico 1, pgina 266)
H.1.3. El alumnado otorga importancia a la El 53,33% lo considera muy importante y el

prctica instrumental como medio para 40,19% seala que es bastante importante.
disfrutar de la msica en clase. Solamente para el 6,48% del alumnado es
Variable: Variable de valor. poco importante (Grfico 2, pgina 267).
H. 1.4. Consideran importante saber tocar Para el 70% es muy importante y para el
un instrumento para aprender y poner en 25,56% es bastante importante. Un 4,44% lo
prctica aspectos que se tratan en la clase considera poco importante (Grfico 2, pgina
de msica. 267).
Variable: Variable de valor.
1.1.2. Hiptesis 2. La mayora del alumnado de secundaria tiene

dificultades para desarrollar la prctica instrumental
El no saber decodificar la partitura musical, la incapacidad para llevar

el ritmo, el no poder controlar los movimientos y la falta de atencin son
algunas de las probables dificultades del alumnado (hiptesis secundarias).
Por ello, de la variable dificultades encontradas en el desarrollo de la
prctica instrumental analizaremos qu alumnado tiene problemas con la
lectura musical, el ritmo, el control motriz o la atencin.
346
Tabla 63. Hiptesis 2: variables y resultados
H.2.1. No saben decodificar la partitura El 70,19% del alumnado no sabe leer

musical. partituras (Tabla 28, pgina 268).
Variable: Lectura musical
H.2.2. Son incapaces de llevar el ritmo El 34,63% tiene problemas para llevar el
Variable: Ritmo ritmo (Tabla 28)
H.2.3. No controlan sus movimientos. El 77,41% no controla sus movimientos (Tabla
Variable: Control motriz 28).
H.2.4. Se desconcentran El 30% se desconcentra cuando toca con sus
Variable: Atencin compaeros (Tabla 28).
1.1.3. Hiptesis 3. El profesorado no cuenta ni con condiciones fsico-

materiales (instrumentos y espacios adecuados) ni conoce ningn modelo
de intervencin comn o secuencia de trabajo que permita desarrollar la
prctica instrumental, adaptada a las caractersticas del adolescente, con
eficacia desde su primera aplicacin.
Relacionada con esta hiptesis, plateamos otras como que los centros
no cuentan ni con la dotacin instrumental necesaria ni con el espacio para
desarrollar la prctica instrumental, que el alumnado suele utilizar el mismo
instrumento, que suelen interpretar las obras en gran grupo, que el repertorio
propuesto comprende diferentes estilos y agrada al alumnado, que la prctica
instrumental se realiza con frecuencia y que el profesorado suele llevar a
cabo actividades previas a la interpretacin instrumental. Por ello, medimos,
dentro de los condicionantes de la prctica instrumental, la dotacin de
instrumentos con la que se cuenta en el aula, los instrumentos que utilizan
con ms frecuencia, el agrupamiento empleado, el espacio donde se realiza,
el repertorio, la frecuencia con que se desarrolla, la realizacin de
actividades de preparacin para la prctica instrumental y la secuencia de
trabajo.
347
Tabla 64. Hiptesis 3: variables y resultados.
H.3.1. Los centros educativos no Respecto a la primera variable (dotacin

cuentan con la dotacin necesaria instrumental), el 75% del profesorado seala que
para desarrollar la prctica cuenta con un mnimo de 5 y un mximo de 15
instrumental acorde al nmero de instrumentos de percusin de altura determinada. El
alumnos/as. 25% restante afirma que dispone de ms de 15.
Variable: Dotacin instrumental. Adems, el 62,5% declara que tiene ms de 15
Variable: Espacio. instrumentos de percusin altura indeterminada,

mientras que el 37,5% restante afirma que el nmero
de instrumentos de este tipo con los que cuenta oscila
entre 5 y 15 (Tabla 31, pgina 274).
En lo referente al espacio, el 50% cuenta con un
espacio adecuado para desarrollar la prctica
instrumental, a diferencia del 50% restante que seala
que no dispone de este espacio.
H. 3.2. El alumnado suele utilizar el El 71,75% del alumnado seala que suele tocar
mismo instrumento. siempre el mismo instrumento (Grfico 3, pgina
Variable: Instrumentos que se 269): flauta (46,84%), instrumentos de placa (45,91%),
utilizan frecuentemente. pequea percusin (6,69%) y otros (0,56%). En

relacin con este ltimo aspecto, se contrast la
respuesta del alumnado con la del profesorado,
coincidiendo en el orden de instrumentos que se
utilizan frecuentemente, pero con una sensible
variacin en los porcentajes (ver Tabla 36, pgina
281).
Para ahondar en la cuestin, se le pregunt al
profesorado si exiga al alumnado algn instrumento
para el curso. El 87,50% seal que s frente al 12,50%
que sealaba que no. Del profesorado que exige un
instrumento al principio de curso, el 100% manifiesta
que solicita la flauta.
Por ltimo, se pregunt si haba tenido en cuenta las
preferencias instrumentales del alumnado, a lo que
un 81,25% respondi que no. Sobre si sola variar de
instrumentos en las distintas interpretaciones, el
56,25% manifiesta que s, frente al 43,75% restante
que seala que no lo hace (ver Tabla 32, pgina 276).
348
H. 3.3. La prctica instrumental en El alumnado responde, en un 62,22% que se interpreta

secundaria se suele desarrollar en en gran grupo frente a un 30,74% que seala que se
gran grupo realiza en pequeo grupo y un 7,04% que afirma que
Variable: Agrupamiento. la interpretacin generalmente es individual. Adems,

sealan en un 71,67% que prefieren interpretarla en
gran grupo (Grfico 4, pgina 269).
H. 3.4. El repertorio propuesto para El 100% del profesorado seala que en el repertorio de
ser interpretado en las sesiones de clase utiliza partituras de diferentes estilos (Tabla 33,
prctica instrumental comprende pgina 277). El alumnado, manifiesta en un 39,78%
distintos estilos y suele agradar al que siempre le gusta el repertorio, frente a un 46,65%
alumnado. que seala que casi siempre le gusta, un 10,97% que
Variable: Repertorio. afirma que le gusta algunas veces y un 2,60% al que

no le gusta (Grfico 5, pgina 270).
H. 3.5. La prctica instrumental es Respecto a la frecuencia de la prctica instrumental,

una actividad que se realiza tanto el alumnado, como el profesorado (en un
frecuentemente. porcentaje mayor al 50%), seala que dedica ms del
Variable: Frecuencia con la que se 50% de las sesiones a la prctica instrumental (ver
desarrolla la prctica instrumental. Tabla 38, pgina 282).
H. 3.6. El profesorado suele realizar El 82,04% del alumnado manifiesta que realiza
actividades de preparacin a la actividades de preparacin de la prctica
interpretacin instrumental. instrumental. El 100% del profesorado seala que
Variable: Realizacin de sigue una secuencia de trabajo. Las actividades
actividades. desarrolladas ms frecuentemente (respuestas
Variable: Secuencia. contrastadas por el profesorado y el alumnado con

diferencia de porcentaje pero en este orden) son (ver
Tabla 39, pgina 283): escritura y lectura de la
partitura, audicin, anlisis de la partitura y en
menor medida la prctica del movimiento (apenas
entre el 6-7,5%).
1.1.4. Hiptesis 4. El profesorado implicado no cuenta con una formacin

especfica para desarrollar con xito el trabajo instrumental en el aula
En relacin con la hiptesis 4, hemos elaborado cuatro hiptesis

secundarias relativas a la formacin musical, la formacin pedaggica, el
conocimiento de modelos de intervencin adaptados a las caractersticas de
los adolescentes para la prctica instrumental y la valoracin de los mtodos
349
o modelos pedaggicos surgidos en el siglo XX y su adaptacin al alumnado de

secundaria. Por tanto, las variables medidas fueron: formacin musical,
formacin pedaggica y formacin especfica sobre mtodos o modelos de
intervencin.
H.4.1. Considera que ha recibido El 87,50% considera que ha desarrollado una

una adecuada formacin musical. formacin musical adecuada frente al 12,50% que
Variable: Formacin musical. seala que no ha adquirido una adecuada formacin

musical (Tabla 34, pgina 278).
H. 4.2. Considera que ha recibido En relacin con la formacin pedaggica general, el

una escasa formacin pedaggica. 93,75% de los encuestados considera que no ha
Variable: Formacin pedaggica. recibido una formacin pedaggica adecuada. No

obstante, afirman en un 100% que han realizado
alguna formacin pedaggica (todos hacen referencia
al Certificado de Aptitud Pedaggica). (Tabla 34,
pgina 278)
H. 4.3. No conoce modelos de Respecto al conocimiento de mtodos o modelos

intervencin musical para la musicales especficos, surgidos en el siglo XX/XXI,
prctica instrumental adaptados a todos conocen su existencia en mayor o menor
las caractersticas del adolescente. medida (ver Tabla 34, pgina 278). El 87,5% seala,
Variable: Formacin especfica adems que no los aplica en la prctica instrumental.
sobre mtodos o modelos de Tambin afirman, en el mismo porcentaje (87,5%),
intervencin. que no han realizado cursos especficos para

intervenir en la prctica instrumental en secundaria.
H. 4.4. Considera que los mtodos En este sentido, el 100% del profesorado encuestado
musicales surgidos en el siglo XX se considera que todos los modelos o mtodos se centran
centran en la formacin inicial y no en la iniciacin musical escolar (destinada al nio).
tienen en cuenta las peculiaridades
del alumnado adolescente.
Variable: Formacin especfica

sobre mtodos o modelos de
intervencin.
350
1.2. Aplicacin y evaluacin del modelo de intervencin.

