Atividade Didática Baseada em Experimento

Experincias em Ensino de Cincias V.10, No.
1 2015
ATIVIDADE DIDTICA BASEADA EM EXPERIMENTO:

DISCUTINDO A IMPLEMENTAO DE UMA PROPOSTA INVESTIGATIVA
PARA O ENSINO DE FSICA
Teaching Activity based Experiment: Discussing the Implementation of a Propose for
Investigative Teaching Physics
Fernanda Sauzem Wesendonk [fesauzem@hotmail.com]

Letcia do Prado [leticiadpd@gmail.com]
Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincia, Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho - UNESP, Cmpus de Bauru, Av. Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01
17033-360 Bauru, So Paulo, Brasil.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo contribuir com estudos sobre a elaborao e a
implementao de uma proposta de atividade didtica baseada em experimento de cunho
investigativo. Diante disso, prope-se a discusso das informaes coletadas durante a
aplicao de uma atividade cuja preocupao esteve centrada na utilizao do experimento
como um recurso didtico e na investigao como uma estratgia didtica. As informaes
coletadas se referem aos registros dos alunos e aos registros de observaes elaborados pelas
professoras implementadoras da atividade, ambos elaborados durante o desenvolvimento da
aula. Pode-se concluir, com essa pesquisa, que os alunos se mostraram interessados durante as
discusses iniciais e durante a realizao da atividade. Por outro lado, foi possvel perceber
limitaes na compreenso dos alunos sobre determinados elementos do campo conceitual da
Fsica e suas dificuldades na elaborao de snteses e de grficos. Essas situaes foram
interpretadas como desafios pelas implementadoras, que buscaram explorar essas limitaes
de modo a super-las.
Palavras-chave: Experimentao, Investigao, Fsica Trmica, Ensino Mdio
ABSTRACT
This work aims to contribute to studies on the preparation and implementation of a proposed
teaching activity based on investigative nature of the experiment. Therefore, it is proposed to
discuss the information collected during the implementation of an activity whose concern was
focused on the use of the experiment as a teaching resource and research as a teaching
strategy. The information collected refer to records of students and records of observations
prepared by teachers that implemented the activity, both prepared during the development of
the lesson. It can be concluded, with this research, that the students showed themselves
interested during the initial discussions and during the activity. On the other hand, was
possible to notice limitations in the students' understanding of certain elements of the
conceptual field of Physics and its difficulties in the preparation of summaries and graphs.
These situations were interpreted by the teachers as challenges, who have sought to exploit
these limitations in order to overcome them.
Keywords: Experimentation, Investigation, Thermal Physics, High School
1. Introduo
Os avanos tecnolgicos e a forte incidncia dos meios de comunicao e informao,
juntamente com outras mudanas sociais e culturais esto mudando a sociedade
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Experincias em Ensino de Cincias V.10, No. 1 2015
contempornea, assim como a prpria cultura de aprendizagem que evolui com essa
sociedade. Para Pozo e Crespo (2009), estamos diante da sociedade da informao, do
conhecimento mltiplo e da aprendizagem contnua.
A partir destas constataes podemos nos perguntar: Ser que a escola, em particular o
Ensino de Cincias, est preparado para essa nova sociedade?
Na Educao e, particularmente, na Educao em Cincias, a prtica escolar
caracterizada como tradicional, isto , baseada principalmente em um modelo de transmisso
e recepo de contedos, afastando o aluno do processo de construo do conhecimento
transformando-os em indivduos incapazes de criar, de pensar reflexivamente, de construir
conhecimentos novos e de reconstruir conhecimentos j sistematizados. (MORAES, 2007).
De modo a superar esses desafios da Educao, desde a dcada de 1990, iniciaram-se
importantes reformas educacionais e de elaborao de orientaes curriculares, como o caso
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Atualmente, essas reformas/orientaes
demandam uma formao dos indivduos com maior autonomia e pensamento crtico,
conforme consta na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96. Nesse sentido, faz-se
necessrio um ensino voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades
necessrias nessa formao que devem ser desenvolvidas nas diferentes etapas da Educao
Bsica, com a mediao do professor.
Tal situao demanda a realizao de mudanas na forma de organizao e de
desenvolvimento das atividades realizadas na escola, de um modo geral, e do currculo da
Educao Bsica, de modo especfico.
Particularmente, no Ensino de Cincias, diversas propostas de organizao e
desenvolvimento dos processos de ensino/aprendizagem/avaliao tem surgido. Dentre estas
propostas encontra-se o ensino investigativo.
Segundo o levantamento feito por Parente (2012), o ensino investigativo vasto e
pode ser utilizado em diferentes situaes, tais como o ensino por descobrimento dirigido, a
investigao dirigida, a investigao orientada, o ensino por pesquisa, o educar pela pesquisa
e a investigao escolar. Neste trabalho, usaremos como base o ensino por investigao
escolar.
As atividades investigativas possibilitam que professor e aluno alcancem uma vasta
gama de objetivos educacionais, uma vez que o caminho tomado pela atividade depender do
percurso traado durante os questionamentos do professor, sendo necessrio um envolvimento
do professor, do aluno, bem como o desenvolvimento da capacidade de reflexo, abstrao,
generalizao, sntese e senso crtico (ARAUJO e ABIB 2003).
Para Parente (2012), as principais caractersticas desse processo de ensino por
investigao so: a seleo e a formulao de um problema; a formulao e a seleo de
conjecturas ou hipteses iniciais; o planejamento necessrio para dar soluo ao problema
investigado; a execuo do planejamento acordado; a preparao e anlise dos dados obtidos;
a expresso dos resultados; a concluso do trabalho e, por fim, a comunicao para a
formulao dos resultados da investigao.
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Definimos, assim, como objetivo deste trabalho contribuir com estudos sobre a
elaborao e a implementao de uma proposta de Atividade Didtica baseada em
Experimento de cunho investigativo.
2. PLANEJAMENTOS DIDTICO-PEDAGGICOS COMO UM INSTRUMENTO

PARA ORIENTAR E PARA ACOMPANHAR O DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO DOCENTE
Entendemos que o planejamento didtico, pois combina aes intencionalmente
pensadas a serem realizadas para proporcionar a construo de um conjunto de elementos
culturais selecionado, buscando a aprendizagem desses elementos e a formao da cidadania
plena. E pedaggico na medida em que est embasado, terica e metodologicamente, nas
teorizaes/produes do campo da Pedagogia.
O planejamento didtico-pedaggico,
[...] deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social
docente, como um processo de reflexo. (FUSARI, 1998, p.45).
Esse termo reflexo utilizado por Fusari (1998), no significa qualquer tipo de
reflexo, mas sim algo crtico, articulado e rigoroso, de repensar, analisar com cuidado,
revisar.
Faz-se importante destacar que planejamento didtico-pedaggico um instrumento
diferente do tradicional Plano de Ensino. Esse ltimo apenas um documento elaborado pelo
professor, o qual representa a sua proposta de trabalho para um determinado componente
curricular, resultando, muitas vezes, em uma simples lista de contedos a serem ensinados em
um ano letivo. O planejamento vai muito alm, ele deve dar conta das seguintes indagaes:
Para que ensinar e aprender? O que ensinar e aprender? Como e com o que ensinar e
aprender? Quando e onde ensinar e aprender? Como e o que foi efetivamente ensinado e
aprendido?
Desse modo, esse instrumento imprescindvel para o trabalho do professor, uma vez
que ele pode e deve servir para, alm de uma orientao mais segura para o desenvolvimento
das atividades docentes, tambm para que o professor realize processos de reflexo sobre sua
prtica pedaggica e sobre o desempenho de seus alunos perante as atividades propostas.
(TERRAZZAN; SILVA; ZAMBON, 2009)
Durante a elaborao de planejamentos didtico-pedaggicos, h quatro aspectos que
so importantes de serem considerados1.
O primeiro aspecto refere-se seleo de elementos conceituais de dada disciplina,
levando em considerao o necessrio equilbrio entre importncia relativa dentro dessa rea
disciplinar e relevncia social para o contexto escolar especfico. Diante do amplo nmero de
conhecimentos construdos pela humanidade no mbito da Cincia, faz-se imprescindvel a
seleo de determinados elementos do campo conceitual2, pois esses no poderiam ser
1Baseamo-nos fundamentalmente no artigo de autoria de Terrazzan; Silva; Zambon (2009 ).
2Consideramos como elementos do campo conceitual os conceitos/ leis/ modelos/ teorias/ processos/ fenmenos/
princpios de uma determinada rea disciplinar acadmica de referncia.
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tratados em sua totalidade no mbito da Educao escolar.

