Trabajos Previos

I.
INTRODUCCIN
I.1. Realidad Problemtica
El rendimiento acadmico de los estudiantes es uno de los problemas en el

proceso educativo, siendo importante buscar opciones que contribuyan
para su mejora ya que es primordial poder desempearse con xito en el
mundo moderno que est definido por ser integrado.
Por otro lado, teniendo en cuenta que vivimos en un contexto donde fundar
una cultura de aprendizaje no es tarea fcil, porque necesitamos implantar
formas adecuadas y tiles para crear ambientes de aprendizaje
convenientes para proveer que los estudiantes puedan ampliar sus propios
estilos de aprendizaje acorde con su manera de aprender. La importancia
de reconocer que nuestra forma de aprender es heterognea, ha sido
difundida y resaltada en una serie de investigaciones educativas, en la
actualidad se sabe que cada persona tiene caractersticas propias,
particulares, para captar datos procesarlos y utilizarlos; en otras palabras,
cada individuo posee su propio estilo de aprender. Para esto hay muchas
concepciones tericas que han estudiado, los diferentes estilos de
aprendizaje. Todo esto tiene aspectos interesantes, y cada quien lo elegir
de acuerdo al aspecto del proceso de aprendizaje que le interese.
Lo importante de profundizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes

en el proceso de enseanza, destacando que todo estudiante participa
activamente en su propio aprendizaje, recogiendo, organizando y utilizando
la informacin de acuerdo con sus propias peculiaridades. Cuando se
estudia las teoras de aprendizaje no se hace ms que corroborar la
multiplicidad de individuos que plantean rutas nuevas para optimar el
aprendizaje a travs de nuevos mecanismos. Alonso (1994). De aqu de
desanudan las mltiples investigaciones que investigan la correlacin entre
los estilos de aprendizaje con otra variable como el rendimiento acadmico.
Los alumnos del nivel secundario sienten grandes frustraciones al

desaprobar algn rea o cuando sacan bajos calificativos, como resultado
1
de no saber aplicar apropiadamente los estilos de aprendizaje en las
distintas reas de aprendizaje. ?

El rea de ingls no es ajena a este entorno, ya que el aprender este
idioma se tiene una gran importancia en el mundo actual y una manera de
corroborar esta afirmacin es observar que la diversa informacin
acadmica y los ltimos avances tecnolgicos son publicados en dicho
idioma y para acceder a todo esto es vital dominar el idioma ingls.
Manejarlo, es esencial con el fin de actuar con excelencia en un mundo
cada vez ms moderno e integrado. Pero, lo importante no solo se delimita
al mbito acadmico y al maco tecnolgico, sino que hoy en da se
encuentra al idioma ingles en campos tan distintos como en los procesos
importacin y exportacin y el comercio en el pas, y tambin entre otras
reas.
En las instituciones educativas de la provincia de Cajabamba,

departamento de Cajamarca tenemos estudiantes con diferentes estilos de
aprendizaje se sabe que, algunos tienen mente abierta (no le temen al
cambio), abordan con frenes tareas nuevas, a otros les gusta tomar en
cuenta las posibles alternativas antes de cualquier decisin, otros se
deleitan observando la participacin de los dems, los analizan y no
participan hasta haberse adueado del contexto, en cambio otros unen
teoras y hechos afines, les agrada resumir y analizar en otras palabras son
seguros cuando establecen modelos, teoras y principios, si es racional, es
bueno y algunos estudiantes son impacientes cuando otros teorizan ellos
son sensatos al momento de tomar resolver alguna dificultad o de tomar
una decisin. En la institucin educativa Jos Glvez Cajabamba, los
estudiantes de cuarto grado de secundaria vienen de distintas realidades
econmicas, culturales, sociales y psicolgicas, los que muestran distintas
caractersticas para aprender el idioma ingles los que se manifiestan en su
rendimiento acadmico. Cabe aadir una peculiaridad en este contexto y
este se relaciona con las diversas formas de socializacin donde prevalece
2
la timidez y encierro en ellos mismos, dejando de lado la interaccin con los
dems, lo cual perjudica su rendimiento acadmico.
La Investigacin que se presenta es importante porque ayudara a saber

en qu medida influyen los estilos de aprendizaje en el rendimiento
acadmico en el rea de ingls en los alumnos del cuarto grado de
secundaria de la Institucin Educativa Jos Glvez - Cajabamba?, y de
esta manera los docentes del rea puedan orientarse en una enseanza
coherente a los distintos estilos de aprendizaje en un aula. Ante esta
situacin la finalidad de esta investigacin es Determinar la relacin entre
los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de ingls
en los alumnos del cuarto grado del nivel secundario de la Institucin
Educativa Jos Glvez, para lograr aprendizajes significativos con
rendimiento acadmico ptimo en el rea.
I.2. Trabajos Previos
De acuerdo a estudios hechos acerca de estilos de aprendizaje y

rendimiento acadmico en el rea de ingls, se han hallado trabajos
internacionales, nacionales e investigaciones similares o de una de sus
variables, de las cuales se citan las siguientes:
Garcia, (2013) En su trabajo de investigacin denominada Relacin

entre los estilos de aprendizaje y alumnos de aprendizaje autorregulado de
1, 2 y 3 grado de una escuela secundaria Tcnica Terron, Coahuila,
Mxico, con una poblacin de 30 estudiantes, utiliz el mtodo cualitativo y
el cuestionario de CHAEA sobre estilos de aprendizaje y para la teora de
aprendizaje autorregulado de Zimmerman utilizo el cuestionario Rating
Student Self-Regulated Learning Outcomes: A Teacher Scale por
Zimmerman y Martinez-Pons. El fin del estudio se basa en identificar las
caractersticas de autorregulacin de alumnos de rendimiento acadmico
alto en educacin secundaria tcnica y la relacin que existe entre su
manera de aprender y el estilo de aprendizaje, con la finalidad de
comprobar si ste ltimo establece el xito del estudiante en el mbito
acadmico.
3
Llegando a concluir que el rendimiento escolar y el xito acadmico tienen
su origen en el modo y estilo aprender de cada estudiante, ya que el
aprendizaje autorregulado y los estilos de aprendizaje tienen una estrecha
relacin, los dos establecen la manera en que el estudiante edifica su
propio conocimiento y la destreza para aprender por s mismo.
Por medio del presente estudio se consigui informacin importante acerca

de las caractersticas autorreguladoras de los estudiantes con rendimiento
acadmico alto y sus estilos de aprendizaje. Se ratific las destrezas de los
estudiantes para aprender por s mismos, por medio del uso de
instrumentos de medicin, as como el informe presentado de sus
profesores acerca de su xito acadmico y desempeo. Luego se
confirmaron las caractersticas autorreguladoras de los estudiantes y se
identific sus estilos de aprendizaje, para corroborar la relacin entre el
rendimiento acadmico y sus modos para aprender.
Escobedo, (2015) En su trabajo de investigacin denominada

"Relacin entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico de los
alumnos del nivel bsico de un Colegio Privado. Guatemala de la
Asuncin. Con una muestra de 53 alumnos, utiliz el mtodo cuantitativo
de tipo correlacional y una escala de la prueba TMMS, llegando a concluir
que solo tuvo correlacin estadsticamente significativa en un 0,05 entre
estrategias para regular las emociones y rendimiento acadmico en 1ro y
2do bsico. Se admiti solamente la hiptesis alterna la cual muestra que
hay una correlacin estadsticamente significativa a una altura de
familiaridad de 0.05 entre el rendimiento acadmico y Estrategias para
Regular las Emociones, que presentan los alumnos de 1ro y 2do bsico, de
un colegio privado.
Bardales, (2011) En su trabajo de investigacin denominada Estilos de

aprendizaje y rendimiento acadmico en el rea de ingls en quinto de
secundaria de Una institucin educativa pblica: Ventanilla ejecuto una
investigacin para determinar la relacin entre las variables; en alumnos de
quinto grado del nivel secundario, en ingls, en una institucin pblica de
ventanilla. Y la muestra estuvo conformada de 211 alumnos utiliz como
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instrumento el cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje y, para
el rendimiento acadmico las actas de evaluacin del curso, obteniendo
que el rendimiento acadmico en el rea de ingls no se relaciona al el
estilo reflexivo. El estilo activo tiene una frgil correlacin referido al
rendimiento acadmico, pero con modo negativo. El estilo terico no tiene
relacin alguna referida al rendimiento acadmico en los alumnos, adems
el estilo de pragmtico tampoco guarda relacin referida al rendimiento
acadmico del rea de ingls.
Borja (2010) En su trabajo de investigacin denominada Estilos de

aprendizaje y rendimiento acadmico en matemtica en los alumnos de VII
ciclo de una institucin educativa del Callao Lima, con una muestra de
100 estudiantes de tercer grado, us el mtodo descriptivo correlacional y
por instrumento utilizo el cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey
Alonso, concluyendo que los estudiantes del VII ciclo de EBR del Callao
que tienen el estilo de aprendizaje activo no precisamente pueden tener
buen rendimiento acadmico ya que este estilo no tiene correlacin
referido al rendimiento acadmico en el rea de matemtica. Los alumnos
que tienen estilo de aprendizaje pragmtico que tengan o no, buen
rendimiento acadmico en el rea de matemtica ya que estas variables no
guardan relacin. Los alumnos de EBR del VII ciclo del Callao que tienen
estilo de aprendizaje terico no precisamente pueden tener rendimiento
acadmico bueno el rea de matemtica. En cambio hay similitud efectiva
con el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento acadmico en el rea
de matemtica en los alumnos de educacin bsica regular del VII ciclo del
Callao.
Raimomdi, (2012) En su trabajo de investigacin denominada Estilos