Hiptesis, variables y resultados
Respecto a la aplicacin y evaluacin del modelo de intervencin,

elaboramos la siguiente hiptesis:
- Hiptesis 5. La aplicacin de un modelo de intervencin para la prctica

adolescentes, mejora el proceso.
Esta hiptesis general, al igual que ocurri con las anteriores, tiene
asociadas hiptesis secundarias que veremos a continuacin.
Hiptesis 5. La aplicacin de un modelo de intervencin para la prctica

adolescentes, mejora el proceso.
H.5.1. Mejora la organizacin En la evaluacin final del proceso, los resultados fueron
de la actividad, a nivel de bastante diferentes entre el Grupo Experimental y el
disciplina y organizacin de Grupo Control (Grfico 10, pgina 312). A grandes rasgos,
espacios e instrumentos. el profesorado del Grupo Experimental est totalmente de
Variable: Organizacin acuerdo con que el modelo mejora la organizacin,

mientras que el Grupo Control se muestra principalmente
ni de acuerdo ni en desacuerdo con este aspecto.
H.5.2. Permite desarrollar Tanto el profesorado del Grupo Experimental como del
actividades de Grupo Control, afirman estar de acuerdo con este aspecto
contextualizacin, lectura (en mayor porcentaje bastante de acuerdo, seguido de
musical, anlisis y percepcin totalmente de acuerdo). Adems, en este sentido el
auditiva como preparacin para alumnado, tanto de un grupo como de otro, se muestra
la prctica instrumental. principalmente en notable desacuerdo con la afirmacin
Variable: Realizacin de prefiero realizar la prctica instrumental sin realizar
actividades previas a la actividades previas (Grfico 11, pgina 313).
prctica.
351
H.5.3. Permite la mejora de la Existe diversidad de resultados en cuanto a la medicin de

lectura musical. esta variable. En el Grupo Experimental, existe una
Variable: Lectura musical. mayora que est totalmente de acuerdo, mientras que el
Grupo Control est en notable desacuerdo. Lo mismo
ocurre con el alumnado de un grupo y de otro, aunque en
el caso del Grupo Control, los alumnos se muestran ni de
acuerdo ni en desacuerdo (Tabla 55, pgina 335).
H.5.4. Permite un mayor Se produce un importante contraste entre el Grupo

control motriz. Experimental y el Grupo Control, obtenindose mejores
Variable: Control motriz. resultados en el primer caso (totalmente de acuerdo en un

mayor porcentaje) respecto al segundo (valores inferiores
al ni de acuerdo ni en desacuerdo). (Tabla 56, pgina 336)
H.5.5. Facilita el proceso de En relacin con este aspecto, sigue existiendo diversidad
interpretacin al alumnado. de tendencias: mientras en el Grupo experimental la
Variable: Facilita el proceso. mayora del profesorado se muestra totalmente de

acuerdo, en el Grupo Control predomina el ni de acuerdo
ni en desacuerdo (Grfico 25, pgina 327). Adems, el
alumnado del Grupo Experimental manifiesta, a diferencia
del Grupo Control, que estn bastante de acuerdo,
principalmente, con realizar actividades de audicin
porque le ayudan a la interpretacin (Grfico 13, pgina
314), y totalmente de acuerdo en que el uso de medios
audiovisuales e informticos le ha facilitado el proceso
(Grfico 15, pgina 315). Adems, en el caso del Grupo
Experimental (no ocurriendo lo mismo en el Grupo
Control), el alumnado est totalmente de acuerdo en que
le ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este
proceso (Grfico 18, pgina 317).
H.5.6. Permite la correccin En ambos casos, el mayor porcentaje de respuestas del

rtmica y meldica en la profesorado, sealan que estn totalmente de acuerdo con
interpretacin. que ha permitido la realizacin de interpretacin con
Variable: Correccin rtmica y correccin rtmica y meldica (Grfico 28, pgina 329).
meldica.
H.5.7. Proporciona una Resultados contrarios entre el alumnado del Grupo

continua actividad del Experimental y el Grupo Control en este caso. La mayor
alumnado, fomentando la parte del Grupo Experimental est de acuerdo con este
atencin y la concentracin. aspecto mientras en el Grupo Control prima el ni de
Variable: Atencin acuerdo ni en desacuerdo (ver Grfico 19, pgina 318).
352
H.5.8. Permite la interaccin En cuanto a la interaccin, tanto del Grupo Experimental

entre el alumnado. como del Grupo Control, se muestra principalmente
Variable: Interaccin totalmente de acuerdo o bastante de acuerdo con que se

han sentido bien trabajando e interactuando con sus
compaeros (Grfico 17, pgina 317).
H.5.9. Potencia la autonoma y En ambos grupos, el alumnado se ha sentido capaz de

el aprendizaje del alumnado. hacer bien las actividades (Grfico 16, pgina 316). En el
Variable: Autonoma y Grupo Experimental, se obtienen mejores resultados en
aprendizaje cuanto a que el alumnado considera que realizar

actividades parecidas en las partituras le han facilitado el
proceso de aprendizaje. No ocurre lo mismo con el Grupo
Control (Grfico 21, pgina 319). Por otro lado, el
profesorado de ambos grupos se manifiesta de acuerdo con
que el proceso aplicado (tanto por un grupo como por el
otro), potencia la autonoma y el aprendizaje del
alumnado (Grfico 32, pgina 331).
H.5.10. Permite la Existe un amplio porcentaje del profesorado del Grupo

participacin del alumnado de Experimental que seala estar totalmente de acuerdo con
diferentes capacidades. este aspecto. En el Grupo Control, los resultados son
Variable: Adaptacin a peores, ya que los mayores porcentajes se reparten entre
diferentes capacidades. el totalmente de acuerdo, bastante de acuerdo y ni de

acuerdo ni en desacuerdo (Grfico 33, pgina 332).
H.5.11. Permite extrapolarse a Todo el profesorado del Grupo Experimental seala que la
otras partituras. secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras
Variable: Adaptacin a otras partituras (Grfico 35, pgina 333). No ocurre lo mismo
partituras. con el Grupo Control. En cuanto al alumnado, existe

diferencia de respuesta respecto al profesorado. Ya que
tanto uno como otro grupo se muestran principalmente
totalmente de acuerdo y bastante de acuerdo. (Grfico
20, pgina 319).
Adems de estos resultados finales, hemos utilizado escalas de

observacin con el objetivo de obtener datos sobre la evolucin de
determinadas variables en el proceso (Tabla 49, pgina 305):
a) Evolucin de los resultados de la variable organizacin: la organizacin

de espacios e instrumentos mejora en el Grupo Experimental y se
353
mantiene en el mismo valor, aproximadamente en el Grupo Control

