Vous êtes sur la page 1sur 12

1

A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM PAULO FREIRE

4.1 - INCONCLUSO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA

A concepo de educao de Freire est fundada no carter inconcluso do ser


humano. O homem no nasce homem, ele se forma homem pela educao. Por isso
educao formao.
O que quero dizer que a educao, como formao, como processo de
conhecimento, de ensino, de aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura no
mundo dos seres humanos uma conotao de sua natureza, gestando-se na
histria, como a vocao para a humanizao [...] (FREIRE, 2003a, p. 20).
No possvel ser gente seno por meio de prticas educativas. Esse processo
de formao perdura ao longo da vida toda, o homem no para de educar-se, sua
formao permanente e se funda na dialtica entre teoria e prtica. A educao
tem sentido porque o mundo no necessariamente isto ou aquilo, e os seres
humanos so to projetos quanto podem ter projetos para o mundo (cf. FREIRE,
2000b, p. 40).
O homem inacabado e possui conscincia de seu inacabamento, isso
importante para que ele se torne autnomo. Segundo Freire (2000a, p.56s), com a
liberdade o ser humano foi transformando a vida em existncia e o suporte em
mundo. Para Freire (idem, p. 56), a experincia animal se d no suporte, que
espao restrito em que o animal treinado, adestrado para caar, defender-se,
sobreviver, e graas a esse suporte que os filhotes dependem de seus pais por
menos tempo que as crianas. A explicao do comportamento animal se encontra
muito mais na espcie do que no indivduo. Eles no possuem liberdade, assim no
criam um mundo para si, no so autnomos. J o homem possui existncia. "O
domnio da existncia o domnio do trabalho, da cultura, da histria, dos valores -
domnio em que os seres humanos experimentam a dialtica entre determinao e
liberdade" (FREIRE, 1982, p. 66). no domnio da existncia que os homens se
fazem autnomos. A partir da inveno da existncia no foi mais possvel ao
homem existir sem assumir o seu direito e dever de decidir. Por isso, assumir a
existncia em sua totalidade necessrio para que o homem seja autnomo.
Enquanto inacabados, homens e mulheres se sabem condicionados, mas a
conscincia mostra a possibilidade de ir alm, de no ficar determinados. "Significa
2

reconhecer que somos condicionados mas no determinados" (FREIRE, 2000a, p.


21). A construo da prpria presena no mundo no se faz independente das foras
sociais, mas se essa construo for determinada, no h autonomia. Se minha
presena no mundo feita por algo alheio a mim, estou abrindo mo de minha
liberdade, de minha responsabilidade tica, histrica, poltica e social, estou abrindo
mo de minha autonomia. "Afinal, minha presena no mundo no a de quem
apenas se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para
no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria" (idem, p. 60). A presena no
mundo de quem sujeito da Histria uma presena autnoma.

4.2 - EDUCAR FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA TICA E ESTTICA

Para Freire (2000a, p. 37), educar substantivamente formar, por isso o ensino
dos contedos no pode se dar alheio formao moral e esttica do educando. Um
ensino tecnicista, que visa apenas o treinamento, diminui o que h de
fundamentalmente humano na educao, o seu carter formador. H hoje uma
tendncia em certas instituies, inclusive de ensino superior, em criar cursos com
carter puramente tcnico. Ningum quer condenar a tcnica e a cincia, nem se
trata de divinizao ou diabolizao (cf. idem), ambas so formas superficiais de
compreender os fatos e implicam em pensar errado. Apesar de ser necessrio, o
ensino tcnico-cientfico insuficiente, apenas ele no favorece a construo, a
conquista da autonomia. Uma educao que vise formar para a autonomia deve
incluir a formao tica e, ao seu lado, a formao esttica 50. "Decncia e boniteza
de mos dadas" (ibid, p. 36). Homens e mulheres, enquanto seres histrico-sociais,
se fazem capazes de comparar, julgar, valorar, escolher, intervir, recriar, dessa forma
so responsveis e se fazem seres ticos e estticos (cf. ibid). Como nos fazemos
seres humanos, a nossa obra enfeia ou embeleza o mundo, da a impossibilidade de
nos eximirmos da tica, fazemos nosso mundo a partir da nossa liberdade. Ele vai
ser belo ou feio dependendo tambm da opo tica que fizermos. nossa
liberdade que nos insere um compromisso tico e uma perspectiva esttica. Penso
que s podemos ser autnomos graas a nossa liberdade, por isso uma educao
que vise formar para a autonomia engloba necessariamente a dimenso tica e
esttica.
Uma das dimenses ticas que uma educao que busca formar para a
3