O segundo aspecto, especificao das aprendizagens esperadas durante a realizao
das Atividades Didticas previstas, deve estar relacionado a contedos de natureza distinta, ou
seja, aprendizagens nos campos conceitual, procedimental e atitudinal, e articuladas mediante
a formao de competncias cognitivas e sociais.
importante ressaltar que essas aprendizagens esperadas devem ser conhecidas
tambm pelos alunos, isto , o professor deve sempre comunicar a eles quais aprendizagens
so esperadas em uma determinada atividade didtica, uma vez que isso permite aos alunos
tomar conhecimento tanto da finalidade de realiz-la, como do processo pelo qual precisam
passar para construir determinados conhecimentos. O assunto tratado no planejamento deve
propiciar aprendizagens derivadas de trs modalidades de contedos curriculares, conforme
apontam Pozo; Crespo (2009), a saber:
Campo conceitual: Essa modalidade refere-se aprendizagem de conceitos. Os

contedos conceituais podem ser classificados em dois tipos: os fatos/dados e os
conceitos. Os conceitos, por sua vez, admitem outra distino, qual seja entre
conceitos especficos e conceitos estruturantes ou princpios. Um dado/fato definido
como uma informao que afirma ou declara algo sobre o mundo. Os conceitos
especficos so aqueles normalmente encontrados nas listas habituais de contedos
conceituais. J, os conceitos estruturantes ou princpios so mais gerais, envolvendo
alto grau de abstrao. Comumente tais conceitos subjazem organizao conceitual
de uma rea de conhecimento. Os conceitos estruturantes no podem ser entendidos,
sem que se compreenda, em algum grau, a relao que mantm com outros conceitos.
A partir de um determinado conceito podemos relacionar caractersticas e explicar o
que queremos determinar de um dado assunto.
Procedimental: A aprendizagem de procedimentos envolve mais do que a

compreenso, envolve um saber fazer. H diferentes tipos de procedimentos, esses
variam de prticas repetitivas (tcnicas) at planejamentos (estratgias). Os
procedimentos so concebidos como um conjunto de aes ordenadas orientadas
consecuo de uma meta. Uma possvel classificao de procedimentos : adquirir
nova informao, elaborar ou interpretar dados coletados, analisar e fazer
interferncias a partir desses dados, compreender e organizar conceitualmente a
informao que recebe e saber comunicar os conhecimentos.
Atitudinal: Expressam as atitudes dos alunos diante de determinada situao. As

atitudes, como contedo de ensino, do mesmo modo que os procedimentos, no
constituem uma disciplina separada. Algumas atitudes sero comuns a todas as
disciplinas, enquanto que outras sero especficas de apenas uma. Podemos diferenciar
os contedos atitudinais em trs diferentes nveis, a saber: as normas que so ideias ou
crenas de como devemos nos comportar; os valores que referem-se ao grau em que
foram interiorizados as normas e as atitudes ou condutas que referem-se ao
comportamento propriamente dito. (POZO; CRESPO, 2009).
De modo geral, especifica-se um nmero maior de aprendizagens conceituais em
relao ao nmero de aprendizagens procedimentais e atitudinais esperadas. Atribumos isso
ao fato de que procedimentos e atitudes so construdas pelos alunos e avaliadas pelos
professores a longo prazo. Dessa maneira, as aprendizagens procedimentais e, principalmente,
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as atitudinais, se repetem em mais de uma Atividade Didtica dentro do mesmo planejamento

e at mesmo em mais de um planejamento do mesmo Tpico Conceitual de dada disciplina.
Em relao ao terceiro aspecto, elaborao e organizao das Atividades Didticas
que estruturaro as unidades do planejamento, essencial o levantamento prvio, na
literatura da rea, de possveis concepes alternativas a respeito do assunto a ser tratado no
planejamento, uma vez que isso possibilita a determinao, de forma mais clara, das
aprendizagens esperadas para os alunos.
Alm disso, importante que se considere a utilizao de uma diversidade de recursos
didticos. Parece consenso no campo da psicologia da aprendizagem o fato de existirem
fatores psicolgicos que influenciam na aprendizagem escolar, sobretudo as caractersticas
individuais de cada aluno. Neste sentido, no mbito dos processos de ensino e de
aprendizagem, isso deve ser levado em conta; necessrio planejar atividades didticas
variadas, do ponto de vista dos recursos a serem utilizados e das competncias a serem
trabalhadas, de modo atender a diversidade de alunos no que diz respeito aos seus estilos
cognitivos, s suas motivaes, capacidades, dificuldades, etc.
Por ltimo, devemos observar a elaborao de estratgias de avaliao, que
contemplem tanto as aprendizagens realizadas pelos alunos (desempenho dos alunos), quanto
a organizao das Atividades Didticas e a sua efetividade para promover as aprendizagens
esperadas. Alm disso, imprescindvel a integrao dos momentos de avaliao ao
planejamento e a distribuio de tais momentos ao longo dele.
Os cinco aspectos mencionados no devem ser entendidos como etapas que devem ser
seguidas rigorosamente, pois um planejamento didtico-pedaggico, pelo contrrio, deve ser
flexvel, cabe ao professor realizar as modificaes e complementaes nos planejamentos,
que achar necessrias. Contudo, dos cinco aspectos apontados, as aprendizagens esperadas, as
atividades planejadas e as avaliaes a serem realizadas devem sempre fazer parte de um
planejamento didtico-pedaggico.
3. A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CIENCIAS NATURAIS