(Tabla 49 apartado 1.2., pgina 305).
b) Evolucin de la variable realizacin de actividades previas: a nivel de
realizacin de actividades previas, en la evolucin del proceso se
produce una ligera mejora en el Grupo Experimental y un leve
empeoramiento en el Grupo Control (Tabla 49 apartado 1.1.).
c) Evolucin de la variable interaccin: en este caso se pudo observar que
en el Grupo Experimental existe una evolucin en V, ya que los
peores resultados, an siendo muy buenos, se obtienen en la segunda
partitura (Tabla 49 apartado 3). En cambio, en el Grupo Control, hay
una mejora en el proceso de intervencin del profesorado (Tabla 49
apartado 1.3.).
d) Evolucin de la variable autonoma y aprendizaje: no existe evolucin
en esta variable en el Grupo Experimental, ya que se obtienen los
mismos buenos resultados en la aplicacin de las tres partituras. En
cambio, en el Grupo Control se produce un empeoramiento
proporcional a la dificultad de la partitura (Tabla 49 apartado 1.4.).
e) Evolucin de la variable adaptacin a diferentes capacidades: se
produce una mejora en la evolucin de los resultados relacionados con
esta variable en el Grupo Experimental, justo lo contrario a lo que
ocurre con el Grupo Control que empeora (Tabla 49 apartado 1.5.).
f) Evolucin de la variable escucha atenta (facilita el proceso): aunque los
resultados son muy buenos en el Grupo Experimental, se produce un
leve empeoramiento en la tercera partitura (la ms compleja). En el
Grupo Control, apenas se produce una evolucin, predominando en las
tres partituras el aceptable. No obstante, existe un menor porcentaje
de muy aceptable en la segunda partitura (Tabla 49 apartado 2.1.).
g) Evolucin de la variable lectura musical: se produce una leve mejora
(con resultados muy buenos desde el principio) en la evolucin del
proceso en el Grupo Experimental y un empeoramiento en el Grupo
Control (Tabla 49 apartado 2.2.).
h) Evolucin de la variable coordinacin motriz: ocurre lo mismo que en el
caso anterior (Tabla 49 apartado 2.3.).
354
i) Evolucin de la variable correccin rtmica y meldica: tambin existe

mejora en el Grupo Experimental y cierto empeoramiento en el Grupo
Control en la evolucin de esta variable en lo referente al ritmo. A
nivel de meloda, aunque los resultados son mejores en el Grupo
Experimental, existe un leve empeoramiento en la tercera partitura
(de mayor dificultad meldica). Lo mismo ocurre en el Grupo Control
pero de forma ms notable (Tabla 49 apartado 2.4 y 2.5.).
1.3. Hallazgos relacionados con las preguntas e hiptesis
A continuacin mostramos las preguntas de investigacin, las hiptesis

y los hallazgos obtenidos.
Tabla 67. Hallazgos relacionados con las preguntas e hiptesis.

Preguntas e hiptesis Hallazgos
Hallazgo 1: La prctica
Pregunta 1: Es la prctica instrumental una
instrumental es una actividad que
actividad que motive al alumnado de secundaria?
motiva al alumnado, ya que les
gusta, se sienten capaces de
hacerla y le otorgan importancia
H1: La prctica instrumental es una actividad que
como medio para disfrutar de la
motiva al alumnado:
msica, aprender y practicar
aspectos que se tratan en la clase.
- H1.1.: Tocar instrumentos en clase de msica es
una actividad que les gusta.
- H1.2.: Se sienten capaces de tocar bien algn
instrumento.
- H1.3.: Otorgan importancia a la prctica
instrumental como medio para disfrutar de la
msica en clase.
- H1.4.: Consideran importante saber tocar un
instrumento para aprender y poner en prctica
aspectos que se tratan en la clase de msica.
Hallazgo 2: Las principales

Pregunta 2: Con qu problemas se encuentra el dificultades a las que se enfrenta el
alumnado de secundaria para desarrollar las alumnado a la hora de desarrollar
actividades de interpretacin instrumental en clase? la prctica instrumental son la
decodificacin de la partitura
(lectura musical) y la coordinacin
H2: La mayora del alumnado de secundaria tiene motriz.
dificultades para desarrollar la prctica instrumental:
- H2.1.: No saben decodificar la partitura musical.
- H2.2.: Son incapaces de llevar el ritmo.
- H2.3.: No controlan sus movimientos.
- H2.4.: Se desconcentran.
355
Hallazgo 3: El profesorado cuenta

Pregunta 3: Cules son las condiciones y cmo se
con suficiente dotacin
organiza el profesorado para desarrollar el trabajo
instrumental y no siempre con
de prctica instrumental?
espacios adecuados.
Hallazgo 4: El alumnado suele

H3: El profesorado no cuenta con condiciones fsico-
realizar las interpretaciones
materiales adecuadas (instrumentos y espacios) pero
utilizando el mismo instrumento y
realiza la actividad instrumental con frecuencia y
en gran grupo.
tiene en cuenta aspectos como el repertorio, el
agrupamiento y la realizacin de actividades
Hallazgo 5: Al alumnado le suele
preparatorias para la prctica instrumental:
gustar el repertorio y comprende
diferentes estilos y gneros.
H3.1.: Los centros educativos no cuentan con la
dotacin instrumental necesaria ni el espacio para
Hallazgo 6: La prctica
desarrollar la prctica instrumental acorde al
instrumental se realiza
nmero de alumnos/as.
frecuentemente en el aula de
H3.2.: El alumnado suele utilizar el mismo
msica de secundaria.
instrumento.
H3.3.: La prctica instrumental en secundaria se
Hallazgo 7: El profesorado suele
suele desarrollar en gran grupo.
realizar actividades de preparacin
H3.4.: El repertorio propuesto para ser
a la interpretacin instrumental.
interpretado en las sesiones de prctica
instrumental comprende distintos estilos y suele
agradar al alumnado.
H3.5.: La prctica instrumental es una actividad
que se realiza frecuentemente.
H3.6.: El profesorado suele realizar actividades de
preparacin a la interpretacin instrumental.
Pregunta 4: Con qu formacin especfica cuenta el

Hallazgo 8: El profesorado tiene
profesorado de secundaria para poder intervenir con
una formacin musical adecuada
xito en el aula en el trabajo instrumental?
pero ha recibido una escasa
formacin pedaggica.
H4: El profesorado implicado no cuenta con una
formacin especfica para desarrollar con xito el
Hallazgo 9: El profesorado
trabajo instrumental en el aula:
desconoce modelos de intervencin
musical para la prctica
- H4.1.: Considera que su formacin musical es
instrumental adaptados a las
superior a las necesidades del trabajo.
caractersticas del adolescente.
- H4.2.: Considera que ha recibido una escasa
formacin pedaggica.
Hallazgo 10: El profesorado conoce
- H4.3.: No conoce modelos de intervencin musical
los mtodos musicales surgidos en
para la prctica instrumental adaptados a las
el siglo XX y considera que no
caractersticas del adolescente.
tienen en cuenta las peculiaridades
- H4.4.: Considera que los mtodos musicales
del alumnado adolescente
surgidos en el siglo XX se centran en la formacin
inicial y no tienen en cuenta las peculiaridades del
alumnado adolescente.
356
Pregunta 5: Es posible aplicar un modelo de

Hallazgo 11: Se obtienen mejores
intervencin adecuado a las caractersticas del
resultados en el Grupo
adolescente que mejore el proceso?
Experimental respecto al Grupo
Control despus de la aplicacin del
H5: La aplicacin de un modelo de intervencin para
modelo de intervencin.
la prctica instrumental en el aula, que tenga en
cuenta las caractersticas de los adolescentes, mejora
Hallazgo 12: La aplicacin del
el proceso:
modelo de intervencin permite un
mejor desarrollo del procedimiento
- H5.1.: Mejora la organizacin de la actividad, a
de la prctica instrumental en
nivel de disciplina y organizacin de espacios e
cuanto a organizacin e
instrumentos.
interpretacin.
- H5.2.: Permite desarrollar actividades de
contextualizacin, lectura musical, anlisis y
Hallazgo 13: El modelo de
percepcin auditiva como preparacin para la
intervencin permiti una mejora
de la lectura musical, una mejora
- H5.3: Permite la mejora de la lectura musical.
de la coordinacin motriz y facilit
- H5.4: Permite un mayor control motriz.
el proceso de interpretacin al
- H5.5.: Facilita el proceso de interpretacin al
alumnado del Grupo Experimental.
alumnado.
- H5.6. Permite la correccin rtmica y meldica en
la interpretacin.
intervencin permiti la interaccin
- H5.7. Proporciona una continua actividad del
entre el alumnado y potenci la
alumnado, fomentando la atencin y la
autonoma y el aprendizaje del
concentracin.
alumnado.
- H5.8. Permite la interaccin entre el alumnado.
- H5.9. Potencia la autonoma y el aprendizaje del
alumnado.
intervencin permiti la
- H5.10. Permite la participacin de alumnado de
participacin del alumnado de
diferentes capacidades.
diferentes capacidades
- H5.11. Permite extrapolarse a otras partituras.
intervencin puede extrapolarse a
otras partituras.
1.3.1. Hallazgos relacionados con la fase de anlisis
En relacin con la fase de anlisis detectamos los siguientes hallazgos:
Hallazgo 1: La prctica instrumental es una actividad que motiva al

alumnado, ya que les gusta, se sienten capaces de hacerla y le otorgan
importancia como medio para disfrutar de la msica, aprender y practicar
aspectos que se tratan en la clase.
De acuerdo con los resultados que se reflejan en los Grficos 1 y 2