autonomia deve atentar a corporeificao da palavra pelo exemplo do educador


(cf. ibid, p.38). De nada adianta um professor em seu discurso exaltar a criticidade, a
democracia, o pensamento autnomo, se sua prtica antidialgica, vertical,
bancria. A ao generosa que testemunha a palavra a torna viva, a faz palavra viva,
dando um significado especial a ela. Assim, no uma prtica puramente descritiva,
"mas algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a fora do
testemunho" (ibid, p. 41). O testemunho concreto de um professor que possui uma
prtica autnoma essencial em uma educao que vise a autonomia.
A educao para a autonomia supe o respeito s diferenas, assim, rejeita
qualquer forma de discriminao, seja ela de raa, classe, gnero, etc. Como a
autonomia no auto-suficincia, ela inclui estar aberto comunicao com o outro,
com o diferente, e estar aberto comunicao com o outro, segundo Freire (ibid, p.
42), pensar certo. "No h por isso mesmo pensar sem entendimento e o
entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no transferido mas co-
participado" (ibid, p. 41). Toda inteligncia, se no distorcida, comunicao do
inteligido, portanto, a inteligibilidade se funda na comunicao, na intercomunicao,
na dialogicidade. O pensar certo dialgico, aberto ao outro, igual enquanto
membro da humanidade e diferente enquanto sujeito nico. Portanto, a autonomia
supe o respeito tanto dignidade do sujeito enquanto membro da humanidade,
quanto o respeito s suas especificidades de indivduo.
De acordo com o pensamento de Freire, para a prtica de uma educao que
visa a autonomia, uma das tarefas mais importantes possibilitar condies para
que os educandos possam "assumir-se" (ibid, p. 46). Isso envolve assumir a
condio scio-histrica, a condio de ser pensante, comunicante, transformador,
criador, sonhador, que ama e sente raiva (cf. ibid). Essa assuno do eu no
significa a auto-suficincia, a excluso dos outros, " a 'outredade' do 'no eu', ou do
tu que me faz assumir a radicalidade o meu eu" (ibid). Essa assuno est ligada
identidade cultural que faz parte, ao mesmo tempo, da dimenso individual e de
classe dos educandos. "Tem que ver diretamente com a assuno de ns por ns
mesmos" (ibid, p. 47). O assumir-se como sujeito da prpria assuno possibilita que
o sujeito possa ser ele mesmo, possa ser autnomo. "A aprendizagem da assuno
do sujeito incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitismo
autoritrio" (ibid). Assumir-se implica em ser autntico, em ser o que se a partir de
si mesmo, por isso, para ser autnomo o homem precisa assumir-se. A assuno,
4