Para elaborar seus planejamentos e, em especial, as Atividades Didticas que compem os
planejamentos, os professores tm disposio diversos recursos didticos. Entre esses,
destaca-se a experimentao, por ser parte integrante de qualquer processo de produo de
conhecimento nas Cincias Naturais; portanto faz parte da construo e da evoluo dessa
rea do conhecimento.
Para Espinoza (2010), o experimento,
Constitui um artifcio didtico que no proposto com o intuito de motivar,
imitar ou mostrar como se produz conhecimento cientfico, mas que
representa, na verdade, uma estratgia, para favorecer o aprendizado,
estratgia essa que fica principalmente a cargo do aluno (ESPINOZA, 2010,
p.83).
Porm, apenas propor experimentos no basta: a maneira como so apresentados, as

questes propostas, as discusses e reflexes geradas determinaro se realmente o
experimento se constituir em um recurso eficaz para o ensino. Diante disso, Espinoza (2010)
afirma que o qu est em jogo so as decises didticas que devem ser tomadas para a sua
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realizao. Faz-se necessrio refletir se as possibilidades oferecidas pelo experimento no so

mais bem proporcionadas por outro(s) recurso(s) didtico(s).
De modo geral, comum a utilizao dos termos, Atividade Experimental,
Atividade Prtica e Atividade Laboratorial como sinnimos, j que existe a concepo de
que todo trabalho prtico exercido no laboratrio, e que todo trabalho de laboratrio inclui
experimentos.
Leite (2001) define Atividade Prtica como sendo uma atividade que envolve
esforo individual ou coletivo, da qual resulta um produto. Podemos apontar como exemplos
de atividades prticas: tarefas escritas, confeco de modelos, psteres e lbuns de recortes,
assim como trabalhos no espao da biblioteca. Alm disso, para essa mesma autora, Atividade
Laboratorial toda a atividade desenvolvida no ambiente de Laboratrio, ou com material de
laboratrio. Entendemos que a Atividade Experimental e a Atividade Laboratorial so
dimenses da Atividade Prtica. Entretanto, consideramos que a Atividade Laboratorial
mais abrangente que uma Atividade Experimental, uma vez que nem todo trabalho de
laboratrio inclui experimentos.
Diante da utilizao indiscriminada dos termos referidos acima, optamos por utilizar a
denominao Experimentos Didtico-Cientficos, j que entendemos que o Experimento
didtico, uma vez que combina aes intencionalmente pensadas a serem realizadas para
efetivar a transmisso do conjunto de elementos culturais selecionado. E cientfico na
medida em que se refere a conhecimentos construdos no mbito da Cincia.
Para Hodson (1988), os Experimentos Didtico-Cientficos podem ser definidos como
sendo atividades que demandam a identificao e o controle de variveis. Para Lopes (2004),
essa definio muito restritiva, j que o controle/manipulao de variveis tambm faz parte
do processo de desenvolvimento de Atividades Didticas que envolvam outros tipos recursos,
como por exemplo, Atividades Didticas baseadas em Problema de Lpis e Papel.
De acordo com isso, consideramos Experimentos Didtico-Cientficos como
montagens/dispositivos/aparatos que se referem a uma determinada situao fsica (fenmeno
ou processo) e que so acompanhados de procedimentos empricos (qualitativos e/ou
quantitativos), formando um conjunto que pode embasar uma atividade com finalidades
didtico-pedaggicas, associadas a algumas possibilidades, tais como:
1. Problematizar essa situao fsica, questionar sobre alguns de seus aspectos
principais e sobre o que os alunos sabem sobre ela;
2. Identificar e/ou controlar variveis relevantes dessa situao e estabelecer relaes
entre essas variveis;
3. Estudar essa situao, ou aprofundar-se no conhecimento sistematizado sobre
essa situao, ou ainda, construir e compartilhar conhecimentos sobre essa
situao, tomando-a como objeto mediador entre teorias/modelos/leis/conceitos
cientficos e a realidade natural;
4. Resolver problemas especficos associados a essa situao fsica. (WESENDONK,
2015; Adaptado e ampliado a partir de Lopes, 2004)
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Os objetivos de utilizao de Experimentos Didtico-Cientficos podem ser

associados a aspectos ou dimenses caractersticas do conhecimento de uma rea cientfica,
tais como:
1. Dimenso conceitual: Auxiliar os alunos a aprender (elementos de) cincias
(rea cientfica especfica);
2. Dimenso epistemolgica: Aprender (elementos) sobre como a cincia (rea
cientfica especfica) construda e se desenvolve;
3. Dimenso metodolgica: Aprender (elementos) sobre como fazer cincias (rea
cientfica especfica) (Adaptado de Hodson, 1994).
Podemos afirmar que essas trs dimenses so igualmente importantes e necessrias,
isto , devemos planejar e conduzir experimentos que permitam atingir objetivos associados a
cada um desses aspectos. Porm, sabemos que contempl-las, simultaneamente, em uma
atividade nem sempre possvel; por outro lado, consideramos que o professor no deve
desenvolver experimentaes pensando apenas na dimenso conceitual, como usualmente
ocorre. Em outras palavras, o docente no deve utilizar esse recurso didtico somente como
um meio de auxiliar os alunos a aprenderem o elemento do campo conceitual em estudo.
Para intensificar a introduo do uso da experimentao em sala de aula, preciso
levar em considerao alguns aspectos citados por Hodson (1994) como: o domnio de
elementos do campo conceitual pelos professores; a correspondncia dos materiais s
condies de ensino/aprendizagem na realidade escolar; a adequao dos materiais s
necessidades e habilidades dos alunos; a integrao da experimentao ao ensino e a correo
do material do ponto de vista conceitual.
Os experimentos didtico-cientficos podem ser utilizados com diferentes objetivos e
fornecer variadas contribuies para o ensino e para a aprendizagem de Cincias. Oliveira
(2010) lista algumas dessas contribuies, sendo elas:
Para motivar e despertar a ateno dos alunos,

Para desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo, a iniciativa pessoal e a
tomada de deciso,
Para estimular a criatividade,
Para aprimorar a capacidade de observao e registro de informaes,
Para aprender: a analisar dados, propor hipteses para os fenmenos, entender
conceitos cientficos,
Para detectar e corrigir erros conceituais dos alunos,
Para compreender a natureza da cincia e o papel do cientista em uma
investigao, bem como as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade e
aprimorar habilidade manipulativas.
Os experimentos, em geral, no valorizam igualmente todos esses objetivos/metas;
afinal, estamos tratando aqui de um vasto nmero deles e, ainda por cima, de natureza bem
distinta. Por outro lado, entendemos que uma vez esses objetivos sendo contemplados, pelo
menos em parte, em atividades que tm por base experimentos didtico-cientficos,
possibilitar que os alunos aprendam no apenas elementos do campo conceitual da Cincia,
mas tambm, procedimentos e atitudes cientficas.
60
Diante disso, escolher o modo de conduzir um experimento a ser utilizado depender,