de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de una institucin
educativa de Ventanilla- Lima, tuvo una muestra conformada de 201
alumnos, utiliz una investigacin descriptiva de tipo correlacional , por
instrumento uso el cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey-
Alonso en la cual su meta fue comprobar la correlacin de los estilos de
aprendizaje con el rendimiento acadmico de los alumnos del cuarto grado
5
del nivel secundario de una institucin educativa de Ventanilla llegando a
concluir que, el rendimiento acadmico tiene una baja relacin con el estilo
de activo, pero de modo negativo. El estilo reflexivo que tienen los alumnos
del cuarto de secundaria tiene correlacin con el rendimiento acadmico. El
rendimiento acadmico presenta una significativa relacin referido al estilo
de aprendizaje terico. El estilo pragmtico que muestran los alumnos del
cuarto del nivel secundario no tiene relacin con el rendimiento acadmico.
Pajuelo, (2012) En su trabajo de investigacin denominada Estilos de

aprendizaje en alumnos de 5 grado del nivel secundario de ventanilla
Callao la red N 02 Lima, con una muestra de 398 alumnos, utilizo el
diseo descriptivo simple y aplico en cuestionario CHAEA, de Honey
Alonso, sus principales conclusiones fueron referidos a los estilos de
aprendizaje ms preponderantes en los estudiantes de quinto grado del
nivel secundario de la red N 02 de Ventanilla Callao son el terico y
reflexivo respectivamente, seguido del estilo activo, y el estilo pragmtico .
El favoritismo hacia el estilo activo en los alumnos de los alumnos de quinto
grado es moderado, pero seguida de una muy alta y alta preferencia
correspondientemente. El estilo reflexivo de los estudiantes de quinto grado
de secundaria es de preferencia modosa, pero continuada por una muy
baja y baja preferencia correspondientemente. El favoritismo hacia el estilo
terico en los estudiantes de quinto grado del nivel secundario de la red N
02 de Ventanilla Callao es moderado, pero seguida de un alta y baja
preferencia respectivamente. El estilo pragmtico en los alumnos de quinto
grado del nivel secundario de Ventanilla Callao de la red N 02 es de
favoritismo moderada, pero seguida del favoritismo alto y muy alto
respectivamente.
Mendoza, (2013) en su trabajo de investigacin denominado Estilos

de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de ingls en
estudiantes del 1er ao del nivel secundario de la I.E.P San Juan, Trujillo,
2013 ejecuto una investigacin para demostrar que existe una relacin
entre los estilos de aprendizaje basados en la neurolingstica y el
rendimiento acadmico, trabajo con una muestra de 94 estudiantes y como
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instrumento se utiliz el inventario de estilos de aprendizaje y trabajo de la
ps. Rebeca Oxoford, llegando a las siguientes conclusiones:
La relacin entre el estilo de aprendizaje visual y el rendimiento acadmico

en el rea de ingls de los estudiantes del 1er del nivel secundario es alto.
La relacin entre el estilo de aprendizaje auditivo y el rendimiento

acadmico en el rea de ingls de los estudiantes del 1er del nivel
secundario es bajo.
La relacin entre el estilo de aprendizaje kinestsico y el rendimiento

acadmico en el rea de ingls de los estudiantes del 1er del nivel
secundario es regular.
Se logr determinar la existencia de la relacin entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de ingls de los
estudiantes del 1er del nivel secundario con un grado de asociacin alto.
I.3. Teoras relacionadas al tema.
I.3.1. Conceptualizacin del aprendizaje.
El trabajo de esta investigacin nos orienta a averiguar un significado

de lo que es aprendizaje. Aqu algunos conceptos.
Uno de los conceptos ms aceptados es la de Hilgard (1956), quien

nos dice que el aprendizaje es un proceso mediante el cual cambia o
se produce una accin frente a una situacin proporcionada, sin que
este cambio pueda ser explicado fundamentndose en estilos innatos
o estados originarios del cuerpo (por ejemplo el cansancio).Para
Prez (2000) el aprendizaje es toda modificacin de organismo que
origen una nueva pauta de pensamiento y/o conducta. p.75
Cabrera (2005) nos dice que el aprendizaje es un proceso que tiene

un perfil socio-afectivo y cognitivo, que respalda el sujeto se aduee
de una cultura desarrollada por la sociedad, mediante su participacin
y la ayuda de otros, por medio de los instrumentos y sistemas de
signos construidos por el hombre p.5. Para Goleman (1999), se
7
refiere al aprendizaje seala que el aprendizaje en las reacciones
emocionales asimismo son parte general del proceso de aprendizaje,
solamente se pueden obtener por medio de hechos relacionados con
vivencias emocionales de los individuos.
Para Garca, Rodrguez y Meras (2005), tienen un resumen de las

tendencias ms importantes: El conductismo (resalta las condiciones
externas que benefician a el aprendizaje, ya que lo ms resaltante
son las respuestas y el reforzamiento para poder alcanzar la meta) y
el cognitivismo (destaca lo importante del campo vital de un escolar,
sus expectativas y su estructura cognoscitiva).
Tambin estos autores hacen evocacin a otras tendencias, como al

humanismo la escuela Gestalt y al enfoque histrico-cultural de
Vigotsky.
Rodrguez y Garca-Meras, (2005). Para los humanistas, es sustancial

que el profesor brinde un clima de confianza, un conocimiento
desarrollador de la personalidad dado que la persona que aprende
posee toda la responsabilidad del proceso de aprendizaje. Para los de
la escuela Gestalt, el aprendizaje se halla muy afn con la percepcin
por lo que toman que el aprendizaje es la renovacin del universo
conceptual. Y, para Vigotsky el aprendizaje involucra la construccin
de significado y la adquisicin de conocimiento en un sistema
interpersonal (con el docente y sus compaeros) donde aprende
cognitivamente y comunicativamente de su cultura.
De tal modo, habra que sealar que el enfoque que ms interviene

en la enseanza de un idioma extranjero es el socio-cultural, ya que
resalta lo importante del rol del mediador y de recursos como
materiales audiovisuales o libros que son generalmente usados en las
clases de ingls, pero, no deja de lado al valor e importancia de los
aprendizajes logrados por el alumno como individuo que genera el
conocimiento. SU INTERLINEADO NO GUARDA RELACION.
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I.3.2. Estilos de aprendizaje
El significado acerca estilos de aprendizaje hace referencia a esas

estrategias favoritas por los alumnos y que se vinculan con las
maneras de, interpretar, organizar, recopilar y pensar sobre la nueva
informacin.
Keefe (1988) En tal sentido se menciona, que los estilos de

aprendizaje son rasgos fisiolgicos, afectivos y cognitivos que
establecen el modo en que los alumnos aprecian, responden, e
interaccionan en un contexto de aprendizaje. O,??? de manera

ms sencilla.
Honey y Mumford (1992) describe el comportamiento y las actitudes

que establecen la forma favorita de aprender del sujeto.
El estudio de los estilos de aprendizaje brinda seales, que socorren

al descifrar las interacciones de la realidad referida a las personas. La
concepcin que los diferentes autores tienen acerca estilos de
aprendizaje es definido de variadas formas y no es igual a todos.
Seguidamente se indican algunas concepciones: Keefe (1988) "los
estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje" .(p 194).
Kolb (1984) contiene la significacin de su modelo de aprendizaje por

experiencia de estilos de aprendizaje dentro de aprendizaje por
experiencia y lo detalla como algunas habilidades de comprensin,
que sobresalen ms que otras, como producto del resultado de las
experiencias propias, vitales y las demandas actuales del contexto.
Kolb (1984) el estilo de aprendizaje radica en el modo de cmo

nosotros procesamos la informacin en nuestra mente, cmo esta
9
influye en cada persona y sus percepciones, con la conclusin de
lograr aprendizajes significativos y eficaces. Una muestra es cuando
los estudiantes aprenden un nuevo concepto, se centralizan en los
pormenores, otros optan hacerlo llevndolo a la prctica por medio de
actividades o leyendo y otros se fijan en los aspectos lgicos. Por esta
razn es inevitable planear actividades relacionadas a los estilos de
aprendizaje en los estudiantes de modo que tengan mayor capacidad
de recepcin cuando distingan los objetivos del programa de
formacin, para que contesten a sus expectativas y necesidades.
Es significativo determinar que los estilos de aprendizaje no son

firmes, en otras palabras, pueden presentar cambios con el transcurrir
del tiempo. En consecuencia, los alumnos van revelando cul es la
manera ms adecuada de aprender a medida que progresan en su
proceso de aprendizaje, pero esto depende de condiciones tales
como contextos, tiempos y circunstancias de aprendizaje. Los
alumnos logran aprenden con firmeza si el estilo de aprendizaje
predominante que posee es la base para su enseanza. Como
resultado, se puede exponer que: DEBERIA UTILIZAR VIETAS
Si conocemos el modo cmo aprenden cada estudiante, el mediador
puede guiar de mejor manera el aprendizaje.
Se le debe socorrer a reconocer y perfeccionar los estilos de

aprendizaje .propios de cada estudiante, si el fin del mediador es
alcanzar que ellos aprendan a aprender.
No obstante, resulta una tarea muy ardua acomodar la intromisin

educativa al estilo de aprendizaje de los estudiantes y ms an
cuando se refiere a un proceso de formacin a distancia. En este
caso, muchos investigadores han probado que presentar la
informacin a travs de diversos enfoques nos lleva a una instruccin
ms segura. Por lo tantos, la formacin a distancia facilita que cada
estudiante pueda recibir los contenidos y acomodarlos a sus estilos
de aprendizaje predominantes.
10
I.3.2.1. Estilos de aprendizaje de acuerdo a Kolb
El piloto de estilos de aprendizaje planteado por Kolb intenta explicar

el modo cmo aprendemos, en otras palabras, cmo asimilamos la
informacin, tomamos decisiones y solucionamos problemas. Este piloto
se basa en distintas teoras psicolgicas como: La de Lewin, donde
destaca el medio ambiente en el aprendizaje, La de Dewey, donde el
aprendizaje es une concepciones un proceso dialctico de, experiencia,
accin y observacin, La de Piaget, al tomar la descripcin el papel y de
la adaptacin de las etapas del desarrollo cognitivo. La de Bruner, al
tomar las concepciones de transformacin, de retencin, y logro de la
informacin. Estas corrientes tericas permiten a Kolb cimentar su
concepto del aprendizaje experiencial, siendo los puntos clave de esta
teora que el aprendizaje: se debe concebir no simplemente en trminos
de resultados, si no como un proceso.
Se debe edificar de manera continua sobre la experiencia, que necesita