(pginas 266 y 267), podemos concluir que se corrobora la hiptesis de
357
partida. Adems, obtuvimos resultados de contraste entre la variable

motivacional afectiva, con la de valor y la de expectativa (ver Tabla 29,
pgina 272). La conclusin de este contraste es que a la mayora del alumnado
que afirma que le gusta tocar instrumentos y que considera que sabe tocar
alguno, seala que esta actividad es muy importante para disfrutar de la
msica, aprender y poner en prctica los aspectos que se tratan en clase. Es
ms, el alumnado que manifest no saber pero sentirse capaz tambin seala
que le gusta tocar instrumentos.
Hallazgo 2: Las principales dificultades a las que se enfrenta el alumnado a

la hora de desarrollar la prctica instrumental son la decodificacin de la
partitura (lectura musical) y la coordinacin motriz.
En relacin con la segunda hiptesis, podemos sealar que la mayora

del alumnado de secundaria encuestado indica que la prctica instrumental le
genera dificultades en relacin con el proceso de lectura musical y
coordinacin motriz en un mayor porcentaje (ver Tabla 28, pgina 268) frente
a los problemas con el ritmo o problemas de concentracin. Por tanto,
pierden validez las sub-hiptesis referentes a que el alumnado que desarrolla
la prctica es incapaz de llevar el ritmo y se desconcentra.
Hallazgo 3: El profesorado cuenta con suficiente dotacin instrumental y no

siempre con espacios adecuados.
Este hallazgo invalida parte de la hiptesis 3 en la que se afirma que el

profesorado no cuenta con instrumentos suficientes, ya que, tal y como se
seala en la Tabla 31 (pgina 274), el profesorado encuestado manifiesta que
posee una cantidad de instrumentos necesaria para poder desarrollar
actividades de prctica instrumental en relacin a la ratio que establece la
normativa vigente. En relacin con el segundo aspecto de la hiptesis,
referente a que el profesorado no cuenta con espacios adecuados para llevar
a cabo la prctica instrumental, tal y como se refleja en la Tabla 33 (pgina
358
277), la mitad de los encuestados seala que cuenta con espacio especfico
frente al otro 50% que seala que no dispone de este espacio.
Hallazgo 4: El alumnado suele realizar las interpretaciones utilizando el

mismo instrumento y en gran grupo.
Este hallazgo coincide con la hiptesis de partida. De acuerdo con los

grficos 3 y 4 (pgina 269), comprobamos que la mayora del alumnado toca
el mismo instrumento. Hemos podido descubrir, adems, que los instrumentos
que tocan con ms frecuencia son la flauta (en primer lugar) y los
instrumentos de placa. Afirmaban, tambin, que la realizaban en gran grupo y
que ese es el agrupamiento en el que prefiere desarrollar las interpretaciones
la mayora de los encuestados. Es importante destacar el bajo porcentaje del
alumnado que desea realizar las interpretaciones individualmente (apenas el
3,9%), propio del momento evolutivo que viven.
En relacin con los instrumentos, podemos concluir (Tabla 32, pgina

276) que el profesorado exige al alumnado la flauta en un mayor porcentaje.
No obstante, afirma que programa las actividades instrumentales para que el
alumnado vare de instrumento y que no ha tenido en cuenta las preferencias
instrumentales del alumnado a principio de curso.
Hallazgo 5: Al alumnado le suele gustar el repertorio y comprende diferentes

estilos y gneros.
En consonancia con los datos que se muestran en el Grfico 5 (pgina

270), al alumnado le gusta el repertorio que interpreta, que segn el
profesorado (en un 100%), incluye diferentes gneros musicales. Queda, por
tanto, comprobada la validez de la sub-hiptesis 3.3.
359
Hallazgo 6: La prctica instrumental se realiza frecuentemente en el aula de

msica de secundaria.
De acuerdo con los datos obtenidos (ver Grfico 6, pgina 270; y Tabla
33, pgina 277), se comprueba la sub-hiptesis 3.4., ya que la mayora de los
encuestados sealan que se dedica aproximadamente la mitad de las sesiones
de msica.
Hallazgo 7: El profesorado suele realizar actividades de preparacin a la

Como se puede comprobar en el Grfico 7 (pgina 271) y en la Tabla 33

(pgina 277), tanto alumnado como el profesorado coinciden en sealar que
se realizan actividades de preparacin para el desarrollo de la prctica
instrumental. Estas actividades son, en orden de frecuencia: audicin,
escritura y lectura de la partitura, anlisis y actividad de coordinacin motriz
(en un porcentaje muy bajo). Esto nos lleva a la posibilidad de que parte de
los problemas de coordinacin motriz que hemos nombrado en el hallazgo 2
puedan deberse a la escasa atencin que presta el profesorado a esta
actividad.
Hallazgo 8: El profesorado tiene una formacin musical adecuada pero ha

recibido una escasa formacin pedaggica.
Este hallazgo es el resultado de la comprobacin de la sub-hiptesis

4.1. y 4.2. Para ello, nos podemos remitir a los datos obtenidos en la Tabla 34
(pgina 278) en la que se puede observar cmo el mayor porcentaje del
profesorado seala que, aunque ha recibido una formacin musical adecuada,
su formacin pedaggica no lo es.
360
Hallazgo 9: El profesorado desconoce modelos de intervencin musical para

la prctica instrumental adaptados a las caractersticas del adolescente.
La sub-hiptesis 4.3. queda validada con este hallazgo que parte de los
resultados obtenidos (Tabla 34, pgina 278), en los que se observa claramente
cmo el mayor porcentaje del profesorado no conoce modelos especficos de
intervencin, en cuanto a la prctica instrumental, adaptados a las
caractersticas del adolescente. Adems, la mayora del profesorado seala
que no ha realizado cursos especficos para desarrollar la prctica
instrumental en secundaria.
Hallazgo 10: El profesorado conoce los mtodos musicales surgidos en el siglo

XX y considera que no tienen en cuenta las peculiaridades del alumnado
adolescente.
Aunque el 100% de los encuestados sealan que conocen alguno de los

modelos musicales del siglo XX/XXI consideran, acorde a los datos obtenidos
(Tabla 34, pgina 278), que no se adaptan a las caractersticas del
adolescente sino que se centran principalmente la formacin inicial del nio.
1.3.2. Hallazgos relacionados con la aplicacin del modelo de intervencin
Despus de la aplicacin del modelo de intervencin, hemos obtenido

los siguientes hallazgos:
Hallazgo 11: Se obtienen mejores resultados en el Grupo Experimental

respecto al Grupo Control despus de la aplicacin del modelo de
intervencin.
En lneas generales, y aunque los resultados del Grupo Control son

buenos, se obtienen mejores resultados en el Grupo Experimental (ver Tabla
51, pgina 310; y Tabla 52, pgina 321). Esto nos lleva a corroborar la
hiptesis de partida n 5.
361
Los hallazgos que exponemos a continuacin son derivan de este

hallazgo general:
Hallazgo 12: La aplicacin del modelo de intervencin permite un mejor

desarrollo del procedimiento de la prctica instrumental en cuanto a
organizacin e interpretacin.
De acuerdo con la sub-hiptesis de partida 5.1., y de acuerdo con los

datos que se muestran en la Tabla 49 (pgina 305) y en el Grfico 21 (pgina
319), se observa una mejor organizacin en el Grupo Experimental que en el
Grupo Control.
Hallazgo 13: El modelo de intervencin permiti una mejora de la lectura

musical, una mejora de la coordinacin motriz y facilit el proceso de
interpretacin al alumnado del Grupo Experimental.
En todos los casos expuestos en el hallazgo 13, los resultados del Grupo
Experimental son mejores que los obtenidos en el Grupo Control (ver Grfico
23, pgina 325; Grfico 26, pgina 327; y Grfico 27, pgina 328). Es
especialmente notable la diferencia entre uno y otro grupo en este hallazgo,
es decir, en funcin de la variables de lectura musical, coordinacin motriz y
dificultad del proceso existe un notable contraste, obtenindose muy buenos
resultados en el Grupo Experimental y resultados menos destacables en el
Grupo Control (ni de acuerdo ni en desacuerdo o categoras inferiores).
Hallazgo 14: El modelo de intervencin permiti la interaccin entre el