dentre outros aspectos, dos objetivos que se pretende alcanar com o desenvolvimento da
atividade que tem por base esse recurso didtico.
Os experimentos didtico-cientficos podem ser divididos em quatro tipos, de acordo
com suas finalidades didticas, diferenciando-se o modo pelo qual so planejados e
conduzidos, a saber: Demonstrao Experimental, Prev-Realiza-Explica, Verificao
Experimental e Resoluo Experimental de um Problema da realidade do aluno.
De modo a entendermos as diferenas entre essas abordagens, assim como as
potencialidades de cada uma, propomos, agora, uma breve discusso das quatro
possibilidades, tomando como base os estudos de Arajo e Abib (2003) e Lopes (2004).
Para Bunge (1973), a demonstrao, do ponto de vista epistemolgico, no uma
experimentao, mas sim uma observao. Porm, podemos considerar que do ponto de vista
de quem a realiza, ela pode ser avaliada como uma experimentao. Diante disso, como, em
geral, as atividades demonstrativas so desenvolvidas pelos professores, ela fica reduzida a
uma atividade de observao para o aluno.
Os experimentos do tipo demonstrao experimental, em geral, so utilizados como
meio de ilustrar e tornar menos abstratos os conceitos/fenmenos/processos em estudo e,
tambm, como meio de motivao para a participao dos alunos em aula (ARAJO; ABIB,
2003).
O emprego de atividades desse tipo ocorre, muitas vezes, em situaes em que o
professor no tem disponvel materiais para todos os alunos, quando no se tem espao
adequado para que todos os alunos possam manusear o experimento, ou quando o tempo
disponvel para a execuo da atividade curto. E por demandar um pequeno tempo para a
sua realizao, tais experimentos podem ser facilmente inseridos em uma aula com nfase na
exposio oral do professor, sendo utilizados como um fechamento da aula ou como um
ponto de partida, procurando despertar o interesse do aluno para o assunto que ser estudado.
Quando planejamos o desenvolvimento de uma atividade experimental demonstrativa,
temos que tomar cuidado para que ela no seja reduzida a apenas mostrar um
fenmeno/processo em si, mas que d a oportunidade de construo cientfica de um dado
conceito relacionado a esse fenmeno/processo (CARVALHO, 2011).
Dependendo do modo como for organizada, a atividade didtica baseada em
experimento pode deixar de ser de mera demonstrao experimental para passar a ser do tipo
prev-realiza-explica.
Esse tipo de experimento se refere s atividades em que perante uma dada situao,
solicitado que o aluno faa uma previso, posteriormente ocorre o desenvolvimento da
experincia pelo aluno e/ou professor e, ao final, os alunos registram e explicam o que
observam, mediante auxlio ou no do professor, confrontando com a previso inicial.
Em geral, essas atividades so desenvolvidas nas mesmas circunstncias que a das
demonstraes experimentais. E, para planej-la, devemos tomar os mesmos cuidados
adotados que no planejamento de atividades demonstrativas.
61
O terceiro tipo se refere s atividades que, geralmente, apresentam um protocolo

experimental rgido e a execuo do experimento pode ser feita pelos alunos sem grande
acompanhamento do professor.
Essas atividades so caracterizadas pela verificao de um assunto
(conceito/fenmeno/processo) abordado em sala de aula, ou at mesmo dos limites de
validade desse assunto. Os resultados aos quais se devem chegar com a realizao dessas
atividades so facilmente previsveis e as explicaes para as situaes
biolgicas/fsicas/qumicas envolvidas nos experimentos geralmente conhecidas pelos alunos.
Por outro lado, essa atividade permite aos estudantes a capacidade de interpretar parmetros
que determinam o comportamento dos fenmenos/processos observados, articulando-os com
os conceitos cientficos que conhecem, e de efetuar generalizaes, especialmente quando os
resultados dos experimentos so extrapolados para novas situaes (ARAJO; ABIB, 2003;
OLIVEIRA, 2010).
O quarto tipo de experimento didtico-cientfico se refere s atividades em que a
nfase dada a um problema, que deve ser relevante para o aluno e por eles apropriado,
consistindo, dessa forma, em uma pequena investigao dos alunos mediada pelo professor,
com muito mais controle dos tempos e dos meios por parte dos alunos.
Esse tipo de experimento apresenta uma maior flexibilidade metodolgica, quando
comparada com as atividades de demonstrao, de prev-observa-explica e de verificao. Os
experimentos de carter investigativo representam uma perspectiva que permitem aos alunos
ocuparem uma posio mais ativa durante a montagem e realizao da atividade, assim,
tornando-se sujeitos no processo de construo do conhecimento. possvel a interveno
e/ou modificao de alguma etapa ou elemento da atividade pelos alunos. importante frisar
que atividades de carter investigativo exigem um tempo maior para desenvolvimento, uma
vez que envolvem uma srie de etapas a serem desenvolvidas pelos alunos, desde a anlise do
problema proposto at o levantamento de hipteses, preparo e execuo dos procedimentos,
anlise e discusso dos resultados.
Alm disso, diferentemente do que ocorre, tradicionalmente, com as atividades de
verificao experimental, as quais so desenvolvidas aps a exposio oral do professor sobre
um assunto programado da disciplina cientfica em questo, a fim de comprovar algum
elemento/aspecto desse assunto previamente estudado, nos experimentos propostos para a
resoluo de um problema, o contedo pode ser estudado e discutido no prprio contexto de
desenvolvimento da atividade. Assim, os resultados no se tornam totalmente previsveis,
nem as respostas so fornecidas de imediato pelo professor. Apenas dessa forma os alunos
sero de fato instigados a refletir, a questionar, a argumentar sobre os
conceitos/fenmenos/processos abordados na atividade.
O professor tambm desempenha um papel diferente nesse tipo de atividade, ou seja,
ao contrrio do que tradicionalmente acontece no mbito do desenvolvimento dos outros tipos
de experimentos didtico-cientficos, na perspectiva investigativa o professor tem o papel de
mediador, de modo a orientar a atividade e questionar e incentivar os alunos.
Oliveira (2010) prope-se a resumir as principais caractersticas dos diferentes tipos de
experimentos didtico-cientficos mencionados, conforme podemos observar mediante o
quadro abaixo, extrado do trabalho da autora.
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Tabela 1: Abordagens para atividades experimentais (OLIVEIRA, 2010 p.151).
TIPOS DE ABORDAGENS PARA ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
DEMONSTRAO VERIFICAO INVESTIGAO

Executar o Fiscalizar a atividade
Orientar as atividades;
PAPEL DO experimento, fornecer dos alunos;
PROFESSOR
incentivar e questionar
as explicaes para os diagnosticar e
as decises dos alunos.
fenmenos. corrigir erros.
Executar o
Observar o
experimento. Pesquisar, planejar e
experimento, em
PAPEL DO ALUNO Explicar os executar a atividade,
alguns casos, sugerir
fenmenos discutir explicaes.
explicaes.
observados.
A atividade pode ser a
POSIO Central, para Aps a abordagem prpria aula ou pode
OCUPADA NA ilustrao ou aps a do contedo em aula ocorrer previamente
AULA abordagem expositiva. expositiva. abordagem do
contedo.
Os alunos tem mais
Demandam pouco facilidade na
Os alunos ocupam uma
tempo; podem ser elaborao de
posio mais ativa h
integrada aula explicaes para os
espao para
expositiva; teis fenmenos;
criatividade e
ALGUMAS quando no h possvel verificar
VANTAGENS
abordagem de temas
recursos materiais ou atravs das
socialmente relevantes;
espao fsico explicaes dos
o erro mais aceito e
suficiente para todos alunos se os
contribui para o
os alunos realizarem a conceitos abordados
aprendizado.
prtica. foram bem
compreendidos.
Pouca contribuio
A simples observao
do ponto de vista da
do experimento pode
aprendizagem de Requer maior tempo
ser um fator de
conceitos; o fato dos para a sua realizao.
desmotivao; mais
ALGUMAS resultados serem Exige um pouco de
DESVANTAGENS
difcil para manter a
relativamente experincia dos alunos
ateno dos alunos;
previsveis no na prtica de atividades
no h garantia de que
estimula a experimentais.
todos estaro
curiosidade dos
envolvidos.
alunos.
Fonte: Oliveira, 2010, p. 151.
A mesma autora destaca que alguns pesquisadores defendem que sejam utilizados com
os alunos, primeiramente, experimentos didtico-cientficos mais simples, tais como as
atividades de demonstrao e de verificao. medida que os alunos forem se familiarizando
com a experimentao pode-se introduzir atividades mais abertas, como as atividades
investigativas.
63
Concordamos com a afirmao e, destacamos, ainda, que o professor deve considerar

as condies profissionais oferecidas pelo contexto em que atua, para que possa fazer a
melhor escolha quando se quer desenvolver um planejamento didtico-pedaggico com a
aplicao de uma atividade de cunho experimental.
4. METODOLOGIA DO TRABALHO
Nesta seo, apresentamos, inicialmente, uma caracterizao da Atividade Didtica
baseada em Experimento elaborada e da turma na qual essa atividade foi implementada.
Depois, apresentamos as formas pelas quais as informaes foram coletadas e analisadas para
atingirmos o objetivo proposto.
4.1. Caracterizao da Turma e da Atividade Didtica