solucionar las dificultades en modos dialcticos para acomodarse a la
situacin.
Debe ser global, holstica, de acomodacin al mundo con transacciones

entre el medio y el sujeto; con creacin de conocimiento.
El aprendizaje es sucesin cclica sostenida por Kolb, de cuatro

momentos que exhibe de modo sinttico en la siguiente figura:
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Kolb y Fry, (1975) La experiencia real inmediata es la base para la
observacin y la reflexin, estas observaciones se asimilan en una
"teora" de la que se pueden deducir nuevas implicaciones. Estas
implicaciones o hiptesis sirven como gua, que acta para crear nuevas
experiencias. Albuerne.(1988) "Estilos de aprendizaje y desarrollo:
perspectiva evolutiva Para que el aprendizaje se ample, de acuerdo a
esta teora, el novicio debe estar apto para:
Comprometerse por completo en experiencias nuevas y sin prejuicios.
(EC)
Observar para conseguir informacin e ideas sobre diferentes elementos

que median y de sus interconexiones, meditando sobre esas vivencias y
presentndole atencin desde distintos puntos de vista (OR).
Establecer concepciones y constituir sus anlisis en slidas y lgicas

teoras (CA).
Usar a nuevos contextos dichas teoras para tomar decisiones y

solucionar problemas (EA).
Hay dos principales dimensiones en el proceso de aprendizaje; la primera

es el modo cmo descubrimos la nueva informacin o experiencia y la
segunda es cmo resolvemos lo que percibimos.
De acuerdo a Kolb, la primera la compone: NO UTILIZAR NEGRITAS
a. La dimensin Abstracta-Concreta. Frente a situaciones nuevas, se

puede percibirse la nueva informacin en dos rutas contaras: la
primera es involucrndose en la realidad concreta por medio de los
sentidos y sustentndose ms en la percepcin que en el estudio del
contexto; la segunda es por medio de perfiles simblicos y apelando a
la interpretacin conceptual. Los individuos que eligen sentir lo que
ejecutan se inclinan hacia la experiencia concreta (EC), por otro lado
12
los individuos que prefieren analizar, planificar, o pensar en vez de
dejarse arrastrar por la percepcin, se orientan hacia la
conceptualizacin abstracta (CA).
b. La dimensin Activo-Reflexiva da a conocer la manera de procesar

los datos, y su incorporacin de la experiencia que observamos. Los
individuos que se implican participando estn en apoyo de la
experimentacin activa (EA), por otro lado los individuos que observan
estn inclinados a la observacin reflexiva (OR).
Los estilos de aprendizaje llegan a unirse con la formacin del sujeto, los
aportes del ambiente, la experiencia previa, su carga gentica. Por medio
de vivencias de socializacin, en la escuela, en el trabajo y familia se
solucionan los problemas entre el ser reflexivos y activos, por una parte, y
entre ser analticos e inmediatos por la otra. Kolb uni las dos
dimensiones del aprendizaje y hall que los individuos se ubican en
cuatro dimensiones de estilos de aprendizaje, divergente, convergente,
acomodador y asimilador.
a. Estilo Convergente: Lo que mejor dominan los que poseen el

estilo convergente son experimentacin activa y conceptualizacin
abstracta. Son individuos que resaltan por su habilidad en el
razonamiento hipottico-deductivo y son capaces de darle solucin a
problemas concretos. Es decir individuos con capacidades bien
definidas, con una formacin cientfica (tal como ingeniera o fsica).
b. Estilo Divergente: Los que poseen el estilo divergente son la

observacin reflexiva y la experiencia concreta. Son sujetos que
tienen atencin a los significados, habilidad imaginativa adems de
valores. Kolb dice que este estilo es caracterstico de aquellos
individuos con formacin en letras, artes y humanstica dentro de
ellos tenemos profesores, trabajadores sociales, artistas, etc.
c. Estilo Asimilador: Dominan las capacidades de observacin

reflexiva y conceptualizacin abstracta. Los aspectos importantes de
este estilo son la habilidad para crear modelos tericos y el
razonamiento inductivo integrndolos, de forma coherente. En este
13
estilo estn ubicadas los individuos con formacin en Matemticas y
ciencias Fsicas.
d. Estilo Acomodador: Los que poseen este estilo dominan las

capacidades de experimentacin activa y experiencia concreta. Este
estilo es contrario al anterior. A estas personas les gusta ejecutar
tareas, planes e implicarse en nuevas experiencias, son activos, se
adaptan sin dificultad a circunstancias nuevas, resuelven
intuitivamente los problemas por ensayo error; asumen roles de
liderazgo. Es un estilo propio de personas que tienen una formacin
tcnico-prctica.
I.3.2.2. Estilos de aprendizaje segn Honey y Munford.
Honey y Mumford (1986), partieron analizando la teora de Kolb, para

arribar a un estudio de los estilos de aprendizaje. Les preocupa investigar
por qu en un contexto, donde dos individuos comparten contexto y texto,
una no aprende y la otra aprende. Esto se explica que los estilos de
aprendizaje de cada individuo dan origen a distintos comportamientos y
diversas respuestas ante el aprendizaje. Honey dice que lo perfecto sera
que todas las personas fueran capaces de elaborar hiptesis,
experimentar, reflexionar, y aplicar. Pero la verdad es que las personas son
ms competentes frente a diversa situaciones.
Para Honey y Mumford los estilos de aprendizaje, son cuatro, que a la

vez son etapas de un proceso cclico de aprendizaje.
Activo
Este tipo de alumnos con predominancia en este estilo, se involucran

totalmente en experiencias novedosas, son nada escpticos, de mente
abierta y arremeten con entusiasmo las nuevas tareas. Estos alumnos se
desarrollan frente a los retos y se cansan de plazos largos, les gusta
laborar en grupo y se involucran en las actividades activamente.
Reflexivo
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Son alumnos que tambin aprenden con experiencias novedosas, pero no
gustan de involucrarse directamente en estas. Tambin gustan de observar
experiencias a partir de diferentes aspectos. Primero completan la
informacin luego la analizan con paciencia antes de dar una conclusin.
Miran y oyen a los dems, pero no se implican hasta que se adueen de la
situacin.
Terico
Estos alumnos aprenden mejor cuando la informacin que se les

presenta como parte de un sistema, modelo, teora o concepto. Gustan de
hacer anlisis y sntesis; si la informacin es razonable y buena. Orientan
los problemas de manera graduada, por periodos lgicos. En su forma de
pensamiento son profundos.
Buscan la objetividad y la coherencia apartndose de lo ambiguo y

subjetivo.
Pragmtico
La manera de aceptar a la informacin es por medio de la ejecucin

prctica de ideas. Encuentran lo prctico de las nuevas ideas y toman la
primera ocasin para poder experimentarla.
Suelen ser alumnos intranquilos cuando se teoriza demasiado.
A partir de la representacin de los estilos de Honey y Mumford (1986),

Alonso, Gallego y Honey (1992) se crea una enumeracin de
caractersticas que establecen con claridad el mbito de habilidades de
cada estilo, que pertenecen al cuestionario que ellos llamaron Honey -
Alonso.
Lista de principales caractersticas de los estilos de aprendizaje.

Estilo Activo Descubridor
Espontneo
Arriesgado
Animador
Improvisador
Estilo reflexivo Analtico
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Exhaustivo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Estilo terico Lgico
Metdico
Objetivo
Estructurado
Crtico
Estilo pragmtico Directo
Eficaz
Realista
Experimentador
Prctico
I.3.2.3. Comparacin de los estilos de aprendizaje de Kolb y Honey -

Mumford.(1992)
Honey Kolb
Activo: vivir la experiencia Experiencia concreta
Reflexivo: reflexivo Observacin reflexiva
Terico: generalizacin, Conceptualizacin abstracta
Experimentacin activa
elaboracin de hiptesis
Pragmtico: aplicacin
Es importante recordar que la terminologa usada por Honey y Mumford,

(1992) aunque es distinta a la usada por Kolb,(1986) de alguna forma
describe perfiles parecidos y muestra una correlacin.
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I.3.3. Rendimiento Acadmico.
Pineda y Castaeda (1998). Nos hablan del rendimiento acadmico como

el resultado de la evaluacin del conocimiento recibido en ciertas reas
curriculares y en determinado contexto educativo.
Solrzano (2003) indica, que el rendimiento es una conducta que se
expresa en un escenario determinado y que se precisa por la forma de
descifrar y dar significado a la realidad.
De acuerdo a, Zabalza (1994) considera al rendimiento acadmico como se
entiende normalmente, obedece a diferentes factores ya sea ambientales
como personales y manifiesta el efecto de complejas y variadas etapas del
proceso educativo.
En este trabajo entiendo al rendimiento acadmico como niveles de
aprobacin y desempeo de los estudiantes frente a una prueba externa y
estandarizada en ingls.
Es as que, el rendimiento acadmico en el rea de ingls es el desarrollo
de las capacidades o el logro que son comprensin y expresin oral,
comprensin de textos y produccin de textos. Esto se transcribe en los
resultados de las evaluaciones de los estudiantes, lo que se denomina en
trminos comunes como notas (calificaciones).
De igual manera opina Page (1990) donde, pese a darse cuenta del grado
de subjetividad que se otorga a las notas, las valora como el medio ms
usado por los docentes y las instituciones educativas en el momento de
apreciar el rendimiento acadmico en los estudiantes.
De acuerdo a Marg. (2004) El rendimiento acadmico es el producto de las

acciones del estudiante, como consecuencia de la motivacin del
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ambiente escolar, social y familiar, que haya adquirido de modo amplio.
Esto es un aspecto en el que estudiante puede ser medido
cuantitativamente o cualitativa, de acuerdo a la contexto a investigar. Por lo
general los docentes emplean la medicin del rendimiento acadmico en
trminos cuantitativos registrando exmenes en escala vigesimal. Podemos
testificar que el rendimiento acadmico radica en la suma de
transformaciones que se operan en:
El lenguaje tcnico
La manera de obrar
El pensamiento
El rea curricular es de beneficio siempre y cuando el estudiante