alumnado y potenci la autonoma y el aprendizaje del alumnado.
Con este hallazgo se corroboran las sub-hiptesis 5.8 y 5.9. Parte de los
resultados que mostramos en los Grficos 31 y 32 (pgina 331). No obstante
es, en relacin con la interaccin y la autonoma, donde encontramos
resultados ms parejos entre el Grupo Control y el Experimental.
362
Hallazgo 15: El modelo de intervencin permiti la participacin del

alumnado de diferentes capacidades.
El establecer diferentes grados de dificultad dentro de una misma

partitura, permite atender a las diversas capacidades del alumnado. Este
hallazgo corrobora la hiptesis de partida 5.10. y queda justificada con las
respuestas proporcionadas por los miembros de un grupo y otro y que quedan
reflejadas en el Grfico 33 (pgina 332).
Hallazgo 16: El modelo de intervencin puede extrapolarse a otras

partituras.
Los resultados obtenidos en la evaluacin del modelo, aplicado en el

Grupo Experimental, nos llevan concluir que ste se puede extrapolar a otras
partituras, con actividades similares (ver Grfico 35, pgina 333). Teniendo en
cuenta las caractersticas del adolescente es importante establecer
actividades variadas pero bien estructuradas que le permitan ganar autonoma
y sentirse capaz de poder realizarlas con xito. La intervencin desarrollada
por el profesorado del Grupo Control nos puede incitar a concluir que esa
forma de proceder, en la mayora de los casos, llevaba al alumnado a
mostrase ni de acuerdo ni en desacuerdo.
363
2. CONCLUSIONES
Las conclusiones generales a las que se han llegado en este trabajo

doctoral son las siguientes:
1. En relacin con la fase de anlisis de la prctica instrumental, y de acuerdo

con los resultados obtenidos y las hiptesis planteadas, podemos concluir:
- Al adolescente le gusta realizar prctica instrumental y se siente capaz de
poder tocar instrumentos aunque no sepa.
- El alumnado le otorga importancia a la prctica instrumental como forma
de disfrutar de la msica y para aprender y poner en prctica aspectos que
se tratan en clase.
- El alumnado tiene dificultades de coordinacin motriz para desarrollar la
- El alumnado tiene problemas con la escritura y lectura musical.
- El instrumento que el alumnado que utiliza frecuentemente es la flauta y
los instrumentos de percusin de altura determinada.
- La prctica instrumental se realiza en gran grupo principalmente y el
alumnado prefiere interpretar las partituras usando ese tipo de
agrupacin.
- El repertorio que se interpreta le gusta al alumnado e incluye obras de
diferentes gneros.
- La prctica instrumental es una de las actividades que se realizan con ms
frecuencia en las clases de msica (aproximadamente la mitad de las
sesiones destinadas a la materia).
- El profesorado cuenta con dotacin instrumental suficiente para
desarrollar la prctica instrumental en el aula y no todos tienen un espacio
adecuado para llevar a cabo la actividad.
- El profesorado establece una serie de actividades previas a la prctica
instrumental, principalmente: audicin, lectura y escritura de la partitura
y anlisis.
- El profesorado exige al alumnado la flauta y no suele tener en cuenta las
preferencias instrumentales del alumnado.
364
- El profesorado suele variar de instrumentos en las distintas

interpretaciones.
- El profesorado afirma que tiene una buena formacin musical pero que no
ha recibido una formacin pedaggica adecuada.
- El profesorado conoce los mtodos musicales del siglo XX/XXI pero no los
aplica en la prctica instrumental.
- El profesorado considera que los mtodos musicales del siglo XX/XXI no se
adaptan a las caractersticas del adolescente.
- La mayora del profesorado no ha realizado cursos especficos para la
prctica instrumental en secundaria.
2. El modelo de intervencin ha mejorado el proceso porque ha tenido en

cuenta:
El alumnado y su momento evolutivo:
o Caractersticas fsicas: incremento de la talla y necesidad de tomar
conciencia de las nuevas dimensiones corporales (coordinacin motriz).
o Caractersticas psicolgicas del adolescente: actividades de anlisis y
metacognicin propias del desarrollo del pensamiento abstracto y
adaptacin a diferentes capacidades.
o Caractersticas sociolgicas: importancia del grupo, de las relaciones
entre iguales e importancia de la aportacin de las nuevas tecnologas.
Formacin del profesorado: aunque tiene una formacin musical
adecuada, no ha recibido una formacin pedaggica adecuada y no
conocen modelos de intervencin para la prctica instrumental que se
adecen a las caractersticas del adolescente.
Condicionantes espaciales y materiales.
3. Se han obtenido mejores resultados en el grupo que aplic el modelo de

intervencin propuesto, Grupo Experimental, que en el Grupo Control en el
que se estableci otra forma de intervencin que dependa del profesorado.
4. El mayor contraste entre los grupos se produce en los resultados obtenidos

en el proceso de lectura musical y coordinacin motriz.
365
5. En la evolucin de la aplicacin del modelo de intervencin (Grupo

Experimental) se produce una evolucin positiva, si comparamos los
resultados obtenidos en cada partitura.
6. No existe una evolucin positiva en la intervencin instrumental

desarrollada por el Grupo Control sino todo lo contrario: le evolucin es
negativa, ya que se obtienen los peores resultados en la ltima partitura (la
ms compleja).
7. En cuanto a la valoracin del modelo de intervencin, podemos concluir:

- Ha permitido una adecuada organizacin de la prctica instrumental en
cuanto a organizacin de espacios e instrumentos.
- Ha permitido enriquecer la prctica instrumental con actividades de
contextualizacin, lectura musical, anlisis y percepcin educativa.
- Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso.
- Ha permitido la interaccin del alumnado con las nuevas tecnologas.
- Ha permitido la interaccin entre el alumnado.
- Ha permitido una mejor coordinacin motriz.
- Ha facilitado el aprendizaje del alumnado.
- Ha permitido la realizacin de interpretaciones con correccin rtmica y
meldica.
- Establece pautas claras, de tal forma que el alumnado lo percibe como un
proceso organizado que facilita la actividad.
- Proporciona una actividad continua del alumnado, fomentando la atencin
y la concentracin.
- Potencia la autonoma y el aprendizaje del alumnado.
- Permite la participacin de diferentes capacidades.
8. Como resultado de todo el proceso, podemos concluir el modelo de

intervencin aplicado al grupo experimental puede extrapolarse a otras
partituras.
366
3. LNEAS DE INVESTIGACIN
Al finalizar este estudio nos han surgido diversos interrogantes:

podramos aplicar este modelo con instrumentacin que no sea instrumental
Orff?, podran convertirse los instrumentos virtuales y las nuevas tecnologas
en sustitutos de instrumentos educativos tradicionales?, cmo procederamos
si existe esa posibilidad?, qu instrumentos no educativos son los que el
alumnado prefiere tocar?, en qu medida podra influir en la motivacin la
creacin de instrumentos por el propio alumnado para luego realizar
interpretaciones?, qu resultados en la materia de msica se pueden obtener
en grupos donde se desarrolle la prctica instrumental con mucha frecuencia
y aquellos en los que no es una actividad frecuente?
Al comprender la prctica instrumental un campo musical muy amplio,

las posibles lneas de investigacin son mltiples, tal y como puede deducirse
a partir de las cuestiones anteriores. Por ello, como forma de estructurar
estas posibilidades, hemos establecido diferentes lneas en relacin con el
proceso previo a la prctica instrumental, los recursos utilizados en este
terreno, el proceso de interpretacin, y otras lneas de investigacin que
pueden partir de este modelo pero extrapolarse a otros terrenos musicales.
3.1. Sobre el proceso previo a la prctica instrumental
Respecto al terreno relativo a las actividades que se realizan de forma

previa a la interpretacin instrumental, consideramos interesante establecer
un proceso experimental para evaluar de qu forma influye la realizacin de
estas actividades en el resultado interpretativo final.
Se podran establecer lneas que lleven a la investigacin sobre la

influencia de variables como la lectura musical, la audicin y el anlisis
musical en las interpretaciones del alumnado de secundaria. Este anlisis, se
puede desarrollar teniendo en cuenta, adems, variables como la edad,
367
rendimiento acadmico o la motivacin que despierta este tipo de actividades

en el alumnado.
La utilizacin de las nuevas tecnologas como mediadoras en la prctica