enquanto exige autenticidade, engloba as dimenses tica e esttica. Para que haja
tal assuno, o educador deve respeitar a autonomia do educando.
Outro ponto essencial ao se pretender uma educao para a autonomia, a
questo tica do respeito aos professores. direito e dever dos educadores lutar por
sua valorizao, e isso inclui lutar por salrios dignos, menos imorais. "A elevao
urgente da qualidade de nossa educao passa pelo respeito aos educadores e
educadoras mediante substantiva melhora de seus salrios, pela sua formao
permanente e reformulao dos cursos de magistrio" (FREIRE, 1995, p. 46). Penso
que a limitao nociva da autonomia dos educadores devido a condies
econmicas e formativas desfavorveis inegavelmente prejudica a qualidade da
educao e tem reflexos diretos na limitao da autonomia dos educandos.
Defendemos que uma educao que visa promover a autonomia deve atentar
para a formao do ser humano e no apenas para o ensino-aprendizagem de
contedos. Dessa forma, precisa atentar para todos elementos envolvidos na
educao: a postura do professor, da direo, a situao material da escola, a
participao dos pais, os contedos a serem apreendidos, etc. A formao ocorre na
interao de todos elementos que envolvem a educao, por isso todos eles devem
ser pesados de tal forma a contribuir para a aprendizagem crtica e para a
construo gradativa da autonomia do educando.

4.3 - AUTORIDADE E LIBERDADE

O educador, que em sua prtica busca promover a autonomia dos educandos,


deve estar atento relao autoridade-liberdade. Para que haja a necessria
disciplina sem haver autoritarismo ou licenciosidade, o equilbrio entre ambas
necessrio. "O autoritarismo a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e
a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade" (FREIRE,
2000a, p. 99). Assim o autoritarismo no mais autoridade, mas abuso de
autoridade, a licenciosidade no mais liberdade, mas depravao da liberdade.
Ambos so nocivos autonomia, j que o autoritarismo mantm o educando
excessivamente dependente da autoridade e poda a liberdade de escolher e fazer
por si mesmo. J a licenciosidade impede a aprendizagem da auto-
responsabilizao e permite que o educando se torne dependente dos prprios
impulsos e desejos. Tanto a dependncia excessiva da autoridade externa quanto a
5

dependncia dos prprios impulsos so formas de heteronomias, pois impedem que


o sujeito haja de acordo com sua prpria lei, impedem que o sujeito seja ele
mesmo.
Para Freire (idem, p. 102-103), a autoridade docente precisa estar fundada na
autoridade da competncia, no que a competncia tcnica na rea em que atua
seja suficiente para garantir a autoridade, mas a incompetncia profissional a
desqualifica. A autoridade est relacionada com promover, incentivar, por isso
demanda generosidade. Relaes justas e generosas geram um clima em que a
autoridade do professor e a liberdade do aluno se assumem em sua eticidade (cf.
ibid, p. 103). A autoridade no pode cair no autoritarismo, caso em que educar para
a servilidade, que uma forma de heteronomia. A autoridade que democrtica se
preocupa com a construo de um clima de real disciplina, de respeito. Procura levar
o educando a construir, por meio de sua liberdade e fundado na responsabilidade, a
autonomia. Assim, a autoridade democrtica a que se empenha em realizar o
seguinte sonho fundamental:
O de persuadir ou convencer a liberdade de que v construindo consigo mesma,
em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados
por ela, a sua autonomia. com ela, a autonomia, penosamente construindo-se,
que a liberdade vai preenchendo o 'espao' antes 'habitado' por sua dependncia.
Sua autonomia que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida. (ibid, p.
105).
Dessa forma, a escola deve ter contedos programticos, mas deve ficar claro
que o essencial na aprendizagem dos contedos a "construo da
responsabilidade da liberdade que se assume [...] a reinveno do ser humano no
aprendizado de sua autonomia" (ibid). Enquanto gente posso vir saber o que no sei
e posso aperfeioar o que sei, tanto mais saberei quanto mais construir minha
autonomia em respeito dos outros.
Segundo Freire (1999, p.83), na constituio da necessria disciplina no h
como identificar o ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, com o puro
entretenimento. A prtica educativa difcil, exigente, no pode ter "regras
frouxas", no entanto, tambm no pode ser um ato insosso, desgostoso, enfadonho,
deve ser prazeroso. H alegria embutida na aventura de conhecer, de descobrir,
sem a qual o ato educativo pode se tornar desmotivador. Mesmo assim, "Estudar ,
realmente um trabalho difcil. Exige de quem faz uma postura crtica, sistemtica.
6