aporte en algo a la sociedad demostrando capacidad para desarrollarse en
ella. Las innovaciones que se dan desde un principio son los verdaderos
objetivos apuntados por el docente, tienen que florecer finalizando el
proceso de Enseanza Aprendizaje siendo as adquisiciones fijas,
agregadas por los estudiantes a su personalidad. Esto no se trata de
cuanto memoricen lo contrario por de cuanto agreguen a su conducta,
mostrndola en su manera de sentir, de solucionar los problemas de su
vida y utilizar las cosas estudiadas.
Todas las personas inmersas en el aspecto escolar de alguna manera

estn a la expectativa por el tema de los calificativos, sobre todo por los
calificativos bajos. Por puesto su que todos se preocupan por mejorar el
rendimiento acadmico de los estudiantes. As, la familia vive situaciones
de preocupacin si los calificativos son bajos. Los docentes se sienten no
realizados cuando ven que sus alumnos no logran los objetivos
planificados. Las autoridades educativas, cuando realizan propuestas de
mejora de los planes de estudio, esperan tener buenos resultados.
Los ciudadanos se muestran crticos ante los resultados que obtienen

los estudiantes dentro de las instituciones educativas, en cuanto a su
preparacin para su desenvolvimiento profesional y familiar o dentro de la
sociedad. En conclusin, los estudiantes que merecen ser los protagonistas
y la principal preocupacin de nuestro trabajo como docentes, ya que ellos
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son sujetos y no solo receptores de la formacin que brindamos, no
siempre reciben nuestro apoyo, estmulo y nuestra comprensin en la
bsqueda de buenos calificativos. Segn, Brueckner y Bond (1969), Los
elementos que intervienen en el rendimiento acadmico, en opinin de son:
Los estudiantes y el conocimiento que tiene de su progreso.

Los docentes y la programacin de su trabajo pedaggico.
Los padres de familia y el seguimiento que hacen del desempeo de
sus hijos en el aspecto educativo.
La administracin, al tratar de mejorar la calidad del sistema
educativo.
La sociedad, al valorar la eficiencia del funcionamiento de las
instituciones educativas.
Con aspectos parecidos se pronuncia Girod (citado por Blat Gimeno,
1984) al hablar de factores del xito escolar:
El propio estudiante y su recorrido escolar.
Las situaciones de la enseanza dadas.
El carcter descriptivo de las familias.
Las caractersticas de comportamiento del estudiante.
Otros factores.
Tener un buen rendimiento, en conclusin es conseguir un buen resultado

en el menor tiempo y esfuerzo posibles. En verdad se estara dando al
aspecto educativo el criterio de produccin, es decir calidad final del
producto output. Mandel y Marcus (1988) se refieren a achievement como
xito, o resultado valoradoavaluated by teachers, test, tambin
consideran que rinde aquella persona que llegue a donde se espere que
llegue what is expected who acomplish. Cuando no ocurre eso, es
por la actividad enredadora de variables internas o externas a la persona
que actan de manera transitoria permanente o y que hay que descubrir
para prevenir o amortiguar su accinar. Se preguntan aquellos autores qu
es rendimiento, logro, xito, y luego van al diccionario y encuentran que
rendir significa conseguir algo, llegar a hacerlo o terminarlo bien con xito
to accomplish, do or finish with succes. Y, adems, obtenerlo o lograrlo con
esfuerzo, dedicacin, habilidad, prctica o perseverancia to attain or get
19
with effort as through exrtion, skil, practice or perserverance (Mandel y
Marcus, 1988)
Para nosotros como docentes, el mejorar el rendimiento acadmico no es

solo obtener calificativos altos por parte de los estudiantes, sino tambin
mejorar el nivel de satisfaccin psicolgica, de felicidad de los estudiantes y
de toda la comunidad educativa.
En tal sentido, el ambiente entre las relaciones y la parte afectiva de la tarea

escolar cobraran aspectos ms humanizados, de esperanza y optimistas,
sin dejar la tecnificacin y el rigor. As que, si entre la diversidad de
variables que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje,
tenemos la capacidad de detectar algunas importantes y primordiales,
conociendo su constitucin y mesurado su influencia y operatividad en
relacin a los rendimientos, calificativos y bienestar, se podra plantear
algunas estrategias para consolidar aquellas variables, mejorar el proceso y
obtener rendimientos mejores y satisfactorios.
I.3.3.1. Escala de medicin del rendimiento acadmico

De acuerdo al Ministerio de Educacin (2015) los tipos de evaluacin y
las escalas normadas para el nivel secundario en la Educacin Bsica
Regular enmarcadas en el Diseo Curricular Nacional son de tipo descriptiva
y numrica, sin embargo para efectos de esta investigacin se ha usado,
adems, una denominacin literal: Logro destacado AD (18-20): El alumno
muestra el logro previsto de los aprendizajes, manifestando un manejo muy
satisfactorio y solvente en la totalidad de las labores planteadas.
Logro previsto A (17-14): El alumno muestra el logro previsto de los
aprendizajes en el periodo determinado.
En proceso B (11-13): El alumno se encuentra en trayecto de alcanzar los
aprendizajes previstos, por lo que necesita asesoramiento durante un
periodo prudente para realizarlo.
En inicio C (10-00): El alumno muestra problemas para el desarrollo de los
aprendizajes previstos o se encuentra en inicio de estos y requiere de
asesoramiento constante por parte del docente y mayor tiempo de
intervencin con relacin a su ritmo y estilo de aprendizaje.
20
I.3.4. El rea de ingls
MED.(2015) El idioma ingls se convertido en un instrumento necesario

en la formacin completa de los alumnos, adems de formar parte de uno
de los idiomas ms hablados a nivel mundial y como tal, permite a los
alumnos el acceso a informacin nueva para satisfacer los retos
acadmicos actuales, participar de modo eficaz en distintos contextos
donde nos desarrollamos, al tener contacto con personas, que hablan
ingls, de distintos entornos culturales y sociales, as como para
intercambiar experiencias laborales en distintos situaciones.
Por tal motivo, el rea de Ingls tiene como propsito el logro de una
competencia comunicativa en un idioma extranjero, el cual le permitir al
alumno adquirir informacin de los ltimos y ms recientes avances
tecnolgicos y cientficos, ya sean impresos o digitales en ingls, adems
el acceso a la comunicacin y a las nuevas tecnologas de la informacin
para extender su horizonte cultural. Tambin, conviene crear las
oportunidades y condiciones para el buen uso de metodologas
innovadoras que fortifiquen la autonoma del alumno en el aprendizaje de
otros idiomas.
Adems el rea trabaja con el enfoque comunicativo que involucra

aprender el ingls en todo funcionamiento, en situaciones comunicativas
simuladas y prestando atencin a las necesidades e intereses de los
alumnos. Un aprendizaje distinto se da con sentido completo y textos
autnticos, evadiendo as la presentacin de frases aisladas y palabras y
que no tienen significado.
Con la finalidad que el rea de ingls de respuesta a la demanda

internacional y nacional de formar alumnos del mundo actual que logren
comunicarse a travs de distintos medios, sea va indirecta o directa, en
otras palabras, usando equipos tecnolgicos, de modo virtual. De igual
modo, permite que los alumnos posean acceso a los avances de la
tecnologa y la ciencia cuyas publicaciones las encuentran en ingls.
21
A continuacin describiremos y definiremos las capacidades del rea
de ingls con el propsito de conocer lo que involucra el desarrollo de
las mismas.
I.3.4.1. Conceptualizacin de capacidades de rea
De acuerdo a Izquierdo (2009), La capacidad es una potencialidad

genrica de naturaleza cognitiva, que se relaciona ms con el desarrollo de
las distintas potencialidades de la mente que median en el proceso del
conocimiento. La intencin del aprendizaje es, por ejemplo, trabajar la
capacidad de producir textos de forma escrita (escribir), esta capacidad se
lograr simplemente escribiendo distintos tipos de contenidos y no
contenidos especficos. De igual manera suceder con la capacidad de
observar, que se lograr observando cualquier objeto que atraiga nuestro
inters o nuestra atencin, lo cual en procesos de aprendizaje es contraria
totalmente a la accin de desarrollar un tema o contenido sobre de la
observacin.
Las capacidades son potencialidades innatas al hombre y que stas se

pueden dar durante toda su vida, facilitando una zona a la caracterizacin de
los logros educativos. Estas se fundan en la interrelacin de procesos
cognitivos, motores y socio-afectivos.
El Diseo Curricular Nacional (2015) idea a las capacidades: Como un

conjunto de destrezas motrices y mentales, potencialidades innatas a la
persona que se desarrollan en toda su vida, se afilian a procesos cognitivos,
socio afectivos, as como valores, adems, garantizan la formacin integral
de la persona. A continuacin se puntualiza las capacidades que se trabaja
el rea de ingls.
Expresin y comprensin oral

