Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Santillana
aliavi@prodigy.net.mx
ISSN (Versin impresa): 1665-5826
MXICO
2006
Marianna Bosch / Francisco Javier Garca / Josep Gascn / Luisa Ruiz Higueras
LA MODELIZACIN MATEMTICA Y EL PROBLEMA DE LA ARTICULACIN DE LA
MATEMTICA ESCOLAR. UNA PROPUESTA DESDE LA TEORA
ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
Educacin Matemtica, agosto, ao/vol. 18, nmero 002
Santillana
Distrito Federal, Mxico
pp. 37-74
http://redalyc.uaemex.mx
La modelizacin matemtica y el problema de la
articulacin de la matemtica escolar. Una propuesta
desde la teora antropolgica de lo didctico1
Marianna Bosch, Francisco Javier Garca, Josep Gascn y Luisa Ruiz Higueras
Abstract: In the first part of the paper we introduce some notions of the Anthro-
pological Theory of the Didactic that are used as theoretical tools for the recons-
truction of a possible evolution of the research domain known as modelling and
applications and to propose a reformulation of what is considered as modelling
processes. In the second part of the paper, we justify the relevance of this refor-
mulation to formulate and tackle with new research problems. After introducing
the problem of the connection of the school mathematics, we focus in one of its
manifestations in the study of functional relations in Spanish Secondary Educa-
tion. As a possible answer, we have designed and experimented a process of study
which aim is to develop an integrated mathematical activity in Compulsory Sec-
ondary Education concerning the topic of the variation systems between magni-
tudes.
Keywords: Anthropological Theory of Didactics, epistemological program, math-
ematical modelling, proportionality, functional relationships.
La Teora Antropolgica de lo Didctico (en adelante, TAD) aparece con las prime-
ras formulaciones de la Teora de la Transposicin Didctica (Chevallard, 1985).
Puede ser considerada como un desarrollo de la Teora de las Situaciones Didc-
ticas (Brousseau, 1997), con la que comparte sus principios fundamentales. Dos
problemas bsicos pueden ser considerados como el origen de la TAD:
La TAD propone que toda actividad humana puede ser modelada mediante
praxeologas (praxis + logos). Esta nocin primitiva constituye la herramienta
fundamental propuesta desde la TAD para modelizar la actividad matemtica, en-
tendida como una actividad humana ms. Concisamente, en toda actividad hu-
mana es posible distinguir entre:
El nivel de la praxis o del saber hacer, que engloba un cierto tipo de pro-
blemas y cuestiones que se estudian, as como las tcnicas para resolverlos.
El nivel del logos o del saber en el que se sitan los discursos que des-
criben, explican y justifican las tcnicas que se utilizan, y que recibe el
nombre de tecnologa. Dentro del saber se postula un segundo nivel de
bles y que, por tanto, es posible modelizar. Aparecen aqu los dos aspectos inse-
parables del trabajo matemtico: por un lado, el proceso de construccin mate-
mtica, esto es, el proceso de estudio y, por otro, el propio resultado de esta cons-
truccin, es decir, la praxeologa matemtica. En efecto, no hay organizacin
matemtica sin un proceso de estudio que la engendre, pero tampoco hay pro-
ceso de estudio sin una organizacin matemtica en construccin. Proceso y
producto son dos caras de una misma moneda. Ante una tarea problemtica, el
matemtico usa y construye matemticas, realizndolo todo a la vez.
La consideracin de diversos procesos de construccin matemtica permite
detectar aspectos invariantes presentes en todos ellos,2 esto es, dimensiones o
momentos que estructuran cualquier proceso de elaboracin matemtica, inde-
pendientemente de sus caractersticas culturales, sociales, individuales o de otra
ndole. La nocin de momento didctico se utiliza no tanto en el sentido crono-
lgico como en el sentido de dimensin de la actividad. As, el proceso de estudio
se sita en un espacio determinado por seis momentos didcticos: 1) el momento
del primer encuentro con un determinado tipo de tareas; 2) el momento explora-
torio del tipo de tareas; 3) el momento de construccin de un entorno tecnol-
gico-terico (que explique y justifique las tcnicas puestas en funcionamiento, as
como que permita la construccin de nuevas tcnicas); 4) el momento de trabajo
de la tcnica (que provoca la evolucin de las tcnicas existentes y la construc-
cin de nuevas tcnicas); 5) el momento de la institucionalizacin (que delimita
y precisa aquellos elementos constituyentes de la organizacin matemtica cons-
truida), y 6) el momento de la evaluacin de la praxeologa construida.