Exige uma disciplina intelectual que no se ganha a no ser praticando-a" (FREIRE,


1982, p. 9). a postura ativa, criativa, crtica, necessria para a construo da
autonomia, que a disciplina tpica da educao bancria abafa e a disciplina
respeitosa da educao dialgica promove.
A construo respeitosa da disciplina deve incluir a educao da vontade. A
vontade s se torna autntica em sujeitos que assumem seus limites. "A vontade
ilimitada a vontade desptica, negadora do outras vontades e rigorosamente, de si
mesma" (FREIRE, 2000b, p. 34). A vontade desptica negadora da prpria
autonomia e da autonomia dos outros. Por isso a disciplina da vontade uma prtica
difcil mas necessria, por meio dela que se constitui a autoridade interna a partir
da introjeo da autoridade externa (cf. idem, p. 35), o que permitir a liberdade
viver plenamente suas possibilidades, as quais incluem a construo da prpria
autonomia. A vivncia da tenso dialtica entre liberdade e autoridade nos mostra
que elas podem no ser antagnicas necessariamente uma da outra (cf. ibid).
O melhor para a promoo da autonomia, que a liberdade possa se constituir
assumindo seus limites criticamente. O confronto com as demais liberdades e com a
autoridade dos pais, professores, do Estado, bom e necessrio, pois amadurece a
liberdade, ela descobre que no absoluta, mas cerceada por outras liberdades e
pela autoridade, e sua autonomia no absoluta ou auto-suficiente. Por isso
indispensvel que os pais tomem parte nas discusses sobre as decises dos filhos,
o que no pode tomar a deciso por eles, mas devem mostrar que a deciso um
processo responsvel e acarreta em conseqncias. Ningum autnomo antes de
decidir, a autonomia se faz ao longo da vida pelas decises que tomamos, por isso a
importncia em assumir a prpria liberdade responsavelmente.
O que preciso, fundamentalmente mesmo, que o filho assuma eticamente,
responsavelmente, sua deciso, fundante de sua autonomia. Ningum autnomo
primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de
vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. (FREIRE, 2000a, p. 120).
A autonomia conquistada gradualmente, processo que consiste no
amadurecimento do ser para si, por isso a educao deve possibilitar experincias
que estimulem as decises e a responsabilidade. Freire (2000b, p. 37) fala que mais
importante do que o testemunho espontneo dos pais aproveitar a fora do
testemunho de pai para exercitar a "liberdade do filho no sentido da gestao de sua
autonomia" (idem). Segundo o autor, quanto mais os filhos vo se tornando "seres
7

para si", tanto mais so capazes de reinventar seus pais, em vez de copi-los ou at
neg-los (cf. ibid).
O educador que busca criar condies para que seus alunos criem sua prpria
autonomia e que no quer ter uma prtica autoritria, deve saber escutar 51. Falar
para os alunos como se fosse o portador da verdade uma prtica bancria,
preciso escutar, e a partir da escuta aprender a falar com eles e no para eles (cf.
FREIRE, 2000a, p. 127). Se quisermos promover no educando a autonomia, o
processo educativo como um todo deve ser de falar com. Pode haver momentos de
falar para, desde que como um momento do falar com (cf. idem, p. 131). A escuta
fundamental para que o processo educativo ocorra, como ensinar no transferir
conhecimento, e sim exige a problematizao e acompanhamento para que os
educandos vo construindo seus conhecimentos, a escuta do outro essencial, sem
isso, o processo educativo de construo da autonomia fica comprometido. Tambm
importante que os educandos aprendam a fazer o uso responsvel da palavra, que
aprendam a falar autonomamente.
De acordo com Freire (ibid), para que haja uma comunicao dialgica, que no
seja nem licenciosa nem autoritria, indispensvel, em sala de aula, a disciplina do
silncio. Mas silncio no silenciamento. Educador e educando devem ser sujeitos
do dilogo. E, da mesma forma que no deve ser autoritrio, o educador no deve
ser licencioso, deve assumir sua autoridade e educar para possibilitar o exerccio
responsvel e racional da liberdade, a fim de que a autonomia possa ser gestada.