Involucra las capacidades de produccin y comprensin de textos y su
desarrollo interactivos. En este proceso encontramos numerosos escenarios
comunicativos y numerosas intenciones relacionadas con el entorno familiar,
22
social y la vida cotidiana del estudiante. Implica el saber expresar ideas
propias, emociones, sentimientos y escuchar en diversos contextos con
diferentes interlocutores.
Comprensin de textos
La Comprensin de textos involucra la restauracin del sentido del texto,
proceso mediante el cual se distinguen las ideas secundarias y principales,
considerando estructuras lingsticas apropiadas al texto. Provee una
apropiada interaccin comunicativa y una crtica recepcin de la informacin
para obtener nuevos aprendizajes.
Produccin de textos
La Produccin de textos desarrolla el proceso que sostiene la expresin de
sentimientos, ideas y emociones, en el mbito de una reestructuracin de los
textos planificados previamente. Esto comprueba el nimo creador y activo,
y tambin, brinda el conocimiento apropiado del lenguaje articulado y no
articulado.
I.4. Formulacin del Problema:
Cmo se relacionan los estilos de aprendizaje con en el rendimiento

acadmico del rea de ingls en los estudiantes del cuarto grado de
secundaria de la Institucin Educativa Jos Glvez en Cajabamba en el
ao 2016?
I.5. Justificacin:
El docente afronta mltiples dificultades que repercuten en el trabajo

educativo. En tal sentido, todava los investigadores y profesores con
experiencia tienen problemas para trasmitir conocimientos.
Lo anteriormente mencionado es debido a que los estudiantes aprenden de

modo distinto. Estos contrastes dependen de mltiples factores: dnde
23
estamos, quienes somos y que demandan los dems. Cada persona
procesa la informacin segn el estilo de aprendizaje de preferencia.
La presente investigacin es importante tanto para los profesores como

para los alumnos ya que con los resultados conseguidos podremos saber
de qu manera influyen los distintos estilos de aprendizaje en el rea de
ingls y de esta forma mejorar las estrategias de enseanza en los
alumnos para mejorar el rendimiento acadmico y dar mayor orientacin al
desarrollo de capacidades para beneficio de sus habilidades en el rea de
ingls.
En el aspecto de relevancia social, con relacin a las conclusiones y

resultados favorecer a toda la comunidad educativa y as poder
comprender y reflexionar acerca de la influencia de los estilos de
aprendizaje en el rendimiento acadmico.
El aspecto terico reside en la indagacin conceptual realizada acerca de

los estilos de aprendizaje, el cual contribuye con antecedentes y
conocimientos a futuros trabajos de investigacin encaminada a la
indagacin de los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico.
Y por ltimo el aspecto metodolgico contribuye con el uso del cuestionario

de estilos de aprendizaje CHAE de Honey y Alonso, que servir a estudios
similares.
I.6. Hiptesis
Hiptesis General:
Hi: Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con el
rendimiento acadmico en el rea de ingls en los estudiantes del
cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Jos Glvez
Cajabamba.
H0: Los estilos de aprendizaje no se relacionan significativamente con

el rendimiento acadmico en el rea de ingls en los estudiantes del
cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Jos Glvez
Cajabamba.
24
Hiptesis Especficas:
H1: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje activo y

cuarto grado de secundaria de una institucin educativa de Jos
Glvez Cajabamba.
H2: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo
y el rendimiento acadmico en el rea de ingls en los estudiantes del
Glvez Cajabamba.
H3: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje terico y
Glvez Cajabamba.
H4: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje
pragmtico y el rendimiento acadmico en el rea de ingls en los
estudiantes del cuarto grado de secundaria de una institucin
educativa de Jos Glvez Cajabamba.
I.7. Objetivos.
I.7.1. Objetivo General
OG: Analizar la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y el

cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Jos Glvez.
I.7.2. Objetivos Especficos
O1: Identificar el nivel de estilo de aprendizaje el rea de ingls en los

estudiantes del cuarto grado de secundaria en la Institucin Educativa
Jos Glvez
O2: Identificar el nivel de rendimiento acadmico en el rea de ingls

en los estudiantes del cuarto grado de secundaria en la Institucin
Educativa Jos Glvez
25
O3: Determinar la relacin del estilo de aprendizaje activo y el
cuarto grado de secundaria en la Institucin Educativa Jos Glvez
O4: Determinar la relacin del estilo de aprendizaje reflexivo y el

rendimiento Acadmico en el rea de ingls en los estudiantes del
O5: Determinar la relacin del estilo de aprendizaje terico y el

O6: Determinar la relacin del estilo de aprendizaje pragmtico y el

cuarto grado de secundaria en la Institucin Educativa Jos Glvez.
26
II. MTODOS
II.1. Diseo de la Investigacin
De acuerdo a la categorizacin presentada por Hernndez, Fernndez y

Baptista (1998), el diseo de esta investigacin es de tipo correlacional, tiene
como finalidad establecer el grado de relacin que hay entre dos variables,
Por tal motivo la siguiente investigacin tiene por finalidad describir la

relacin de estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en los
estudiantes de cuarto grado de secundaria de la I.E Jos Glvez de
Cajabamba.
La representacin del diseo de investigacin es el siguiente: (Caso

correlacional).
Su representacin grfica es:

O1
M r
O2
Donde:
M :Muestra (Alumnos de cuarto grado de secundaria de la I.E Jose
Galvez cajabamba)
O1: Estilos de aprendizaje
O2: Rendimiento acadmico
r: Relacin entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico.
II.2. Variables
Variable independiente: Estilos de aprendizaje
Variable dependiente: Rendimiento acadmico
27
2.2.1 Operacionalizacin de las variables.
Vari Definicin Definicin Dimensin Indicador Escala de

able conceptual operacional medicin
Los
de V1: Estilos
Se Activo Animador
estilos operacionaliza Improvisador
de a travs de Descubridor
Vari aprendiz
Definicin Definicin Dimensin Indicador Escala de
una encuesta
able conceptual operacional medicin
V2: Rendimiento acadmico
El Para evaluar el Logro Demuestra el

logro de los
rendimient progreso de destacado
(18-20). aprendizajes,
o capacidades evidenciando un
acadmico en el rea de manejo
completo en las
es el ingls se tiene actividades
resultado en cuenta el Logro asignadas.
de la promedio de la previsto
(14-17).
evaluacin notas Logro
del rea de Ingles
II.3. Poblacin y Muestra.
II.3.1. Poblacin
La poblacin estuvo conformada por 142 estudiantes del cuarto de

Secundaria, hombres y mujeres, matriculados en el ao escolar 2016 en la
I.E. Jos Glvez- Cajabamba
II.3.2. Muestra
La muestra estuvo representada por toda la poblacin del cuarto grado de

Secundaria de la Institucin Educativa Jos Glvez, es decir por el 100%
del total de la poblacin.
II.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos.
VARIABLE TCNICA INSTRUMENTO UTILIDAD

Estilos de Encuesta Cuestionario Medicin de
28
aprendizaje. estilos de
aprendizaje.
Rendimiento Anlisis Registro oficial Medicin de
acadmico. documentario de notas rendimiento
acadmico.
2.4.1 Descripcin de los Instrumentos.

El instrumento utilizado en la presente investigacin fue el cuestionario
Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) que consigna 80 tems
constituidos de 20 tems en cuatro grupos que corresponden a cuatro
estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Todos los
tems se hallan aleatoriamente distribuidos conformando un solo grupo. El
puntaje que logre el individuo en cada grupo ser el nivel que consiga en
cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
Rendimiento Acadmico.
El registro oficial de evaluacin 2016 es un instrumento muy importante
que tiene validez en todas las I.E., en el cual se detallan todas las
calificaciones de los estudiantes por capacidades de rea. De este
instrumento se ha sacado los promedios finales de los estudiantes con la
siguiente valoracin para los alumnos que han obtenido el promedio final
de 18-20 se consideran como destacados, de 14-17 estn en el nivel de
previstos, los que tiene de 11-13 estn en proceso y los que obtuvieron
calificativo de 00-10 estn en inicio. Esto nos sirvi para medir el
rendimiento acadmico de los alumnos del VI ciclo de la I.E. Jos
Glvez
II.5. Mtodos de anlisis de datos
II.5.1. Estadstica descriptiva
1) Construccin de tablas de distribucin de frecuencia.

2) Elaboracin de grficos
3) Determinacin de medidas resumen.
II.5.2. Estadstica inferencial
29
1. Prueba de Bondad de ajuste de Kolmogorov- Smirnov para una muestra.
se aplica para contrastar la hiptesis de normalidad de la poblacin, el
estadstico de prueba es la mxima diferencia:
siendo Fn(x) la funcin de distribucin muestral y Fo(x) la funcin

terica o correspondiente a la poblacin normal especificada en la
hiptesis nula. La distribucin del estadstico de Kolmogorov-
Smirnov es independiente de la distribucin poblacional especificada
en la hiptesis nula y los valores crticos de este estadstico estn
tabulados. Si la distribucin postulada es la normal y se estiman sus
parmetros, los valores crticos se obtienen aplicando la correccin
de significacin propuesta por Lilliefors.
2. Prueba correlacin de Spearman.
El coeficiente de correlacin de Spearman, (rho) es una medida de

la correlacin (la asociacin o interdependencia) entre dos variables
aleatorias continuas. Para calcular , los datos son ordenados y
reemplazados por su respectivo orden.
El estadstico viene dado por la expresin:
donde D es la diferencia entre los correspondientes estadsticos de

orden de x - y. N es el nmero de parejas.
Se tiene que considerar la existencia de datos idnticos a la hora de

ordenarlos, aunque si stos son pocos, se puede ignorar tal
circunstancia
30
Prueba de Kolmogorov- Smirnov para una muestra.
Estilo activo Estilo Estilo terico Estilo

de reflexivo de de pragmtico de Estilos de Rendimiento
aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje acadmico
N 142 142 142 142 142 142

Parmetros Media 11,92 12,30 12,61 12,16 48,99 12,95
a,b
normales Desviaci 2,386 2,673 2,269 2,416 5,982 2,711
n tpica
Diferencias Absoluta ,092 ,098 ,133 ,132 ,080 ,186
ms Positiva ,092 ,079 ,121 ,132 ,080 ,186
extremas Negativ -,083 -,098 -,133 -,080 -,061 -,109
a
Z de Kolmogorov- 1,093 1,164 1,585 1,577 ,948 1,221
Smirnov
Sig. asintt. (bilateral) ,183 ,133 ,053 ,064 ,330 ,150
a. La distribucin de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.
Interpretacin: Segn los coeficientes Sig. Asintot :
De la tabla se observa los valores sig,? bilateral mayores que 0.05 (p >0.05), esto
significa que las variables de estudio tienen una distribucin normal.
II.6. Aspectos ticos.
En esta investigacin se protegi la identificacin de los sujetos de estudio,

tomando en consideracin los aspectos ticos correspondientes, como son
la confidencialidad, el consentimiento informado, la libre participacin y el
anonimato de la informacin.
Confidencialidad: La informacin que se obtuvo no ser develada, divulgada
ni usada para otro fin que no sea el acadmico.
Consentimiento informado: el fin que persigui fue el consentimiento
informado, solicitando la autorizacin correspondiente a la aplicacin del
cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA
Libre participacin: estuvo referido a la participacin de los alumnos de
cuarto grado de la I.E Jos Glvez- Cajabamba sin coaccin alguna y solo
motivados por la importancia de la investigacin.
31
Anonimidad: Se tom en consideracin desde el comienzo de la
investigacin por seguridad de los participantes.
32
III. RESULTADOS
En cuanto a los resultados obtenidos son los que a continuacin se detalla