Ahora bien, la estructura del proceso de estudio no es lineal. Cada momento
puede ser vivido con distintas intensidades, en diversos tiempos, tantas veces co-
mo sea necesario a lo largo del proceso de estudio, e incluso es habitual que al-
gunos de ellos aparezcan simultneamente. Lo que s es importante destacar es
que cada uno de los seis momentos del estudio desempea una funcin espec-
fica necesaria para llevar a buen trmino el proceso y existe una dinmica interna
global que se manifiesta en el carcter invariante de ciertas relaciones entre di-
chos momentos. Todo proceso de estudio, en cuanto actividad humana, puede
2
Detectar aspectos invariantes respecto a los procesos de construccin matemtica no
presupone ningn tipo de esencialismo metafsico. Segn Max Weber (2006), la nica manera
de analizar fenmenos culturales es mediante la construccin de conceptos tipo ideales que
se refieren a situaciones o fenmenos posibles. Estos conceptos son los que hacen el papel de
conceptos cientficos en las ciencias humanas experimentales (como, por ejemplo, la Didctica
de las Matemticas). Cumplen la funcin de servir para comparar la realidad concreta con los
tipos ideales que son construcciones racionales, lo que no significa que sean arbitrarias.
ser modelado mediante una praxeologa, que ser denominada praxeologa di-
dctica. Como toda praxeologa, estar compuesta por un conjunto de tareas didc-
ticas problemticas, tcnicas didcticas para abordarlas y tecnologas y teoras
didcticas que las expliquen y las justifiquen.
Surge, de este modo, una nueva concepcin de la Didctica de las Matem-
ticas en la que lo didctico se identifica con aquello relacionado con el estudio
y con la ayuda al estudio:
En cada nivel se producen restricciones recprocas entre las OM y las OD, es-
to es: la estructuracin de las OM en cada nivel de la jerarqua condiciona las for-
mas posibles de organizar su estudio y, recprocamente, la naturaleza y las fun-
ciones de los dispositivos didcticos existentes en cada nivel determinan, en gran
parte, el tipo de OM que ser posible reconstruir en dicha institucin escolar.
Toda cuestin Q que genera un proceso de estudio en una institucin didc-
vez la ms extendida sea la propuesta por Blum y Niss (1991), la cual sintetiza-
mos en la figura 1. Hoy da, este tipo de investigacin contina y produce, basn-
dose en la experimentacin y en la reflexin (metodologa muy prxima a la de
la investigacin-accin), buenos ejemplos de modelizacin y de aplicaciones de las
matemticas, listos para ser implementados en el aula.
Sin embargo, la evolucin del dominio de investigacin modelizacin y apli-
caciones ha conducido a un creciente inters sobre los procesos de modelizacin.
Como Niss (1999, p. 21) pone de manifiesto, there is no automatic transfer from
a solid knowledge of mathematical theory to the ability to solve non-routine
mathematical problems. En consecuencia, considera que tanto la resolucin de
problemas como la modelizacin tienen que convertirse en objetos explcitos
de enseanza y aprendizaje.
Esta afirmacin puede ser considerada como el punto de partida de la inves-
tigacin actual en modelizacin y aplicaciones centrada en la enseanza explcita
de la modelizacin, lo que implica una necesaria problematizacin de los proce-
sos de modelizacin matemtica en un intento de superar la ilusin de transpa-
rencia implcita en gran parte de las investigaciones.
Esta problematizacin de los procesos de modelizacin se produce desde dos
mbitos diferentes, no siempre disjuntos:
real mathematical
model model
2 1 Understanding
2 Simplifying/Structuring
real 1 situation
situation 4 3 Mathematising
model 4 Working mathematically
5 Interpreting
6
6 Validating
real mathematical
results results
rest of the 5
mathematics
world
While applications and modelling also play a more important role in most
countries classrooms than in the past, there still exists a substantial gap be-
tween the ideals of educational debate and innovative curricula, on the one
hand, and everyday teaching practice on the other hand.
cn, 1997). Desde este nuevo punto de vista, los hechos didcticos y los hechos
matemticos son inseparables, inaugurando una nueva va de entrada a la inves-
tigacin en didctica de las matemticas: la problematizacin del modelo episte-
molgico del conocimiento matemtico.
La TAD se sita dentro del Programa Epistemolgico4 y postula que gran parte
de la actividad matemtica puede identificarse () con una actividad de modeli-
zacin matemtica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 51). Esto implica que
la modelizacin no es slo una dimensin de la actividad matemtica, sino que la
actividad matemtica es, en esencia, una actividad de modelizacin.
Esta afirmacin adquiere pleno sentido si, en primer lugar, la nocin de mo-
delizacin no queda limitada slo a la matematizacin de situaciones extrama-
temticas, esto es, cuando la modelizacin intramatemtica es considerada como
un aspecto esencial e inseparable de las matemticas y, en segundo lugar, cuan-
do se dote de un significado preciso a la actividad de modelizacin dentro del
modelo general de la actividad matemtica propuesto por la TAD.