4.4 - CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA

A educao que vise formar para a autonomia deve fomentar nos educandos a
curiosidade e a criticidade. Um educador que busca despertar a curiosidade e a
criticidade em seus educandos, no pode basear-se na memorizao mecnica.
Pensar mecanicamente pensar errado. "Pensar certo significa procurar descobrir e
entender o que se acha mais escondido nas coisas e nos fatos que ns observamos
e analisamos" (FREIRE, 2003b, p. 77). E pensar certo condio para ensinar certo
e ele s se faz no respeito unidade entre teoria e prtica. "E uma das condies
necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas"
(FREIRE, 2000a, p. 30). A arrogncia de achar-se o detentor de verdades imutveis
e inquestionveis tambm pensar errado. Os homens e mulheres como seres
8

histricos podem intervir no mundo, conhec-lo e transform-lo. O conhecimento


tambm por eles produzido, igualmente histrico. Dessa forma, os conhecimentos
que temos hoje superaram conhecimentos produzidos por geraes passadas, mas
tais conhecimentos, tambm sero superados por outros produzidos por geraes
que viro. Esse processo de superao constante e no h nenhum conhecimento
que seja absoluto. Por isso to importante estar aberto a novos conhecimentos e
buscar produzi-los, quanto conhecer o que a humanidade j produziu (cf. idem, p.
31). A educao para a autonomia s possvel havendo essa possibilidade de
recriar o que o passado nos legou e criar o novo.
Paulo Freire (ibid, p. 32) defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa,
pois faz parte da natureza da prtica docente indagar, buscar, pesquisar. A pesquisa
possibilita conhecer a novidade e contribui para que a curiosidade v se tornando
cada vez, metodicamente, mais rigorosa, e assim saia da ingenuidade e transforme-
se em curiosidade epistemolgica 52 (cf. ibid). A curiosidade ingnua o que
caracteriza o senso comum, um saber feito apenas da experincia sem
rigorosidade metdica. A ingenuidade nociva autonomia, pois impede, inclusive,
a percepo dos elementos de heteronomia que nos cercam. A rigorosidade
metdica necessria para que conheamos melhor o mundo e a ns, e, assim,
tenhamos maior capacidade de nos determinarmos, elemento essencial para sermos
autnomos.
Freire (ibid, p. 34s) considera que a diferena e a distncia entre ingenuidade e
criticidade no se d na ruptura entre elas, mas na superao. A curiosidade
ingnua sem deixar de ser curiosidade, ao criticizar-se se torna curiosidade
epistemolgica. Essa superao ocorre devido rigorosidade metdica na
aproximao do objeto, que caracteriza a segunda curiosidade. A essncia da
curiosidade permanece a mesma, o que muda a qualidade. A curiosidade
condio para a criatividade, ela a "indagao inquietadora" (ibid, p. 35) que nos
move no sentido de desvelar o mundo que no fizemos e acrescentar a ele algo que
ns fazemos. A prtica educativa progressista que visa educar para a autonomia
deve promover a superao para a curiosidade epistemolgica, no h como ser
autnomo sem criticidade, mantendo uma viso ingnua do mundo.
A partir das concepes de Freire a educao envolve o movimento dialtico
entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Prticas espontneas produzem geralmente
um saber ingnuo. O conhecimento crtico, necessrio para a autonomia, se alcana
9