Tabla N1
Nivel de estilo de aprendizaje de los estudiantes del cuarto grado de

secundaria de la Institucin Educativa Jos Glvez de Cajabamba en el ao
2016
Nivel de estilo de
aprendizaje N de estudiantes % de estudiantes Porcentaje acumulado
bajo 24 16,9 16,9
medio 98 69,0 85,9
alto 20 14,1 100,0
Total 142 100,0
Fuente: Base de datos de la presente investigacin
De la Tabla N1, se observa que el nivel de estilo medio es el que prevalece

(69%) en los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Jos Glvez de Cajabamba, as mismo se observa que solo
el 14.1% de los estudiantes tienen estilo de aprendizaje alto y 16.9 % tienen estilo
bajo.
33
Grafica N1 FIGURA
Estilo de aprendizaje de los estudiantes del cuarto grado de secundaria de

la Institucin Educativa Jos Glvez de Cajabamba en el ao 2016
DEBERIA CONSIDERAR LAS FIGURAS DE DISPERSION DE PUNTOS
Fuente: Tabla N1
La grafica N1, muestra claramente que el nivel de estilo medio es el que

prevalece en los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Jos Glvez de Cajabamba, en el ao 2016.
34
Tabla N2
Nivel de rendimiento acadmico en el rea de ingls, de los estudiantes del

cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Jos Glvez de
Cajabamba en el ao 2016
Nivel de rendimiento
acadmico N de estudiantes % de estudiantes Porcentaje acumulado
Inicio 52 36,6 36,6
Proceso 41 28,9 65,5
Previsto 33 23,2 88,7
Destacado 16 11,3 100,0
Total 142 100,0
Fuente: Base de datos de la presente investigacin
De la Tabla N2, se observa que el rendimiento acadmico en el rea de ingls de

los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Jos Glvez de Cajabamba, est en el nivel de inicio mayoritariamente,
con 36.6%, as mismo se observa que entre inicio y proceso acumulan el 65.5 %
y solo el 11.3% del estudiantado tienen nivel de rendimiento acadmico destacado
35
Grafica N2 FIGURA
Nivel de rendimiento acadmico en el rea ingles de los estudiantes del
cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Jos Glvez de
Cajabamba en el ao 2016
DEBERIA CONSIDERAR LAS FIGURAS DE DISPERSION DE PUNTOS
Fuente: Tabla N2
De la grfica N2 , se observa que el nivel inicio de rendimiento acadmico es lo

que prevalece, seguido por los niveles en proceso, previsto y destacado, en ese
orden, en los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Jos Glvez de Cajabamba, en el ao 2016.
36
Tabla N3
Resultados de la prueba de correlacin de Spearman entre el estilo de

aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de ingls, de los
estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Jos
Glvez de Cajabamba en el ao 2016
Rendimiento Estilos de
acadmico aprendizaje
Rho de Spearman Rendimiento acadmico Coeficiente de 1,000 ,196*

correlacin
Sig. (bilateral) . ,020
N 142 142
Estilos de aprendizaje Coeficiente de ,196* 1,000

correlacin
Sig. (bilateral) ,020 .
N 142 142
*. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
De la Tabla N3, trabajada en el software spss v.18, se observa un Rho de

Spearman igual 0.196, y una sig(bilateral) igual a 0.02 , es decir p<0.05; lo que se
interpreta que las variables estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el
rea de ingls estn correlacionadas significativamente.
El resultado de esta prueba evidencia que los estilos de aprendizaje influyen

significativamente al 5%, sobre el rendimiento acadmico en el rea de Ingles de
los estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Jos
Tabla N4
37
Resultados de la prueba de correlacin de Spearman entre el estilo activo de
aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de ingls, de los
Estilo activo
Rendimiento de
Rho de Spearman Rendimiento acadmico Coeficiente de 1,000 -,116

correlacin
N 142 142
Estilo activo de aprendizaje Coeficiente de -,116 1,000

correlacin
N 142 142
De la Tabla N4, trabajada con el software spss v.18, se observa un Rho de

Spearman igual -0.116, y una sig(bilateral) igual a 0.168 , es decir p>0.05; lo que
se interpreta que las variables estilo activo de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls no estn correlacionadas significativamente
38
Tabla N5
Resultados de la prueba de correlacin de Spearman entre el estilo reflexivo

de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de ingls, de los
Estilo
Rendimiento Reflexivo de
Rho de Spearman Rendimiento acadmico Coeficiente de 1,000 ,342**

correlacin
N 142 142
Estilo Reflexivo de Coeficiente de ,342** 1,000

aprendizaje correlacin
N 142 142
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Spearman igual 0.342, y una sig(bilateral) igual a 0.000 , es decir p<0.01; lo que
se interpreta que las variables estilo reflexivo de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls estn altamente correlacionadas
significativamente
39
Tabla N6
Resultados de la prueba de correlacin de Spearman entre el estilo terico

de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de ingls, de los
Estilo terico
Rendimiento de
Rho de Spearman Rendimiento acadmico Coeficiente de 1,000 -,062

correlacin
N 142 142
Estilo Terico de aprendizaje Coeficiente de -,062 1,000

correlacin
N 142 142

Spearman igual - 0.062, y una sig(bilateral) igual a 0.460 , es decir p>0.05; lo que
se interpreta que las variables estilo activo de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls no estn correlacionadas significativamente
40
Tabla N7
Resultados de la prueba de correlacin de Spearman entre el estilo

pragmtico de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de ingls,
de los estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institucin
Educativa Jos Glvez de Cajabamba en el ao 2016
Estilo
Pragmtico
Rendimiento de
Rho de Spearman Rendimiento acadmico Coeficiente de 1,000 ,395**

correlacin
N 142 142
Estilo Pragmtico de Coeficiente de ,395** 1,000

N 142 142
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Spearman igual 0.395, y una sig(bilateral) igual a 0.000 , es decir p<0.01; lo que
se interpreta que las variables estilo pragmtico de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls estn correlacionadas significativamente
41
Tabla N8
Resultados de la prueba de correlacin de Spearman entre las dimensiones
de estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de ingls, de
los estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa
Jos Glvez de Cajabamba en el ao 2016
Rendimiento acadmico
Rho de Spearman Rendimiento acadmico Coeficiente de 1,000

correlacin
Sig. (bilateral) .
N 142
Estilo activo de aprendizaje Coeficiente de -,116

correlacin
Sig. (bilateral) ,168
N 142
Estilo Reflexivo de Coeficiente de ,342**

N 142
Estilo terico de aprendizaje Coeficiente de -,062

correlacin
N 142
Estilo Pragmtico de Coeficiente de ,395**

N 142
De la Tabla N8, trabajada en el software spss v.18, se observa sig(bilateral)

menor a 0.05 para las dimensiones de estilo de aprendizaje reflexivo y
pragmtico; as mismo, se observa sig(bilateral mayor a 0.05 para las
dimensiones activo, terico; lo que permite interpretar que los estilos reflexivo y
pragmtico influyen significativamente sobre el rendimiento acadmico; y los
estilos activo, terico no influyen significativamente sobre el rendimiento
acadmico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institucin
Educativa Jos Glvez de Cajabamba en el ao 2016
42
IV. DISCUSIN.
Los resultados conseguidos, consienten sealar algunas afirmaciones
hechas en esta investigacin donde se indica
En cuanto a la hiptesis general, la cual indica que los estilos de aprendizaje

se relacionan significativamente con el rendimiento acadmico en el rea de
ingls, dio como resultado un coeficiente r igual 0.196, y una sig (bilateral)
igual a 0.02 , es decir p<0.05; lo que permite observar que s existe dicha
relacin significativa.
En tal sentido coincide con el trabajo de Garca, (2013) donde concluye que
el modo y estilo de aprender de cada estudiante se relacionan con el
rendimiento acadmico; lo cual asemeja al presente estudio, ya que se ha
ratificado que los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con
el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Con respecto a la primera hiptesis, la cual indica que existe una relacin
significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento acadmico
en el rea de ingls, dio como resultado un coeficiente r de -0.116, y una
sig(bilateral) igual a 0.168 , es decir p>0.05; lo que se interpreta que no
existe una relacin significativa entre estas dos variables.
Teniendo en cuenta los resultados de esta investigacin, contradicen los

resultados realizados por Bardales (2011) donde el resultado de su
investigacin encontr que no hay relacin entre el estilo reflexivo y el
rendimiento acadmico, pero a su vez hay una coincidencia en cuanto al
estilo terico ya que al igual que la presente investigacin ambas no guardan
relacin con dicho estilo y el rendimiento acadmico. En este sentido
podramos decir que existen varios elementos que pueden influir en el
resultado conseguido
En cuanto a la segunda hiptesis, que hace mencin a la existencia de una

alta relacin significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el
rendimiento acadmico en el rea de ingls, ya que se obtuvo un coeficiente
r igual 0.342, y una sig(bilateral) igual a 0.000 , es decir p<0.01; lo que se
interpreta que
43
Lo mismo ocurre con Raimondi. (2012) Donde hay coincidencias en cuanto
que existe relacin entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
acadmico, pero tambin hay diferencias con esta investigacin ya que sus
resultados arrojan que el estilo pragmtico no guarda relacin con el
rendimiento acadmico, lo que no ocurre con esta investigacin, ya que en
esta si hay relacin entre ambas variables.
En cuanto a la tercera hiptesis, que hace mencin a la existencia de una

relacin significativa entre el estilo de aprendizaje terico y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls, los resultados evidencian que no existe
dicha relacin significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente r igual
- 0.062, y una sig (bilateral) igual a 0.460 , es decir p>0.05.
En tal sentido se encentraron similitudes con Borja (2010) donde no encontr

relacin entre el estilo terico con el rendimiento acadmico, pero si hay una
relacin significativa con el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
acadmico coincidiendo con esta investigacin.
En relacin a la cuarta hiptesis, que hace mencin a la existencia de una

relacin significativa entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el
rendimiento acadmico en el rea de ingls, los resultados evidencian que
existe una alta relacin significativa, en la medida que se obtuvo un
coeficiente r 0.395, y una sig(bilateral) igual a 0.000 , es decir p<0.01
De igual manera se hallaron similitudes con Pajuelo. (2012) donde en ambas

investigaciones existen relacin entre los estilos reflexivo y pragmtico y el
rendimiento acadmico, pero se diferencias en cuanto a los resultados del
estilo activo ya que en esta investigacin existe una dbil relacin entre el
estilo activo y el rendimiento acadmico, lo mismo que ocurre con el estilo
terico.
Estos resultados se cien a las caractersticas dadas por Honey y Munford