Ahora bien, en el marco de la TAD (Bosch y Gascn, 2005), lo que es relevante
no es la situacin concreta propuesta para ser resuelta (salvo en situaciones de
vida o muerte), sino lo que se podr hacer luego con la solucin obtenida. As, los
problemas importantes son aquellos que pueden reproducirse y desarrollarse en
tipos de problemas ms amplios y complejos. El estudio de estas cuestiones fr-
tiles provoca la necesidad de construir nuevas tcnicas y nuevas tecnologas que
justifiquen y expliquen estas tcnicas. En otros trminos, la investigacin debera
centrarse en aquellas cuestiones cruciales que pueden generar un conjunto am-
plio y rico de organizaciones matemticas. En ocasiones, estas cuestiones cruciales
pueden tener un origen extramatemtico pero, en otras ocasiones, pueden ser de
naturaleza intramatemtica.
El punto de partida relevante para el diseo de un proceso de estudio no de-
bera ser el carcter ms o menos real de las cuestiones iniciales, sino la posibi-
lidad que stas ofrezcan para crear un complejo articulado e integrado de orga-
nizaciones matemticas que permita el desarrollo de una actividad matemtica
amplia en una determinada institucin escolar y que tenga en cuenta las restric-
ciones y condiciones impuestas por esta institucin.
4
El sentido que la TAD adjudica a lo epistemolgico no slo no se reduce al contenido
matemtico, sino que, muy al contrario, ampla el mbito y el alcance que se le da habitual-
mente a lo matemtico y a la epistemologa de las matemticas. En este sentido, pueden
consultarse los trabajos de Chevallard (1990) (posfacio de la segunda edicin de La Transpo-
sition Didactique) y de Gascn (1993) (donde se describen diversas ampliaciones de la epis-
temologa clsica).
EL PROBLEMA DE LA DESARTICULACIN
DE LA MATEMTICA ESCOLAR
5
En general, un dispositivo escolar ser cualquier mecanismo dispuesto para obtener
determinados fines educativos () En la medida en que cada uno de estos dispositivos incide
sobre la estructuracin y el desarrollo del proceso de estudio de las matemticas, funcionan-
do como un dispositivo de ayuda al estudio de las matemticas, diremos que se trata, ade-
ms, de un dispositivo didctico (en el sentido didctico-matemtico) (Chevallard, Bosch y
Gascn, 1997, p. 277). Son dispositivos didcticos, entre otros: la clase de matemticas, el
libro de matemticas, los exmenes de matemticas, las preguntas que hace el profesor en
clase de matemticas, etctera.
Adems, postulamos que las razones de ser de las relaciones entre magni-
tudes en la Educacin Secundaria tienen su origen en la problemtica de la
modelizacin de sistemas en los que dos o ms magnitudes son susceptibles de
estar relacionadas entre s. Por consiguiente, para continuar la investigacin, ser
necesario construir, explcitamente, un modelo epistemolgico de los sistemas de
variacin entre magnitudes que acte como referente para:
7
Una descripcin ms detallada puede consultarse en Garca (2005).
a i +1 a
" k , si a i = = k a i = i +1 = k
ai a i
QA: Deseamos planear con tiempo el viaje de fin de curso, para lo que
tenemos que decidir un plan de ahorro que nos permita reunir una
cantidad suficiente de dinero. Aunque no sabemos an el precio
exacto del viaje, podemos hacer una estimacin de la cantidad de di-
nero que necesitamos y comenzar a tomar decisiones sobre los dife-
rentes plazos de entrega, las diferentes cantidades por entregar en
cada plazo, etc. Por supuesto, no se trata de decidir hoy cunto di-
nero hay que entregar y cmo, sino de empezar a trabajar sobre ello,
con la intencin de anticiparnos al final del curso y a las necesidades
que tendremos cuando sepamos el precio exacto del viaje.
En cualquier caso, una vez decidido un tipo de variacin (que no tiene por
qu ser el mismo para todos los alumnos), surge de manera natural una prime-
ra tarea, que consiste en poner a prueba nuestro plan de ahorro (determinando
las cantidades ahorradas en diferentes plazos) y observar qu ocurre. En algunos
casos, en pocos plazos se obtiene una cantidad ahorrada muy alta; en otros, tras
numerosos plazos la cantidad ahorrada es insuficiente. Este tipo de retroalimen-
taciones a partir de la situacin son las que provocarn la modificacin de las
cantidades fijadas inicialmente y la realizacin de nuevas simulaciones. Este pri-
mer tipo de tareas lo hemos denominado tareas de simulacin (Tsimulacin) y son
las que provocan la transicin hacia el momento exploratorio y su desarrollo.