A investigao relatada neste trabalho foi realizada em uma aula de Fsica, com
durao de 4 horas-aula, em uma turma da 2 srie do Ensino Mdio, de uma Escola da Rede
Escolar Pblica Estadual da cidade de Lenis Paulista/SP.
A respectiva aula tratou do tpico conceitual Fsica Trmica, devido possibilidade
de desenvolver um trabalho multidisciplinar, uma vez que o tema pode ter enfoque nas reas
cujas professoras implementadoras da atividade atuam, sendo essas a Fsica e a Qumica.
Outro fator determinante para a escolha foi a possibilidade de se adaptar a utilizao de um
experimento didtico-cientfico, com cunho investigativo, ao contedo indicado para estudo,
nesta srie do Ensino Mdio, pela Proposta Curricular do Estado de So Paulo.
Para atingir o objetivo da pesquisa, foi preciso elaborar um roteiro de atividade que
fosse em uma perspectiva investigativa. Para tanto, utilizamos como referncia o roteiro de
Atividade Didtica baseada em Experimento desenvolvido pelo Grupo de Estudos, Pesquisas
e Intervenes Inovao Educacional, Prticas Educativas e Formao de Professores,
sediado no Ncleo de Estudos em Educao, Cincia e Cultura, da Universidade Federal de
Santa Maria. Contudo, algumas adaptaes foram necessrias, de modo a adequar o roteiro
aos interesses desta pesquisa, tais como a introduo de questes para serem discutidas antes
do desenvolvimento do experimento, relativas aos elementos do campo conceitual envolvidos
na atividade (Ver apndice 01).
O roteiro da atividade composto por trs momentos, a saber:
Previso/Observao: a situao-problema apresentada e os alunos iniciam a

emisso de hipteses para tentar solucionar a situao-problema;
Formalizao/Realizao: neste momento, espera-se que o aluno ponha em prtica

as previses j feitas, mediante a realizao do experimento;
Anlise/Comparao: o aluno deve refletir sobre os procedimentos realizados para

chegar soluo da situao-problema, assim como da avaliao da pertinncia das
hipteses elaboradas no primeiro momento.
A atividade foi elaborada com o objetivo de discutir o processo de mudana de estado
fsico, considerando todos os elementos do campo conceitual envolvidos no processo. Essa
atividade foi desenvolvida em quatro grupos. No total, participaram da atividade 16 alunos.
64
Ressaltamos que, no decorrer do trabalho, apesar de nos referimos aos alunos de modo geral,
s conseguimos investigar o que cada grupo produziu.
Anteriormente ao incio do desenvolvimento da Atividade Didtica baseada em
Experimento, questionamos os alunos se os mesmos j haviam estudado, no decorrer do
presente ano letivo, alguns conceitos/fenmenos/processos envolvendo Fsica Trmica. A
resposta dos alunos foi afirmativa, ou seja, eles j haviam passado por situaes nas quais foi
discutido elementos do campo conceitual desse tpico conceitual. Porm, independente disso,
propomos aos alunos algumas questes previas ao desenvolvimento da atividade, de modo a
garantir que todos estivessem no mesmo patamar de compreenso dos
conceitos/fenmenos/processos envolvidos na atividade.
5. Coleta e Anlise das Informaes

Consideramos que em pesquisas na rea de Educao so trs as possveis fontes de
informao: documentos, sujeitos e espaos. Nesta pesquisa, utilizamos fontes de informao
do tipo documentos. Esses documentos foram os prprios materiais elaborados pelos alunos
durante a implementao da Atividade Didtica, com base no roteiro especfico para o
desenvolvimento da atividade. Alm dos registros dos alunos, utilizamos como fonte de
informao os registros de observaes do desenvolvimento da atividade, elaborados pelas
prprias implementadoras (dirios da prtica pedaggica).
A anlise desses documentos foi realizada mediante um roteiro de anlise textual. Esse
roteiro composto por questes, frases, ou categorias que orientem a coleta dos dados
escritos. Um roteiro desse tipo pressupe questes a serem respondidas, mediante a leitura
crtica de um documento, tpicos que nele se deseja encontrar ou mesmo orientar uma leitura
exploratria.
Devido natureza das informaes coletadas (produes dos alunos e registros das
professoras implementadoras) e dos objetivos da anlise pretendida, consideramos nossa
pesquisa como do tipo qualitativa,
A pesquisa qualitativa
uma atividade sistemtica orientada compreenso em profundidade de
fenmenos educativos e sociais, transformao de prticas e cenrios
socioeducativos, tomada de decises e tambm ao descobrimento e
desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos (ESTEBAN,
2010, p. 127)
Uma caracterstica fundamental da pesquisa qualitativa sua ateno ao contexto; a

experincia humana se perfila e tem lugar em contextos particulares, de maneira que os
acontecimentos e fenmenos no podem ser compreendidos adequadamente se estiverem
separados desses contextos.
Os contextos de pesquisa so naturais e no so construdos e nem modificados. O
pesquisador qualitativo localiza sua ateno em ambientes naturais, procura respostas as
questes do mundo real.
Na pesquisa qualitativa, o prprio pesquisador se constitui no instrumento principal
que, por meio da interao com a realidade, coleta informaes sobre ela. Essa questo
65
envolve uma formao especfica do pesquisador, em nvel terico e metodolgico, para

abordar questes de sensibilidade e percepo.
6. CONSTATAES E RESULTADOS
O levantamento das concepes prvias dos alunos, para Langui e Nardi (2005), est
baseado no senso comum sobre um determinado tema, incluindo preconceitos e ideologias,
sendo muitas vezes, contraditrias em relao aos conhecimentos cientificamente vlidos.
Neste sentido, procuramos identificar as necessidades e limitaes dos alunos sobre o tema
tratado na atividade principal, para isto, solicitamos que os alunos se dividissem em quatro
grupos e, em seguida, entregamos para cada grupo uma questo diferente, porm abordando o
mesmo assunto, a saber: calor e temperatura. (Ver apndice 01).
Consideramos esse nivelamento como fase crucial para uma proposta investigativa,
pois como pudemos ver na Tabela 1, Oliveira (2010) afirma que a proposta investigativa
necessita que os alunos usem de certa bagagem cognitiva para que consigam interagir com
essa proposta.
6.1. Anlise das respostas construdas oral e coletivamente
Apresentaremos a seguir as respostas dos alunos para os questionamentos de

nivelamento, devemos ressaltar que as respostas dos grupos foram copiadas de acordo com o
registro dos alunos em uma folha avulsa3, entregue ao final dessa etapa. As respostas,
posteriormente ao registro de cada grupo, foram registradas pelas pesquisadoras no quadro
negro, a fim de realizar a discusso das questes com o grande grupo (com todos os alunos da
turma) e, em seguida, foram anotadas em um dirio de bordo. Iniciaremos nossa anlise com
as respectivas questes.
Questo 1. Quando vamos pegar uma garrafa de refrigerante do freezer de um
supermercado, como sabemos se a bebida est na temperatura em que desejamos?
Resposta do Grupo 03: Eu retiro do freezer e seguro pra poder sentir a temperatura.
Aps o momento de socializao, foi indicada uma nova resposta para o