com rigorosidade metdica. O pensar certo no presente dos deuses ou fruto de


uma iluminao especial sobre uma ou outra mente privilegiada, o pensar certo
possvel a todos e deve ser produzido; na escola ele deve ser produzido pelo
educando em comunho com seu educador. Todos somos curiosos, a curiosidade
faz parte do fenmeno vital. O conhecimento sempre comea pela pergunta, pela
curiosidade (cf. FREIRE e FAUNDEZ, 1986, p. 46). Mas o que deve ser obra do
sujeito a passagem da curiosidade espontnea, ingnua para a curiosidade
epistemolgica. Isso s feito com reflexo crtica sobre a prtica. Quanto mais a
reflexo crtica ajudar o sujeito a se perceber e perceber suas razes de ser, mais
consciente est o tornado, mais est reforando a curiosidade epistemolgica, e
assim, haver condies para que ele seja sujeito autnomo.

4.5 - CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA

A teoria pedaggica de Freire, sua "filosofia existencial" (WEFFORT, 1977, p.12),


tem como grande proposta, como grande utopia, a libertao dos oprimidos. Como
ningum liberta ningum, a libertao acontece a partir da autoconfigurao
responsvel. "Os caminhos da libertao so do oprimido que se liberta: ele no
coisa que se resgata, o sujeito que se deve autoconfigurar responsavelmente"
(FIORI, 1983, p. 3). Ao se libertarem pela autoconfigurao responsvel, os homens
esto fazendo-se autnomos, pois esto suprimindo situaes que limitavam sua
autonomia e ao mesmo tempo fazendo-se por si mesmos. H ento, uma relao
entre libertao e autonomia, na medida em que a libertao das condies
opressoras possibilita o aumento do poder de se autodeterminar, de ser para si, e
conseqentemente do poder de ser autnomo.
Em Freire, a construo da autonomia passa pela conscientizao, ele prope a
conscientizao como um esforo de "conhecimento crtico dos obstculos"
(FREIRE, 2000a, p.60) que impedem a transformao do mundo, que impedem a
superao das condies de heteronomia. O homem o nico ser vivo que
consegue tomar distncia do mundo, objetific-lo, admir-lo, para promover uma
aproximao maior, para conhec-lo. A a dialogicidade aparece como exigncia
epistemolgica (cf. FREIRE, 1995, p. 74). Mas essa aproximao espontnea que o
homem faz do mundo ainda no uma posio crtica sobre ele, uma posio
ingnua, tomada de conscincia, mas no conscientizao. A ltima "no pode
10

existir fora da 'prxis', ou melhor, sem o ato ao-reflexo" (FREIRE, 1980, p. 26). A
conscientizao est baseada na relao conscincia-mundo, e implica em
transformar o mundo, insero crtica na Histria e exige que os sujeitos criem a
prpria existncia com aquilo que o mundo os dispe. A conscientizao exige que
ultrapassemos a esfera da espontaneidade, que substituamos a conscincia
ingnua53 pela conscincia crtica54. Freire diz que a conscincia do homem pode
evoluir em diferentes nveis. A conscincia ingnua ou conscincia semi-intransitiva
representa uma aproximao espontnea em relao ao mundo sem que o homem
se reconhea como agente, permanece mero expectador. A conscincia ingnua-
intransitiva se caracteriza por ampliar a capacidade de compreenso e de resposta
aos desafios do meio (cf. BECKER, 1998, p. 48). Na conscincia transitivo-crtica o
homem cria e recria suas aes, sujeito, conhece a causalidade dos fenmenos
sociais, assimila criticamente a realidade e tem conscincia da historicidade de suas
aes. a conscincia transitivo-crtica que possibilita a construo da autonomia.
na prxis do distanciamento/aproximao que o mundo problematizado,
decodificado, que os seres humanos se descobrem instauradores do prprio mundo,
descobrem que no apenas vivem, tambm existem. A conscincia do mundo e
conscincia de si crescem juntas. "Mas ningum se conscientiza separadamente dos
demais. A conscincia se constitui como conscincia do mundo
" (FIORI, 1983, p. 9). No h um mundo para cada conscincia, elas se
desenvolvem em um mundo comum a elas, se desenvolvem essencialmente
comunicantes, por isso se comunicam. A intersubjetividade das conscincias se d
junto com a mundaneidade e a subjetividade. O sujeito se constitui em sua
subjetividade pela conscincia do mundo e do outro. "O dilogo fenomeniza e
historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele relacional e, nele, ningum
tem iniciativa absoluta" (idem, p. 10). O dilogo o prprio movimento constitutivo
da conscincia, que conscincia do mundo. Ao objetivar o mundo, o homem o
historiciza, o humaniza, ele passa a ser mundo da conscincia que uma
elaborao humana. Assim, o mundo passa a ser um projeto humano, o homem se
faz livre e pode ser autnomo.
Nesse sentido, os temas geradores55 possuem importncia central nos
processos de alfabetizao. "Procurar o tema gerador procurar o pensamento do
homem sobre a realidade e a sua ao sobre esta realidade que est em sua prxis"
(FREIRE, 1980, p. 32). A atitude ativa de procurar o prprio tema gerador vai
11