La realizacin de esta tarea conduce a la construccin de un conjunto de tc-
nicas aritmticas sencillas (aritmtica) que, si se desea, pueden ser programadas
usando una herramienta informtica como una hoja de clculo. Por ejemplo,
aquellos alumnos que estn trabajando sobre planes de ahorro con cuota cre-
1
ciente (tipo VarAc ) pondrn en funcionamiento diferentes variantes de una tcnica
1
aritmtica (Ac ) que podemos resumir, de modo general, como sigue:
Ac
1 1
: Segn VarAc , en cada plazo se aporta lo mismo que en el plazo ante-
rior, ms C.
x (meses) 0 1 2 3 4 5
y (euros) C0 y1 y2 y3 y4 y5
+C + (C + C) + (2C + C) . . . . . . . . . . . .
De esta manera, para cada tipo de variacin se construye una primera pra-
xeologa, que es puntual, puesto que est generada por una nica tcnica (con
alguna pequea variacin), y que hemos denominado, segn el tipo de variacin:
1 2
PA(Eq), PA(VarAc ), PA(VarAc ),
La actividad matemtica que es posible realizar con cada una de estas pra-
xeologas puntuales es limitada. Esta limitacin se hace ms evidente cuando se
desea, no slo construir estados del sistema (simulacin), sino tambin controlar el
sistema (en el sentido de tomar decisiones sobre sus parmetros), esto es, tomar
decisiones que nos permitan prever y anticipar su comportamiento y construir
sistemas a la medida segn distintas necesidades de ahorro (tareas que hemos
I II III
denominado Tcontrol , T control , Tcontrol , segn las cantidades que se utilicen como pa-
rec:
y0 = C0; y1 = C0 + C; y2 = y1 + 2C = C0 + C + 2C; y3 = y2 + 3C =
C0 + C + 2C + 3C
..........
n
y n = y n-1 + nC = C 0 + k C
k =1
n
n( n + 1) n( n + 1)
Y puesto que k = 2
, se deduce que y n = C 0 +
2
C , tenien-
k =1
do en cuenta que el tiempo est discretizado y que n representa cada plazo de
ahorro. Haciendo un cambio de variable (n x), extendiendo esta ltima al con-
junto de los nmeros reales y operando en la expresin, se deduce el modelo al-
C 2 C
gebraico: y = f (x) = x + x + C0.
2 2
De nuevo tienen que ponerse a prueba el alcance y la validez de este mode-
lo para generar tcnicas que permitan controlar y anticipar el funcionamiento de
cada plan de ahorro, as como comparar planes de ahorro entre s, tanto entre
aquellos sujetos al mismo tipo de variacin como entre planes que evolucionan
bajo condiciones diferentes.
El desarrollo del recorrido diseado y experimentado queda sintetizado en el
esquema de la figura 3.
Donde hemos designado por alg las tcnicas que se construyen a partir de la
modelizacin algebraica de los planes de ahorro para abordar las tareas de con-
trol y comparacin.
As, el trabajo sobre cada tipo de variacin y la comparacin y el control de
sistemas con diferentes tipos de variacin dan lugar a la construccin, amplia-
cin e integracin de un conjunto de praxeologas que sintetizamos en el esque-
ma de la figura 4.
Tsimulacin
aritmtica aritmtica
Excel
II
Tsimulacin Tablas de estados
(Excel)
I
T comparacin
Tmod_alg Representaciones
grficas (Excel)
T rec
Modelo algebraico I
T control II
, Tcontrol III
, T control
yn = f (n, C0, C, k, D) alg
II
Tcomparacin
PA(Eq) OML(Eq)
1 1
PA(Var Ac ) OML(Var Ac )
OMR(PA)
QA
2 2
PA(Var )Ac OML(Var ) Ac
3
PA(Var Ac ) 3
OML(Var Ac )
4 4
PA(Var Ac ) OML(Var Ac )
SNTESIS Y CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Blum, W. (2002), ICMI Study 14: Applications and Modelling in Mathematics Edu-
cation Discussion Document, Educational Studies in Mathematics, vol. 51,
nm. 1-2, pp. 149-171.
(2005), Filling Up The Problem of Independence-preserving Teacher In-
terventions in Lessons with Demanding Modelling Task, Fourth Congress of
the European Society for Research in Mathematics Education, San Feliu de
Guixols, Espaa, 17-21 de febrero.
10
Segn las diferentes etapas de la transposicin didctica, se trata de describir y analizar
la organizacin matemtica efectivamente implementada en un proceso de estudio concreto,
as como las organizaciones matemticas realmente aprendidas por los alumnos, comparn-
dolas con la OM por ensear previamente construida. Este anlisis ha sido realizado ya, en
gran parte, en Garca (2005).
Marianna Bosch
Universitat Ramn Llull, Barcelona, Espaa
mbosch@fundemi.com
Josep Gascn
Universitat Autnoma de Barcelona, Barcelona
Espaa, gascon@mat.uab.es