questionamento, a saber:
Resposta da sala: - Se a garrafa estiver molhada (suada).
Acreditando que a resposta dada pelos alunos apresentava limites em relao soluo,
propomos um novo questionamento:
A sensao trmica varia de acordo com o indivduo?
A partir do perodo de discusso sobre a questo os alunos chegaram a seguinte resposta:
Resposta da sala - Se pessoas diferentes sentem a temperatura de maneira diferente,

vamos precisar de um medidor, um termmetro.
3
Como dito as respostas foram copiadas na ntegra, portanto so passveis de conter erros gramaticas, de
pontuao, concordncia, entre outros.
66
Diante das respostas obtidas, pudemos perceber certas limitaes, ou seja, os alunos
atribuam aos sentidos (tato e viso) as evidncias sobre a variao de temperatura dos corpos,
alm de no apresentarem, durante o dilogo, ideias claras sobre a diferena entre o conceito
de calor e de temperatura, sendo, neste primeiro momento, tratados como sinnimos. Esse
fato exigiu uma maior discusso desses elementos do campo conceitual anteriormente a
realizao do experimento.
Questo 2: Por que utilizamos cobertores para se cobrir em noites de inverno?
Resposta do Grupo 02: - Para se aquece e nos livrar do frio.
Novamente, observando as limitaes das respostas dos alunos, propomos um novo

questionamento:
Questo 03: Porque colocamos as blusas de l por baixo de blusas de outros materiais?
Aps discusso coletiva da questo e a explorao de novos exemplos, os alunos

chegaram a seguinte resposta:
Resposta da sala: - Manter a temperatura do corpo
Questo 3: Por que recomendvel utilizar panelas com cabos constitudos de material
diferentes da prpria panela?
Resposta do Grupo 01 Para no se queimar.
Aps a socializao, a sala indicou mais trs respostas para este questionamento:
Resposta da sala 1: O cabo serve como um isolante trmico
Resposta da sala 2: Para evitar a temperatura da panela
Resposta da sala 3: Cabo isola a temperatura do ferro
Para chegarmos a uma sntese dessa questo, comparamos a situao proposta com a da
questo 2, remetendo ao processo de transferncia de energia e ao conceito de isolante
trmico.
Questo 4: Por que logo depois que retiramos o sorvete do freezer ele comea a derreter?
Resposta do Grupo 04 Quando o sorvete entra em contato com uma temperatura mais
elevada, ele derete.
Com a solicitao que os alunos explicassem melhor a resposta e, a partir de algumas

intervenes, a sala chegou a seguinte resposta:
Resposta da sala: A temperatura do ambiente do freezer diferente da temperatura do

ambiente.
As questes iniciais foram necessrias, basicamente, por dois motivos. Primeiro,

permitiu que tivssemos conhecimento sobre o real entendimento, por parte dos alunos, sobre
67
os conceitos de calor e de temperatura, naquele momento. E, segundo, a partir da constatao

de que esses estudantes apresentavam limitaes em relao ao entendimento desses
conceitos, tratando-os como semelhantes ou, por vezes, como se as palavras fossem
sinnimos, foi possvel tratar esses elementos do campo conceitual, mesmo que de modo no
muito aprofundado, relacionando-os ao cotidiano dos alunos, conforme proposta de
Schenetzer (2011) e Delizoicov; Angoti et al. (2007).
6.2. Anlise do contedo das fichas do roteiro da Atividade Didtica baseada em

Experimento
Iniciamos a Atividade Didtica Baseada em Experimento com a apresentao da
situao-problema: Um grupo de jovens vai passar o dia na praia e necessrio que os
alimentos e as bebidas que eles levarem para o passeio mantenham-se em um lugar que no
esquentem, ou seja, se mantenham refrigerados. Portanto, o que esses jovens podem
fazer para que os alimentos e as bebidas estejam em uma temperatura agradvel no momento
da utilizao?. 4
Os alunos registraram na Ficha 01 (apndice 2) suas suposies/hipteses para
solucionar essa situao. Em seguida, desenvolveu-se a atividade em duas etapas. Aps a
realizao da atividade, os alunos foram solicitados a apresentar as etapas que os ajudaram a
confirmar e/ou rejeitar suas suposies/hipteses iniciais, ainda na Ficha 01. Podemos
observar no Quadro 01, as respostas dos alunos. Ressaltamos que as repostas contidas no
quadro abaixo so copias literais dos registros dos estudantes.
Quadro 01. Registros dos alunos referentes Ficha 01 do roteiro da Atividade Didtica baseada em
Experimento
Transcreva aqui suas Descreva, com suas palavras, as etapas da atividade
suposies que ajudam a *:
(ou palpites, ou Confirmar suas
Grupo Rejeitar suas suposies
hipteses) para explicar a suposies (ou
(ou palpites, ou
situao-problema palpites, ou
hipteses)
proposta hipteses)
No porque na Sim. Quando a agua
O gelo transfere a
experincia mostrou que misturada ao gelo fica
01 temperatura para o
tudo aconteceu na forma mais fria e diminui a
refrigerante.
que foi dito. temperatura.
Caixa de isopor, sal,

lcool, gua e gelo. Usar isopor mostra que
02 ---
Vai manter a temperatura mantm a temperatura.
ideal para seu alimento.
4
Para uma descrio detalhada do desenvolvimento e expectativas iniciais da proposta do experimento didtico-
cientfico desenvolvido consultar apndice 1.
68
Transcreva aqui suas Descreva, com suas palavras, as etapas da atividade

suposies que ajudam a *:
(ou palpites, ou Confirmar suas
Grupo Rejeitar suas suposies
hipteses) para explicar a suposies (ou
(ou palpites, ou
situao-problema palpites, ou
hipteses)
proposta hipteses)
Caixa de isopor com gelo
e comprar a bebida j Na I etapa eu confirmo
gelada para que o gelo que o isopor conserva a
03 ---
mantenha a temperatura. E bebida na temperatura
manter a caixa sempre em que ela est.
fechada.
Isopor com bastante
Isopor com papel
gelo.
alumnio dentro.
Isopor com papel
Isopor com bastante Isopor para manter a
alumnio dentro.
04 gelo. temperatura, gelo,
Aps o derretimento
Isopor para manter a lcool e sal.
do gelo continua-se
temperatura, gelo,
em uma temperatura
lcool e sal.
constante.
Fonte: Nossa autoria.
Observamos que o grupo 01, primeiramente, apresentou uma resposta que no estava
coerente com a situao-problema proposta, uma vez que o grupo no indicou a preocupao
de elaborar sua resposta de acordo com o questionamento, apenas procurou explicar o
processo envolvido na situao. A partir do desenvolvimento da atividade, os alunos
expuseram que no havia nenhuma evidncia que os fizessem rejeitar as suposies iniciais,
confirmando-as.
O grupo 02 cita que podem ser utilizados uma caixa de isopor, sal, lcool, gua e gelo
para manter a temperatura do alimento. Mediante o desenvolvimento da atividade, eles
confirmam a suposio inicial do uso da caixa de isopor, porm no fazem referncia a
utilizao dos outros materiais citados.
Para o grupo 03 pode ser utilizada uma caixa de isopor com gelo e, alm disso,
recomendam que se compre a bebida gelada e que se mantenha a caixa sempre fechada. Ao
final da atividade eles confirmam que se deve utilizar uma caixa de isopor; contudo, no
fazem referncia ao uso do gelo e ao ato de manter a caixa fechada.
O grupo 04 fez referncia utilizao de isopor com papel alumnio e bastante gelo
para manter a temperatura da bebida, alm da utilizao da mistura gelo, sal e lcool. Ao
finalizar a atividade, os alunos rejeitaram a possibilidade da utilizao da mistura,
confirmando apenas a utilizao da caixa de isopor com papel alumnio e bastante gelo para
manter a temperatura da bebida. Entendemos esta supresso da resposta, por parte dos alunos,
como uma forma de encaixar sua resposta aos elementos contidos na fase da experimentao,
j que se discutiu a utilizao de agentes externos como o lcool e o sal de forma superficial,
para que no se adentrasse ao conceito de propriedades coligativas.
69
Percebemos, tambm, que os alunos no tm o hbito de sintetizar suas ideias