(1986) donde describen que los alumnos reflexivos gustan de aprender con
experiencias novedosas, pero no gustan de involucrarse directamente en
44
estas. Tambin gustan de observar experiencias a partir de diferentes
aspectos. Primero completan la informacin luego la analizan con paciencia
antes de dar una conclusin. Miran y oyen a los dems, pero no se implican
hasta que se adueen de la situacin, esto lo podramos relacionar con el
componente de expresin y comprensin oral del rea de ingls donde el
alumno primero escucha una situacin comunicativa para poder reproducirla
y mejorarla adaptndola a su entorno.
En cuanto a las caracterizadas descritas para los alumnos pragmticos

decimos que el modo de aceptar a la informacin es por medio de la
ejecucin prctica de ideas. Encuentran lo prctico de las nuevas ideas y
toman la primera ocasin para poder experimentarla, todo esto se orienta a
desarrollar los componentes de comprensin y produccin de textos en el
rea, ya que estos estilos se prestan para tener mejor resultados para la
enseanza/ aprendizaje de un idioma extranjero.
V. CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta todo lo mencionado se llega a las siguientes

conclusiones:
45
1. Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con el
rendimiento acadmico en el rea de ingls en los estudiantes de cuarto
grado de la I.E Jos Glvez-Cajabamba, por lo tanto es necesario
conocer bien las caractersticas de cada estilo, para tener un mejor
trabajo con los estudiantes.
2. El nivel de los estilos de aprendizaje que prevalece en el rea de ingls

de los estudiantes de cuarto grado de la I.E Jos Glvez-Cajabamba,
es el medio con un 69%.
3. El nivel de rendimiento acadmico que prevalece en los estudiantes de

cuarto grado de educacin en el rea de ingls es de inicio con 36,6%
4. El estilo activo de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de

ingls no estn correlacionadas significativamente en los estudiantes de
cuarto grado de la I.E Jos Glvez-Cajabamba.
5. El estilo de aprendizaje reflexivo y en el rendimiento acadmico en rea

de ingls se relacionan significativamente. Por tal motivo es importante
trabajar en coordinacin entre profesores del rea para lograr mejorar el
rendimiento acadmico en nuestros alumnos.
6. El estilo terico de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de

ingls no estn correlacionadas significativamente en los estudiantes de
cuarto grado de la I.E Jos Glvez-Cajabamba.
7. El estilo de aprendizaje pragmtico se relaciona significativamente con el

rendimiento acadmico en rea de ingls. Por tal motivo es importante
trabajar en coordinacin entre profesores del rea para lograr mejorar el
rendimiento acadmico en nuestros alumnos.
46
VI. RECOMENDACIONES
1. Los docentes de la I.E. Jos Glvez realizarn? investigaciones

experimentales acerca de los estilos de aprendizaje y rendimiento
acadmico, con la finalidad de mejorar el trabajo cotidiano de los
estudiantes en el rea de ingls como tambin de las otras reas para
as mejorar el nivel acadmico de los estudiantes.
2. Los docentes del rea de ingls deben aplicar el Cuestionario Honey-

Alonso de Estilos de aprendizaje en el nivel secundario, al inicio de ao
acadmico ya que con los resultados obtenidos y con el conocimiento de
los estilos preferidos de los estudiantes facilitara la labor docente.
3. El director y coordinador pedaggico debe dar a conocer los resultados

encontrados en el presente estudios de estilos de aprendizaje
rendimiento acadmico a los dems docentes del rea de ingls para
contribuir a la mejora del rendimiento en el rea ya que el idioma ingles
es de mucha importancia en la actualidad.
4. Los docentes de ingls deben tener en cuenta los distintos estilos de

aprendizaje en la aplicacin de los softwares implantados por el estado
para de esta manera mejora la enseanza del idioma ingls.
5. El Director y coordinador del rea de comunicacin, en la cual est

inmersa el rea de ingls de la I.E. Jos Glvez debe organizar talleres
dirigidos a los docentes, para que conozcan la importancia de tener en
cuenta los estilos de aprendizaje en nuestro desempeo como docentes
en las distintas reas no solo en ingls y as tener xito en nuestra labor
docente.
47
VII. REFERENCIA.
32 CITADOS TIENE EN SU REFERENCIA, SIN EMBARGO EN TODA SU
INVESTIGACION CITA A 35 AUTORES COMO LO EXPLICA?
CUIDADO! LAS REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, ES EL

SUSTENTO CIENTIFICO DE TODO SU TRABAJO DE INVESTIGACION,
DEBEN COINCIDIR EN NUMERO DE AUTORES
lvarez y Albuerne, F. (2001). Rendimiento acadmico y estilos de aprendizaje en

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51
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http://catedraunesco.es/escuela/programa_files/conferencia4.pdf.
VIII. ANEXOS
ANEXO N 1
CUESTIONARIO DE HONEY ALONSO de ESTILOS DE APRENDIZAJE
Este cuestionario ha sido diseado para identificar tu estilo preferido de aprender.

No es un test de inteligencia, ni de personalidad.
No hay lmite de tiempo para contestar este cuestionario.
No hay respuestas correctas o errneas, ser til en medida que seas sincero/(a)
en tus respuestas.
Si ests ms en acuerdo que en desacuerdo con la sentencia pon, un signo (+)
Si, por el contrario, ests ms en desacuerdo , que en acuerdo, pon un signo
menos (-)
Por favor contesta todas las sentencias.
Marca los enunciados que describen tu comportamiento
1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que
est mal.
3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias
4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso
5. Creo que los formulismos coartan y limitan la actuacin libre de las personas.
6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con qu
criterios actan.
52
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como actuar
reflexivamente
8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo

ejercicio regularmente
12. Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar cmo ponerla
en prctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con
personas demasiado espontneas, imprevisibles.
16. Escucho con ms frecuencia de lo que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de

manifestar alguna conclusin.
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
22.Tengo principios y los sigo.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero

mantener relaciones distantes.
24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.
25. Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras
26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
53
27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades.
31. Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayo nmero de fuentes de informacin. Cuantos ms

datos se renan para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.
35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo

previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems participantes.
37. Me siento incmodo(a) con las personas calladas y demasiado analticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o
en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un

minucioso anlisis que las basadas en la intuicin.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las

argumentaciones de los dems.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que cumplirlas.
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de hacer

las cosas.
48. En conjunto hablo ms de lo que escucho.
54
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido(a) que debe imponerse la lgica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacas.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los dems
centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) ms objetivos(as) y

desapasionados(as) en las discusiones
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin.
64. Con frecuencia miro hada delante para prever el futuro.
65. En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario antes

que ser el (la) lder o el(la) que ms participa.
66. Me molestan las personas que no actan con lgica.
67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
55
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principio y teoras en que se
basan
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de herir sentimientos
ajenos
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas.
75. Me aburro enseguida en el trabajo metdico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
Dimensiones del rendimiento acadmico.
Dimensiones Notas vigesimales

18,19,20
Logro destacado
Logro previsto 14,15,16,17
En proceso 11, 12, 13
00,01,02,03,04,05,06,07,08,09,10
En Inicio
56
ANEXO N 2
VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
VALIDEZ.
La validez original del instrumento se hizo por Alonso (1994) a travs de varios
anlisis: del anlisis de contenidos, anlisis de tems, anlisis factoriales de los
ochenta tems, de los veinte tems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de
las medias de sus veinte tems. Los valores obtenidos fueron 0.849 para el estilo
terico, 0.822 para el estilo reflexivo, 0.786 para el estilo pragmtico y 0.746 para
el estilo activo.
Adaptacin. Se realiz una adaptacin semntica del Cuestionario CHAEA por