instrumental puede ser otra posible lnea de investigacin relacionada con el
proceso previo a la interpretacin. El contrastar los resultados entre grupos
que utilicen estos medios y otros que no los utilicen puede ser una variante de
esta propuesta.
La inclusin de improvisaciones instrumentales como actividad previa a

la interpretacin de una partitura puede ser un campo de investigacin.
Podra partirse del anlisis de la partitura, de la que se extraen y determinan
las notas de los acordes con los que jugar, los ritmos implicados y el comps
que se pueden utilizar. Estos elementos seran tiles para realizar
investigaciones relacionadas con la capacidad de anlisis, la creatividad y la
improvisacin instrumental como facilitadoras de la interpretacin de
diferentes partituras. Podra establecerse, en este sentido un modelo de
intervencin que tenga como objetivo la familiarizacin auditiva de los
elementos que componen una partitura que despus se puede interpretar,
valorndose los resultados o contrastndolos con otros grupos en los que no se
utilice este procedimiento.
3.2. Sobre los recursos utilizados
Es obvio que la educacin no debera eliminar posibles recursos

educativos que resulten prximos al contexto en el que desarrolla su vida el
alumnado. Por ello, consideramos interesante realizar estudios sobre la
presencia de instrumentos virtuales y su utilizacin en interpretaciones
grupales.
De esa misma forma, tambin sera interesante intentar aplicar este

modelo con instrumentacin diferente a la instrumentacin Orff. Es ms,
podra desarrollarse una investigacin sobre la aplicacin de diferentes
368
modelos de intervencin en funcin de los grupos de instrumentos utilizados:

instrumentos tradicionales, instrumentos virtuales, instrumentos elaborados
por el alumnado, percusin corporal
Se podra experimentar con la variable repertorio, con el objetivo de

detectar, a travs de diferentes partituras ya analizadas, las dificultades que
entraan o los gustos del alumnado por uno u otro estilo.
3.3. Sobre la interpretacin
En este terreno se podra investigar sobre la posibilidad de extrapolar

el modelo de intervencin planteado a partituras de mayor complejidad y
diversidad instrumental.
Debido a la actividad fsica que trae consigo la interpretacin

instrumental, se puede establecer una lnea de investigacin que permita
realizar un anlisis motriz exhaustivo que determine el tipo de coordinacin
implicada en el uso de diferentes instrumentos en la interpretacin.
Tambin es posible realizar investigaciones que permitan evaluar el

grado de desarrollo de diferentes competencias implcitas en las actividades
de prctica instrumental.
El uso de la grabacin como medio de autoaprendizaje y autocorreccin

puede ser una va de investigacin, comprobndose los resultados que se
obtienen despus de la grabacin, anlisis crtico y propuestas de mejora en
la interpretacin de diferentes partituras. Esta lnea de investigacin
requerira un proceso experimental que incluya una cantidad de
interpretaciones adecuada para poder evaluar la evolucin de la utilizacin de
este recurso como medio de autoaprendizaje del alumnado que interviene en
la prctica instrumental.
369
Atendiendo a la teora de Howard Gardner, que hemos revisado en el

marco terico, se puede abrir una lnea de investigacin que se centre en un
anlisis de las inteligencias implicadas en la prctica instrumental.
3.4. Sobre el alumnado que interviene
Como docentes, son muchas las ocasiones en las que estamos

preocupados por despertar en el alumnado la motivacin necesaria para que
el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolle con xito. Por ello,
consideramos que establecer modelos de diseo motivacional para la
instruccin en la prctica instrumental puede ser una lnea de investigacin
interesante, pudiendo contrastarse los resultados entre diferentes grupos.
Esta lnea puede ser extrapolable a cualquier campo de la educacin musical.
En la misma lnea anterior, podramos establecer un anlisis

comparativo de las variables contextuales de motivacin del alumnado, su
rendimiento y su relacin con la prctica instrumental.
Las preferencias sobre el repertorio, gustos musicales, preferencias

instrumentales entre el alumnado de secundaria, puede ser una va de estudio
interesante a analizar en funcin a variables como la edad y el sexo. Adems,
debido a que el proceso evolutivo en el alumnado de secundaria es
especialmente diferente entre hombres y mujeres, podramos establecer una
comparacin entre los resultados sobre coordinacin motriz que se obtienen
en mujeres y hombres a la hora de realizar una prctica instrumental.
3.5. Otras lneas de investigacin
Dado que el objeto central de nuestra investigacin es el adolescente

podra realizarse una investigacin sobre un modelo de intervencin para la
educacin vocal o para la composicin, estructurado en fases y que tenga en
cuenta las peculiaridades de cada actividad y el momento evolutivo en el que
se encuentra inmerso el alumnado.
370
La experiencia podra llevar a investigaciones que se centren en la

aplicacin de modelos de intervencin especficos con alumnado de
necesidades educativas especficas y detectar que competencias se
desarrollan.
Asimismo, podramos investigar sobre si existe relacin entre el

rendimiento escolar del alumnado en la clase de msica y los resultados de
ese alumnado en la actividad de prctica instrumental.
Creemos que otra posibilidad para nuevas investigaciones sera no

establecer desde un principio grupos naturales, sino incentivar
acadmicamente al alumnado que participe en la investigacin. Con esta
accin podramos comprobar si los resultados son igual de buenos si
agrupamos al alumnado segn diferentes criterios: alumnado procedentes de
escuelas de msica y Conservatorios, alumnado que no tiene conocimientos
musicales previos, alumnado de una misma edad natural
Para finalizar este captulo, creemos que sera conveniente replicar el

presente estudio en otros institutos de la Comunidad Autnoma de Canarias
para aumentar la fiabilidad de los resultados y mejorar la validez externa del
diseo de investigacin.
371
372
REFERENCIA BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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(B.O.C. 2008/204 de 10/10/2008).
- (2009). Orden de 15 de septiembre de 2009, por la que se establecen los

currculos de determinadas materias optativas de Bachillerato en la
Comunidad Autnoma de Canarias para su imparticin a partir del curso
2009-2010. (B.O.C. 2009/189 de 25/09/2009).
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1945). Ley de 17 de julio de 1945 sobre

Educacin Primaria (B.O.E. n 199 de 18/07/1945).
- (1966). Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, por el que se establece la

Reglamentacin general de los Conservatorios de Msica (B.O.E. n 244
de 24/10/1966).
- (1970). Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa
14/1970, de 4 de agosto (B.O.E. n 187 de 06/08/1970).
- (1971). Orden Ministerial de 14 de julio de 1971 sobre clasificacin de las

actividades docentes de los I.C.E. (B.O.E. n 176 de 24/07/1971).
- (1972). Decreto 1381/1972, de 25 de mayo, sobre integracin de las Escuelas

Normales en la Universidad como Escuelas Universitarias de Profesorado
de Educacin General Bsica (B.O.E. n 136 de 07/06/1972).
- (1982). Real Decreto 1104/1982 de 28 de mayo, por el que se equiparan

determinados ttulos expedidos por los Conservatorios de Msica
(B.O.E. n 141 de 14/06/1982).
- (1983). Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria.

(B.O.E. n 209 de 01/09/1983).
- (1984). Orden de 8 de octubre de 1984 por la que se aprueba el plan de
estudios de la especialidad de Musicologa, dentro de la Seccin de
Historia del Arte, de la Facultad de Geografa e Historia de la
Universidad de Oviedo (B.O.E. n 301 de 17/12/1984).
- (1985). Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin (B.O.E. n 159 de 04/07/1985).
- (1990). Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del

Sistema Educativo (B.O.E. n 238 de 04/10/1990).
- (1993). Real Decreto 850/1993. de 4 de junio, por el que se regula el ingreso

y la adquisicin de especialidades en los Cuerpos de Funcionarios
397
Docentes a que se refiere la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de

Ordenacin General del Sistema Educativo (B.O.E. n 155 de
04/06/1993).
- (1994). Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio, por el que se establecen las
equivalencias entre los ttulos de Msica anteriores a la Ley Orgnica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo,
y los establecidos en dicha Ley (B.O.E. n 189 de 09/08/1994).
- (1995). Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la

evaluacin y el gobierno de los centros docentes (B.O.E. n 278 de
20/11/1995).
- (1995). Real Decreto 616/1995, de 21 de abril, por el que se establece el

ttulo universitario oficial de Licenciado en Historia y Ciencias de la
Msica y las directrices generales propias de los planes de estudios
conducentes a la obtencin de aqul (B.O.E. n 131 de 02/06/1995).
- (2001). Ley Orgnica de universidades 6/2001, de 21 de diciembre (B.O.E. n