mediante a utilizao da escrita, pois na grande maioria dos registros foi possvel identificar
respostas vagas, simplificadas e sem o uso de argumentao, o que por vezes pode ter
dificultado nossa anlise.
Em geral os alunos no rejeitaram as suas suposies iniciais, porm a confirmao
dessas no nos deram subsdios suficientes para confirmar se o processo envolvido no
experimento foi compreendido pelos alunos.
Devemos salientar que os alunos procuraram indicar na suposio inicial, os materiais
e os termos utilizados durante a discusso da situao-problema no grande grupo, de modo a
no considerar materiais diferentes dos mencionados, principalmente, pelas
pesquisadoras/professoras implementadoras da atividade. O grupo 04, por exemplo, rejeitou a
suposio que envolvia materiais no utilizados no desenvolvimento da atividade
experimental, fato que gera certa preocupao, uma vez que pode nos levar a pensar que os
alunos construram uma concepo de que se o material no foi utilizado no experimento, ele
no til para a conservao da temperatura da bebida/alimento.
Em relao ao Quadro 02, esse tem por finalidade a sntese da resposta final dos
alunos para a situao-problema proposta e a indicao das etapas da atividade que
contriburam para que os alunos chegassem a essa resposta.
Quadro 02. Registros dos alunos referentes Ficha 02 do roteiro da Atividade Didtica baseada em
Experimento (apndice 2)
Indique quais etapas da atividade
Transcreva sua resposta final para a
Grupo ajudaram voc a chegar resposta para a
situao-problema proposta
situao-problema
A etapa que ajudou agente foi a do gelo,
A resposta final que quanto mais
01 que agente conometro cada um minuto a
gelo mais contnua fica a temperatura.
temperatura da gua.
Manter o refrigerante em uma caixa de

02 isopor com pequenos cubos de gelo A etapa do gelo.
para manter a temperatura.
A etapa de quando foi colocado gelo,

deu a entender que quanto mais gelo,
03 Caixa isopor com gelo
mais gelado fica, e mais rpido baixou
a temperatura.
Com a experincia percebemos que
quanto mais gelo, menas temperatura.
Iriamos levar os refrigerantes em Tendo a gua morna no recipiente de
04 isopores com gelos para manter o isopor e acrecentar 4 pedras de gelo, a
refrigerante gelado. temperatura diminui rapidamente, de
58C para 10C depois foi se
estabilizando ficando constante 2C.
Fonte: Nossa autoria.
70
Como podemos perceber as respostas construdas a partir do Quadro 02 no difere

muito das respostas do Quadro 01. Em geral, os alunos citaram a caixa de isopor e uma dada
quantidade de gelo, como forma de manter a temperatura da bebida constante e, alm disso,
indicaram a etapa do experimento que media a temperatura do sistema (gua + gelo), em um
dado intervalo de tempo, como um meio de confirmar suas suposies iniciais.
Em relao sntese das ideias, o grupo 04 foi o nico que procurou argumentar
melhor suas respostas, mostrando indcios que justificassem suas respostas.
6.3. Anlise dos grficos produzidos pelos alunos

Como parte do desenvolvimento experimental, foi utilizado o recurso de elaborao de
grficos.
Os alunos realizaram medies do sistema (gua + gelo), dessa forma obtiveram dados
correspondentes medida de temperatura e de tempo. Diante disso, foi solicitado que
construssem grficos da temperatura em funo do tempo.
A partir da elaborao dos grficos em sala de aula e posterior anlise, notamos que os
alunos apresentam dificuldades para construo e interpretao de grficos, em consequncia
disso, foi dispendido um dado tempo para orientao e construo em conjunto com os
grupos.
Mesmo com as devidas orientaes, alguns grficos elaborados apresentam
divergncias em relao ao que se esperava para esta atividade, como podemos observar nas
figuras, a seguir.
71
Esses grficos foram construdos em escalas inadequadas e, alm disso, percebemos

que a preocupao dos alunos estava centrada em ligar os pontos distribudos ao longo do
grfico e, no, em traar a curva correta. Diante dessas limitaes, foi necessrio construir um
grfico na lousa, coletivamente.
Durante a construo do grfico, de forma coletiva, constatamos que os alunos
conseguiram identificar as relaes estabelecidas entre os elementos do campo conceitual
envolvidos na atividade, ou seja, de que a temperatura permanecia constante no processo de
fuso do gelo. Por outro lado, por no dominarem a habilidade de construo de grficos,
como, por exemplo, montar escalas padro e traar uma curva mdia, acreditavam que se
algum ponto estivesse fora da curva, o grfico estaria errado e, portanto, seriam prejudicados
durante a avaliao final da atividade. Isso nos indica uma viso ainda predominantemente
baseada no modelo de transmisso e recepo de contedos, justamente a viso de ensino
criticada pelo ensino por investigao escolar (PARENTE, 2012).
7. CONSIDERAES FINAIS
A partir do desenvolvimento da proposta de Atividade Didtica baseada em
Experimento, podemos perceber que os alunos se mostraram inicialmente interessados em
desenvolver a atividade, indcios disso so suas manifestaes diante: (a) da presena das
implementadoras da atividade, uma vez que essas no fazem parte do corpo docente da
escola; (2) de uma atividade que no faz parte do seu cotidiano escolar; (3) de uma atividade
que possibilita a interao direta entre eles e o objeto a ser investigado.
A atividade foi muito vlida para explorar a discusso em pequenos grupos e no
grande grupo, assim como foi muito relevante para o trabalho dos alunos com o manuseio de
um aparato experimental.
Contudo, o que percebemos que os alunos mesmo apresentando facilidades em expor
oralmente suas opinies/suposies/respostas/resultados, apresentam muita dificuldade para
apresent-las de modo escrito. Em geral, so muito sucintos e no argumentam de modo a
justificar/defender suas hipteses e resultados, como percebemos no momento em que no
havia se consolidado ainda a diferena entre os conceitos temperatura e calor. Alm disso,
apresentam muitas dificuldades na questo organizacional dos dados, na construo de escalas
padro e no traar de uma reta mdia de um grfico, o que nos levou a intervir de modo direto
na elaborao desses.
Cabe salientar, em relao ao roteiro da atividade que, devido a alguns imprevistos
durante a implementao da atividade, algumas modificaes se fizeram necessrias de modo
a adaptar o roteiro para a realidade que encontramos em sala de aula. Esses imprevistos
resumem-se, basicamente, no baixo grau de entendimento dos alunos sobre a diferena entre
os conceitos de calor e temperatura, o que fez que utilizssemos um tempo maior do que
previsto da aula para discutir e assimilar exemplos que levam os alunos a diferenci-los e
assim dar continuidade a atividade. Alm disso, como j mencionado, outro imprevisto estava
relacionado a pouca compreenso dos alunos em elaborar grficos.
Essas modificaes no nosso entendimento, no causam prejuzos, pelo contrrio, se
forem necessrias, devero ser feitas, uma vez que um planejamento, assim como uma
atividade didtica, deve ser sempre uma verso preliminar, ou seja, o carter flexvel de um
72
planejamento e de uma atividade fundamental para que o professor possa desenvolver seu
trabalho de modo a possibilitar que os alunos construam conhecimentos.
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74
Apndice 01
Ttulo/Assunto Bsico: A Temperatura no muda
N de aulas previstas: 04h-a
Pblico Alvo: Alunos do 2 ano do Ensino Mdio
Proposies conceituais (Propriedades, operaes e relaes invariantes):
Calor um processo de transferncia de energia, de um objeto/fluido de maior
temperatura para um objeto/fluido de menor temperatura.
O processo de transferncia de energia devido diferena de temperatura
termina quando se atinge o equilbrio trmico.
No h variao de temperatura em uma mudana de estado fsico.
Em um processo exotrmico, o sistema transfere energia para o ambiente,
acarretando em uma elevao da temperatura do ambiente.
Em um processo endotrmico, o sistema recebe energia, acarretando em uma
diminuio da temperatura do ambiente.
1. Nmero de Aulas: 4 horas-aula
2. Expectativas de Aprendizagem:
Campo Descrio
Cooperar na execuo das tarefas.
Atitudinal Compreender que seus questionamentos fazem parte do processo
ensino/aprendizagem.
Elaborar respostas claras e objetivas, apresentando e discutindo
dados e resultados.
Procedimental
Manusear adequadamente o aparato experimental durante a
atividade.
Calor
Temperatura
Conceitual
Mudana de estado fsico da gua
Calor Latente.
Orientaes/Recomendaes para o professor