possibilitar que o educando tome conscincia de sua realidade e tambm de si. a


prxis sobre a realidade que possibilita a tomada de conscincia crtica, que permite
a deciso, a escolha, a liberdade, a conquista do poder de ser autnomo. Uma
educao desconectada da realidade, no far mais que domesticar, adequar, ou
seja, reforar a situao de heteronomia.
Para Freire (idem, p. 35), a partir da reflexo sobre seu contexto, do
comprometimento, das decises, que os homens e mulheres se constroem a si
mesmos e chegam a ser sujeitos, chegam a ser autnomos. O ser humano percebe
sua temporalidade, reconhece que no vive num eterno presente, e por isso
histrico. Tambm se reconhece em relao com outros seres e com a prpria
realidade. A realidade com o seu devir e as relaes que estabelece impe ao ser
humano desafios. As respostas dadas a esses desafios no mudam apenas a
realidade, mas mudam o prprio homem. "No ato mesmo de responder aos desafios
que lhe apresenta seu contexto de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito,
porque esta resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio, deciso,
organizao, ao [...]" (ibid, p. 37). Assim o homem no se adapta apenas
realidade, ele a configura, e na prxis configuradora se constri como homem. A
partir das concepes de Freire, afirmamos que esse o processo pelo qual os
seres humanos conquistam sua autonomia, processo pelo qual so construtores de
si prprios.
A proposta de Freire de uma educao problematizadora, dialgica, oposta
educao bancria, por isso no trata os alunos como depsitos de contedos,
busca promover caminhos para que o prprio aluno seja sujeito e construa sua
autonomia, dessa forma, a contradio educador-educando, em que o professor era
o sujeito e o aluno objeto passivo, superada. "J agora ningum educa ningum,
como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 1983, p. 79). Por isso a proposta
freireana essencialmente dialgica. Para Freire os elementos constitutivos do
dilogo so ao e reflexo. "No h palavra verdadeira que no seja prxis" (idem,
p. 91). Por isso o dilogo implica na transformao do mundo. A pronncia do mundo
um ato de criao e recriao, um ato de amor (cf. ibid, p. 94). Nas relaes de
dominao, dilogo e amor esto ausentes. Dilogo o encontro dos homens para
Ser Mais (cf. ibid, p. 97), para construir sua autonomia. Para que a educao
promova no educando a autonomia, essencial que ela seja dialgica, pois assim
12

h espao para que o educando seja sujeito, para que ele mesmo assuma
responsavelmente sua liberdade e, com a ajuda do educador, possa fazer-se em seu
processo de formao.

Fonte: http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/4.1.html