Zavala (2008), con el fin de facilitar la comprensin de los tems por parte de
sujetos peruanos de quinto de secundaria. Para esto, se aplic el cuestionario en
su forma original a un grupo de 85 alumnos de dicho grado de un colegio estatal
mixto. Cada vez que el alumno no entenda algo, se le explicaba y luego l
sugera un trmino o frase que fuera ms sencillo de comprender y que pudiera
reemplazar al original.
CONFIABILIDAD
La confiabilidad del cuestionario de Honey-Alonso sobre los estilos de aprendizaje
(CHAEA), se estableci por Alonso, Gallego y Honey (1994) a travs de la prueba
Alfa de Cronbach, con los siguientes resultados: 0.6272 para el estilo activo;
0.7275 para el estilo reflexivo; 0.6584 para el estilo terico; 0.5854 para el estilo
pragmtico.
Capella et al. (1994) revisaron tambin la confiabilidad del CHAEA a travs de los
mtodos de Kuder Richardson N 20 y el Alfa de Cronbach, encontrando un
coeficiente de .719 para el estilo activo; .766 para el estilo reflexivo; .671 para el
estilo terico; .845 para el estilo pragmtico. Sin embargo, al correlacionar los
coeficientes de confiabilidad entre perfiles, encontraron mayor consistencia en la
estabilidad de los estilos activo, reflexivo y terico.
Tambin en esta investigacin se analiz la confiabilidad del CHAEA, despus de

ser adaptado, por el mtodo de la consistencia interna con la frmula de Kuder
57
Richardson N 20. La consistencia interna estima el grado en que los reactivos de
un test estn interrelacionados y miden la misma caracterstica. Suele utilizarse el
trmino homogeneidad para referirse a las estimaciones de consistencia que se
ocupan principalmente de la estructura interna de un test.
Asimismo, se us el mtodo del test retest para analizar la correlacin de las

variables en dos momentos diferentes correspondiente a los mismos examinados
(Alarcn, 1991). Se obtuvo un coeficiente de confiabilidad entre .743 a .892 en
cada uno de los factores del cuestionario (activo, reflexivo, terico y pragmtico),
lo cual demuestra que es una prueba confiable.
Finalmente, Alonso, Gallego y Honney (1994) advierten sobre la relatividad de las

puntuaciones obtenidas en cada estilo; es decir, no significan lo mismo, por
ejemplo, un 13 como puntaje en activo que un 13 como puntaje en terico. Por
ello, las puntuaciones posibles se transformaron a puntajes Z con la finalidad de
ubicar a cada persona en el grado de preferencia que le corresponda segn el
comportamiento del grupo.
58
ANEXO N 3
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN CIENTFICA
TTULO FORMULACI OBJETIVO OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES MARCO DIMENSION DISEO DE
N DEL GENERAL ESPECFICOS TERICO ES INVESTIGACIN
PROBLEMA (ESQUEMA)
Los Estilos de Cmo se Analizar la .Determinar la Los estilos de VI: 1. En el contexto de la
Aprendizaje y relacionan los relacin entre los relacin del estilo de aprendizaje se Conceptualizacin Activo investigacin, se ha
Rendimiento estilos de estilos de aprendizaje activo y relacionan Estilos de de Aprendizaje. seguido el
Acadmico en el aprendizaje con aprendizaje y el el rendimiento significativamente aprendizaje seleccionado por
rea de Ingls en el rendimiento rendimiento acadmico en el rea con el 2.Estilos de Reflexivo Hernndez, Fernndez
estudiantes de la acadmico en el acadmico en el de ingls en los rendimiento Aprendizaje y Baptista (2006; 212),
I.E "Jos Glvez" rea de ingls en rea de ingls en estudiantes del cuarto acadmico en el denominado "diseo
Cajabamba". los estudiantes los estudiantes grado de secundaria rea de ingls en 3.Estilos de Terico correlacional.
del cuarto grado del cuarto grado en la Institucin los estudiantes Aprendizaje segn Su representacin
de secundaria de de secundaria de Educativa Jos del cuarto grado Kolb grfica es:
la Institucin la Institucin Glvez de secundaria de Pragmtico
Educativa Jos Educativa Jos .Determinar la la Institucin 4Estilos de
Glvez en Glvez. relacin del estilo de Educativa Jos Aprendizaje segn
Cajabamba en el aprendizaje reflexivo Glvez Honey y Munford M
r
ao 2016? y el rendimiento Cajabamba.
Acadmico en el rea 5. Comparacin de V
de ingls en los los estilos de
D
estudiantes del cuarto aprendizaje entre
grado de secundaria Kolb y Honey
en la Institucin Munford.
Educativa Jos
Glvez
.Determinar la 6. Rendimiento
relacin del estilo de Acadmico.
aprendizaje terico y
el rendimiento 7. Escalas de
Acadmico en el rea medicin del
de ingls en los rendimiento
estudiantes del cuarto acadmico.
grado de secundaria
en la Institucin
59
Educativa Jos 8. Descripcin del
Glvez rea de Ingles.
.Determinar la 9. Definicin de
relacin del estilo de capacidad de rea.
aprendizaje
pragmtico y el Comprensin y
rendimiento expresin oral.
Acadmico en el rea
de ingls en los
estudiantes del cuarto Comprensin de
grado de secundaria VD: Textos.
en la Institucin
Educativa Jos Rendimiento Logro
Glvez. Acadmico en Produccin de destacado
el rea de textos.
ingles. (18-20).
Logro previsto
(14-17).
En proceso
(11-13).
En Inicio
(00-10).
60
61
ANEXO N4
CONSTANCIA
DONDE ESTA SU CONSTANCIA Y A

QUE SE REFIERE?
ANEXO N 5
FICHA TCNICA DEL INSTRUMENTO
1. Nombre : Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de

Aprendizaje (CHAEA).
2. Autor : Catalina Alonso y Peter Honey.
3. Propsito : Determinar las preferencias segn el

estilo de
aprendizaje.
4. Adaptacin : Heidi Zavala Giles, 2008.
5. Administracin : individual, colectivamente o de

forma auto
administrativa.
6. Usuarios : Estudiantes universitarios, de

bachillerato,
secundaria, adultos en general.
7. Duracin : Cuarenta minutos aproximadamente.
8. Puntuacin : La puntuacin se distribuye en cinco

niveles : preferencia muy alta, alta, moderada, baja y
muy baja.
Puntuacin numrica Rango o nivel

1 SI
62
0 NO.
Escala para medir el nivel de estilos de aprendizaje.

Intervalos Nivel
55 a mas Alto
43 55 Mediano
0 43 Bajo
Dimensiones e tems del cuestionario de estilos de aprendizaje.

Dimensiones tems
3,5,7,9,13,20,26,27,35,37
Activo 41,43,46,48,51,61,67,74,75,77.
10,16,18,19,28,31,32,34,36,39
Reflexivo
42, 44, 49, 55, 58, 63, 65, 69,70, 79.
1,8,,12,14,22,24,30,38 40,47
Pragmtico
52, 53, 56, 57,59, 62, 68, 72, 73,76.
2,4,6,11,15,17,21,23,25,29,
33,45,50,54,60,64,66,71,78,80.
Terico
63
ANEXO N 6
BASE DE DATOS
64
65
66

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I.

I.1. Realidad Problemtica

El rendimiento acadmico de los estudiantes es uno de los problemas en el

Lo importante de profundizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes

Los alumnos del nivel secundario sienten grandes frustraciones al

distintas reas de aprendizaje. ?

En las instituciones educativas de la provincia de Cajabamba,

La Investigacin que se presenta es importante porque ayudara a saber

I.2. Trabajos Previos

De acuerdo a estudios hechos acerca de estilos de aprendizaje y

Garcia, (2013) En su trabajo de investigacin denominada Relacin

Por medio del presente estudio se consigui informacin importante acerca

Escobedo, (2015) En su trabajo de investigacin denominada

Bardales, (2011) En su trabajo de investigacin denominada Estilos de

Borja (2010) En su trabajo de investigacin denominada Estilos de

Raimomdi, (2012) En su trabajo de investigacin denominada Estilos

Pajuelo, (2012) En su trabajo de investigacin denominada Estilos de

Mendoza, (2013) en su trabajo de investigacin denominado Estilos

La relacin entre el estilo de aprendizaje visual y el rendimiento acadmico

La relacin entre el estilo de aprendizaje auditivo y el rendimiento

La relacin entre el estilo de aprendizaje kinestsico y el rendimiento

Se logr determinar la existencia de la relacin entre los estilos de

I.3. Teoras relacionadas al tema.

I.3.1. Conceptualizacin del aprendizaje.

El trabajo de esta investigacin nos orienta a averiguar un significado

Uno de los conceptos ms aceptados es la de Hilgard (1956), quien

Cabrera (2005) nos dice que el aprendizaje es un proceso que tiene

Para Garca, Rodrguez y Meras (2005), tienen un resumen de las

Tambin estos autores hacen evocacin a otras tendencias, como al

Rodrguez y Garca-Meras, (2005). Para los humanistas, es sustancial

De tal modo, habra que sealar que el enfoque que ms interviene

El significado acerca estilos de aprendizaje hace referencia a esas

Keefe (1988) En tal sentido se menciona, que los estilos de

interaccionan en un contexto de aprendizaje. O,??? de manera

Honey y Mumford (1992) describe el comportamiento y las actitudes

El estudio de los estilos de aprendizaje brinda seales, que socorren

Kolb (1984) contiene la significacin de su modelo de aprendizaje por

Kolb (1984) el estilo de aprendizaje radica en el modo de cmo

Es significativo determinar que los estilos de aprendizaje no son

Si conocemos el modo cmo aprenden cada estudiante, el mediador

puede guiar de mejor manera el aprendizaje.

Se le debe socorrer a reconocer y perfeccionar los estilos de

No obstante, resulta una tarea muy ardua acomodar la intromisin

El piloto de estilos de aprendizaje planteado por Kolb intenta explicar

Se debe edificar de manera continua sobre la experiencia, que necesita

Debe ser global, holstica, de acomodacin al mundo con transacciones

El aprendizaje es sucesin cclica sostenida por Kolb, de cuatro

Comprometerse por completo en experiencias nuevas y sin prejuicios.

Observar para conseguir informacin e ideas sobre diferentes elementos

Establecer concepciones y constituir sus anlisis en slidas y lgicas

Usar a nuevos contextos dichas teoras para tomar decisiones y

Hay dos principales dimensiones en el proceso de aprendizaje; la primera

De acuerdo a Kolb, la primera la compone: NO UTILIZAR NEGRITAS

a. La dimensin Abstracta-Concreta. Frente a situaciones nuevas, se

b. La dimensin Activo-Reflexiva da a conocer la manera de procesar

a. Estilo Convergente: Lo que mejor dominan los que poseen el

b. Estilo Divergente: Los que poseen el estilo divergente son la

c. Estilo Asimilador: Dominan las capacidades de observacin

d. Estilo Acomodador: Los que poseen este estilo dominan las

I.3.2.2. Estilos de aprendizaje segn Honey y Munford.

Honey y Mumford (1986), partieron analizando la teora de Kolb, para

Para Honey y Mumford los estilos de aprendizaje, son cuatro, que a la

Este tipo de alumnos con predominancia en este estilo, se involucran

Estos alumnos aprenden mejor cuando la informacin que se les