307 de 24/12/2001).
- (2002). Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la

Educacin (B.O.E. n 307 de 24/12/2002).
- (2003): La integracin del sistema universitario espaol en el espacio
europeo de enseanza superior. Documento Marco.
- (2003): Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el

procedimiento para la expedicin por las universidades del Suplemento
Europeo al Ttulo (B.O.E. n 208 de 11/09/2003).
- (2003): Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se

establece el sistema europeo de crditos y calificaciones en las
titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el
territorio nacional (B.O.E. n 224 de 18/09/2003).
- (2003): Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las

enseanzas comunes de la Educacin Infantil (B.O.E. n 156 de
01/07/2003).

enseanzas comunes de la Educacin Primaria (B.O.E. n 157 de
02/07/2003).

enseanzas comunes de la E.S.O (B.O.E. n 158 de 03/07/2003).
enseanzas comunes del Bachillerato (B.O.E. n 159 de 04/07/2003).
- (2004): Proyecto de Real Decreto por el que se establece la estructura de las

enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios
oficiales de Grado.
398
- (2004): Real Decreto 118/2004, de 23 de enero, por el que se regula el

Ttulo de especializacin didctica (B.O.E. n 30 de 04/02/2004).
- (2004): Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica el

R.D. 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de
aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecido
por la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre de calidad de la
Educacin (B.O.E. n 130 de 29/05/2004)
- (2005): Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los

estudios universitarios oficiales de Posgrado (B.O.E. n 21 de
25/01/2005).
- (2006). Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo (B.O.E. n 106 de

4/5/2006)
- (2006). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria. (B.O.E. n 5 de 5/1/2007)
- (2007). Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece

la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas (B.O.E.
n 266 de 6/11/2007).
- (2008). Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la
ordenacin y se establece el currculo del bachillerato (B.O.E. 147 de
18/06/2008).
399
400
ANEXOS
ANEXOS
402
ANEXOS
Anexo 1. Consentimiento de participacin en la investigacin
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403
ANEXOS
Anexo 2. Cuestionario para el alumnado (CA1)

ANLISIS DE LA PRCTICA INSTRUMENTAL EN SECUNDARIA
NOTA PREVIA: este cuestionario tiene como objetivo conocer cmo se desarrolla la prctica
instrumental en secundaria en la materia de msica. Rogamos que sea lo ms sincero/a posible.
Curso: Edad: Instituto:
1. Normalmente, te gusta tocar instrumentos en clase? Marca con una X en la casilla en blanco que aparece a
la izquierda de la respuesta.
S
No
2. Sabes tocar algn instrumento?

S
No, pero creo que sera capaz de tocar alguno
No, y creo que no sera capaz de tocar bien algn instrumento
3. El saber tocar un instrumento, lo consideras importante para disfrutar de la msica en clase?

Muy importante
Bastante importante
Poco importante
4. El saber tocar un instrumento, lo consideras importante para aprender y poner en prctica aspectos que
se tratan en la clase de msica?
Muy importante
Bastante importante
Poco importante
5. Cul es el principal problema/s que tienes cuando vas a interpretar una partitura con instrumentos?
(Puedes marcar varios)
No s leer la partitura porque no me s las notas y me pierdo
No llevo el ritmo
Me desconcentro cuando toco con mis compaeros y fallo
No controlo mis movimientos para tocar el instrumento
Otros. En este ltimo caso, seala cul/es:
6. Sueles tocar siempre el mismo instrumento?

S
No
7. Qu instrumento tocas en clase con ms frecuencia?

Flauta
Instrumentos de placa: xilfonos, metalfonos o carrillones
Pequea percusin: tringulo, giro, claves, maracas, bongoes, pandero
Otros: piano o teclado, timple, guitarra
404
ANEXOS
8. Cuando interpretas una obra con instrumentos, generalmente la interpretas en grupo o

individualmente?
La interpreto en grupo con todos mis compaeros y compaeras
La interpreto en pequeo grupo con algunos de los compaeros y compaeras, mientras el resto
observa.
La interpreto solo/a
9. Cmo prefieres interpretarlas?

En grupo con todos mis compaeros y compaeras
En pequeo grupo con algunos de los compaeros y compaeras, mientras el resto observa.
Solo/a
10. Te suele gustar el repertorio (conjunto de obras musicales) que interpretas en clase?
S
Casi siempre
Algunas veces
No
11. Con qu frecuencia tocas los instrumentos en clase? Seala con una X la opcin que consideres correcta.
Nunca.
12. Antes de tocar los instrumentos, realizas actividades relacionadas con la partitura?
S. En este caso, seala las ms frecuentes (puedes marcar con una X varias):
Prctica del movimiento en el instrumento
Audicin de la pieza (interpretada por el profesor o en grabacin)
Anlisis de la partitura (estructura que presenta, partes que se repiten,
indicaciones de intensidad, de tempo)
A veces
No
!
Muchas gracias por tu aportacin.
405
ANEXOS
Anexo 3. Cuestionario para el profesorado (CP1)

ANLISIS DE LA PRCTICA INSTRUMENTAL EN SECUNDARIA
NOTA PREVIA: este cuestionario tiene como objetivo conocer en qu condiciones y de qu forma se desarrolla la
prctica instrumental en secundaria en la materia de msica. Rogamos que sea lo ms sincero posible. Muchas
gracias.
1. Por favor, indique el centro de trabajo:

2. Aos dedicados a la docencia:
Menos de 5
Entre 5 y 10 aos
Entre 10 y 15 aos
Ms de 15 aos
3. Considera que la prctica instrumental motiva al alumnado en las clases de msica?
S No
4. Dotacin instrumental de la clase. Por favor, indique el nmero de instrumentos con que cuenta el aula.
4.1. Instrumentos de percusin de altura determinada (xilfonos, metalfonos, carrillones)
Menos de 5
4.2. Instrumentos de percusin de altura indeterminada (batera, tringulos, crtalos, cascabeles, giro, castauelas, maracas,
claves, cajas chinas, tambores, panderetas, panderos, bongoes)
Menos de 5
4.3. Otros (teclado, instrumentos de cuerda tradicionales, electrfonos)
Menos de 5
5. Qu instrumentos suele utilizar con ms frecuencia?

Flauta
Placas
Pequea percusin
Otros
6. Exige al alumnado algn instrumento para el curso?

S. En este caso, elija cul:
Flauta
Algn instrumento de placa
Otro
No
7. Ha tenido en cuenta, a principio de curso, las preferencias instrumentales de los alumnos?

S No
8. El alumnado, suele variar de instrumentos en las distintas interpretaciones?

S No
9. Cuenta en su aula con algn espacio destinado a la realizacin de prctica instrumental?

S No
10. Podra indicarnos el repertorio instrumental que ha llevado a cabo con el alumnado en este curso?
Msica clsica Msica popular urbana

Msica tradicional Msica vinculada a la imagen
Todos los gneros
406
ANEXOS
11. Con qu frecuencia realiza actividades de prctica instrumental en clase?

Nunca.
12. Sigue alguna secuencia de trabajo en las actividades de prctica instrumental?

S. En este caso, realiza algunas de estas actividades:
Audicin
Anlisis
Prctica del movimiento
No
13. Por favor, indquenos cul es su formacin musical
Ttulo de Profesor Superior (Grado Superior)

Plan 66
L.O.G.S.E.
Ttulo de Profesor (Grado Medio)
Estudios universitarios (Musicologa / Licenciado en Historia y Ciencias de la Msica o equivalentes)
Otros (especifique): ________________________________
14. Considera que en sus estudios ha recibido una formacin musical adecuada?
S No
15. Considera que en sus estudios ha recibido una formacin pedaggica adecuada?
S No
Mi formacin no incluye aspectos pedaggicos
16. Tiene estudios o ha realizado alguna formacin pedaggica?
S. En este caso, seale alguna de las opciones

Curso de Aptitud Pedaggica o similar
Mster de Secundaria
Estudios universitarios de Magisterio, Pedagoga o Psicopedagoga.
Otros
No
17. Conoce alguno de los mtodos o modelos musicales surgidos en el siglo XX/XXI? (Kodaly, Orff, Martenot, Willems)
S. En este caso:
1. Seale cules
Dalcroze Ward Kodly Willems
Orff Martenot Suzuki Ireneu Segarra
Joan Llongueras John Paynter Murray Schafer
Otros (especifique cul/es):
2. Los aplica en la prctica instrumental?

S No
3. Considera que se adaptan a las caractersticas del adolescente o solo tienen en cuenta la formacin inicial?
S No
No
18. Ha realizado cursos especficos para la prctica instrumental en secundaria?
S No
Muchas gracias por su colaboracin.
407
ANEXOS
Anexo 4. Escala de apreciacin. Partitura 1 (EsOb 1)
Escala de apreciacin: Partitura 1 (EsOb1)

1. Sobre el proceso

1. Escucha atenta
2. Lectura musical
4. Correccin rtmica
"Escala tipo Likert:!!

1: Muy aceptable
2: Aceptable
3: Ni aceptable ni poco aceptable
4: Poco aceptable
5: Nada aceptable
!
!
!
!
408
ANEXOS

1. Sobre el proceso

1. Escucha atenta
2. Lectura musical
4. Correccin rtmica
!
1: Muy aceptable
2: Aceptable
4: Poco aceptable
5: Nada aceptable
!
!
!
!
!
!
409
ANEXOS

1. Sobre el proceso

1. Escucha atenta
2. Lectura musical
4. Correccin rtmica

1: Muy aceptable
2: Aceptable
4: Poco aceptable
5: Nada aceptable
!
!
!
!
!
!
410
ANEXOS
Anexo 7. Cuestionario para el alumnado (CA2)

GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL
NOTA PREVIA: este cuestionario tiene como objetivo conocer el resultado de la aplicacin del modelo
de intervencin.
1. Seale con una X su opinin sobre las siguientes afirmaciones, relativas a la prctica instrumental desarrollada, teniendo en
cuenta las siguientes categoras: 1=Totalmente de acuerdo; 2=Bastante de acuerdo; 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4=Bastante
en desacuerdo; 5=Totalmente en desacuerdo (Escala Tipo Likert).
1 2 3 4 5
1. La prctica instrumental ha estado bien organizada.
2. Prefiero realizar la prctica instrumental sin hacer actividades previas.
3. Las actividades previas de lectura musical me han ayudado a leer mejor la partitura y entenderla.
4. Considero que realizar actividades de audicin de la pieza instrumental me ayuda en la

interpretacin.
5. Las actividades de movimiento sobre el instrumento me han permitido coordinarlos mejor a la hora
de tocar.
6. El trabajar utilizando medios audiovisuales e informticos me ha facilitado el proceso.
7. Me he sentido capaz de hacer bien las actividades.
8. Me he sentido bien trabajando e interactuando con mis compaeros/as.
9. Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso.
10. La diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado y atento a lo que tena que hacer.
11. Este sistema de actividades se puede aplicar con otras partituras.
12. El realizar actividades parecidas en las tres partituras me ha facilitado el proceso.
411
ANEXOS
Anexo 8. Cuestionario para el profesorado (CP2)

GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL
NOTA PREVIA: este cuestionario tiene como objetivo conocer el resultado de la aplicacin del modelo
de intervencin.
1. Seale con una X su opinin sobre las siguientes afirmaciones, relativas a la prctica instrumental desarrollada, teniendo en
cuenta las siguientes categoras: 1=Totalmente de acuerdo; 2=Bastante de acuerdo; 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4=Bastante
en desacuerdo; 5=Totalmente en desacuerdo (Escala Tipo Likert).
Sobre el modelo de intervencin 1 2 3 4 5
a) Ha permitido una mejor organizacin de la prctica instrumental (a nivel de disciplina y

organizacin de espacios e instrumentos)
b) Ha permitido enriquecer la prctica instrumental con actividades de contextualizacin, lectura

musical, anlisis y percepcin auditiva.
c) Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso.
d) Ha permitido la interaccin del alumnado con las nuevas tecnologas.
e) La prctica del movimiento ha permitido al alumnado una mejor coordinacin motriz.
f) Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado.
g) Ha permitido la realizacin de interpretaciones con correccin rtmica y meldica.
h) Establece unas pautas claras, de tal forma que el alumnado lo percibe como un proceso
organizado que le facilita la actividad.
i) Proporciona una actividad continua del alumnado, fomentando la atencin y la concentracin.
j) Ha permitido la interaccin entre el alumnado.
k) Potencia la autonoma y el aprendizaje del alumnado.
l) Permite la participacin de alumnado de diferentes capacidades
m) Las actividades desarrolladas han motivado al alumnado.
n) La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras
412
ANEXOS
Anexo 9. Notas para la flauta
Notas para la flauta

!
!
!
413
ANEXOS
Anexo 10. Ficha grfica de xilfonos y metalfonos (prctica del movimiento)
414
ANEXOS
415

Análisis de La Práctica Instrumental en La Materia de Música

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Análisis de La Práctica Instrumental en La Materia de Música

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FACULTAD DE FORMACIN DEL PROFESORADO

Departamento de Didcticas Especiales

ANLISIS DE LA PRCTICA INSTRUMENTAL EN LA

Francisco Sosa Godoy

Director: Dr. Yeray Rodrguez Montesdeoca

Las Palmas de Gran Canaria

Todo el proceso de investigacin y reflexin recogidos en esta tesis no

En primer lugar quiero agradecer especialmente al director de esta

Quiero agradecer la colaboracin prestada por directores, profesores y

Tambin he de agradecer a Mara Nieves Rodrguez su colaboracin y

CAPTULO I. APROXIMACIN AL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN.9

1. DEFINICIN DEL PROBLEMA..11

CAPTULO II. MARCO TERICO17

3. FORMACIN DEL PROFESORADO QUE IMPARTE CLASES DE MSICA EN LA ETAPA

3.1. Requisitos para acceder a la enseanza de la Msica en la etapa

4. PROPUESTAS TERICAS Y METODOLGICAS SOBRE EDUCACIN MUSICAL................118

5. PROPUESTAS MUSICALES RELACIONADAS CON LA PRCTICA INSTRUMENTAL.............179

6. SNTESIS DEL MARCO TERICO..........................................................199

CAPTULO III. DISEO Y DESARROLLO EXPERIMENTAL...................................201

1. DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS.........................................................203

CAPTULO IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS..............................263

1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE ANLISIS DE LA PRCTICA INSTRUMENTAL EN LA

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA....................................................265

2. INTERVENCIN CON EL ALUMNADO.....................................................284

3. RESULTADOS OBTENIDOS DESPUS DE LA INTERVENCIN EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y EL

CAPTULO V. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LNEAS DE INVESTIGACIN..............341

1. HIPTESIS DE PARTIDA Y RESULTADOS OBTENIDOS......................................345

PRESENTACIN. Introduccin, resumen y organizacin del estudio

Para el educador, el instrumento est al servicio de la msica y

Para la enseanza de la msica, al igual que para cualquier otra

En la prctica instrumental se implica todo el cuerpo, el odo que

La importancia de la prctica instrumental no queda recogida

Los alumnos con los que hemos desarrollado la experiencia

Actualmente, la mayor parte de los mtodos o modelos musicales

El propsito de esta investigacin experimental fue, en primer lugar,

La presente investigacin se llev a cabo en diecisis institutos de

Despus de las conclusiones que se desprenden del anlisis del

3. ORGANIZACIN DEL ESTUDIO

Una vez definido el problema, los antecedentes, la finalidad de la

Se plantea, a continuacin, (Captulo III) el diseo y desarrollo

En el captulo IV se analizan estadsticamente los datos recogidos en la

Por ltimo, en el captulo V, proporcionamos explicaciones relativas a

1. DEFINICIN DEL PROBLEMA

Esta investigacin tiene su germen en la experiencia docente del

En un primer contacto, a la hora de realizar la prctica instrumental en

La formacin musical recibida, aunque inclua la asignatura de

En sntesis, en los primeros aos de docencia ante la obligacin, a nivel

Despus de indagar, busca posibles soluciones con el objetivo de

Estos fueron los motivos que llevaron al doctorando al desarrollo de un

En relacin con la prctica instrumental, debemos sealar que existe

- El rol de la prctica al comienzo del aprendizaje de la ejecucin

Todos estos trabajos se centraban en la interpretacin, a nivel

La finalidad de esta investigacin era doble. En primer lugar, se

En segundo lugar, buscbamos establecer un modelo de intervencin

4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Despus del anlisis se dise un modelo especfico para un contexto

Se han utilizado solamente tres partituras para obtener datos en los

Al ser los grupos de alumnos/as bastantes numerosos, la utilizacin en

La instrumentacin utilizada ha sido la disponible en los centros de

La prctica educativa oficial ha estado condicionada, desde hace casi

La informacin que se presenta en este apartado est organizada

1.1. La msica en las Leyes Educativas

Comenzaremos realizando un breve repaso histrico por las leyes que