Experimento: A temperatura no muda
1. Material Utilizado
Bquer gua
Proveta Cubos de gelo (individuais em copinhos de
Chapa de aquecimento (ou garrafa caf)
trmica e ebulidor) Termmetro
Caixa de isopor Calormetro
Papel Milimetrado
Papel toalha
75
2. Montagem do Experimento
O professor deve dividir a turma em grupos de 7 ou 8 alunos.
Os alunos devero colocar certa quantidade de gua dentro de um bquer e coloc-lo
sobre a chapa de aquecimento, a fim de aquecer a gua at dada temperatura.
Ficar disposio dos alunos uma caixa de isopor com cubos de gelo, para que
possam modificar a quantidade de gelo em um segundo momento da atividade.
Os alunos devero deixar um termmetro dentro do calormetro (discutir com os
alunos o que um calormetro e como podemos construir um calormetro), para
realizar medidas da temperatura da substncia, desde seu estado slido at mudar para
o estado lquido.
Importante: O calormetro um instrumento isolado termicamente do meio
ambiente e muito utilizado para fazer estudos sobre a quantidade de energia
transferida entre dois ou mais objetos de temperaturas diferentes.
3. Previso/Observao
3.1. O professor deve iniciar a atividade distribuindo uma questo diferente a cada grupo de
alunos. As questes so relacionadas com o assunto a ser abordado na atividade e, ao
mesmo tempo, tm um potencial problematizador, por estarem referenciadas na
realidade vivencial desses alunos.
Observao: Cada grupo recebe uma questo, aps o registro das respostas pelos
grupos, coletivamente os alunos da turma devem discutir as questes propostas.
As questes so as seguintes:
A. Quando vamos pegar uma garrafa de refrigerante do freezer de um supermercado,
como sabemos se a bebida est na temperatura em que desejamos?
B. Por que utilizamos cobertores para se cobrir em noites de inverno?
C. Por que recomendvel utilizar panelas com cabos constitudos de material
diferente da prpria panela?
D. Por que logo depois que retiramos o sorvete do freezer ele comea a derreter?
Respostas Esperadas:
A. Seguramos a garrafa e sentimos se ela est quente ou gelada.
B. Para no deixar o frio entrar atravs dele/O cobertor quente (esquenta)!
C. Para no queimarmos a mo.
D. Fora do freezer, o sorvete esquenta e derrete.
Respostas Cientificamente Aceita:
A. A melhor maneira de sabermos se o refrigerante est na temperatura em que
desejamos mediante um termmetro. Caso recorrermos situao de segurar a
garrafa para saber se est ou no na temperatura desejada, iremos confiar na nossa
prpria sensao trmica, ou seja, na temperatura que realmente sentimos em uma
determinada situao.
B. Como o cobertor um isolante trmico, ele dificulta a transferncia de energia do
corpo para o ambiente.
76
C. Caso o cabo seja do mesmo material da panela, ou seja, um condutor de energia, a

energia transferida pela chama do fogo ser transferida para toda a panela,
inclusive para o cabo, fazendo com que queimemos a mo.
D. Fora do freezer, o sorvete recebe uma determinada energia do ambiente, mudando
seu estado fsico do slido para o lquido.
3.2. Logo, o professor prope a seguinte situao-problema aos alunos:
Um grupo de jovens vai passar o dia na praia e necessrio que os alimentos e as
bebidas que eles levarem para o passeio mantenham-se em um lugar que no
esquentem, ou seja, se mantenham refrigerados. Portanto, o que esses jovens podem
fazer para que os alimentos e as bebidas estejam em uma temperatura agradvel no
momento da utilizao?
Resposta esperada: Os alimentos e as bebidas devem ser colocados em uma caixa de
isopor com gelo!
3.3. Aps o professor deve pedir aos alunos que caracterizem a situao-problema. Para isso,
sugere-se que os alunos elaborem desenhos, diagramas, etc. Alm disso, sugere-se que
os alunos registrem suas previses de possveis caminhos para soluo ou as possveis
solues para a situao-problema proposta. Ou seja, o professor deve solicitar aos
alunos que apontem hipteses (suposies ou palpites) que possam ser testveis ao
longo do processo de resoluo da situao-problema.
3.4. Para registrar estas hipteses (ou suposies, ou palpites) o professor deve entregar
aos alunos a Ficha 01 (Apndice 1).
3.4.1. importante que o professor oriente os alunos a transcrever, na Ficha 01, todas
as possveis hipteses que, na opinio deles, ajudem a responder a situao-
problema proposta. Nenhuma sugesto deve, a priori, ser descartada e todas so
bem-vindas.
3.4.2. Nesse momento fundamental a ao do professor, em termos de estmulo e
valorizao de todas as possveis hipteses elaboradas pelos alunos, desde que
elas tenham sido elaboradas/formuladas e registradas. O professor pode e deve
auxiliar a melhorar a redao dos registros. Mas se faz necessrio ressaltar que as
hipteses propostas devem gozar de um mnimo de plausibilidade e de
inteligibilidade.
Para fazer um link entre a Situao-Problema e o experimento, iremos fazer os
seguintes questionamentos aos alunos:
Por quanto tempo uma caixa de isopor mantm algo gelado?
Por que colocamos gelo em uma caixa de isopor para manter o alimento/bebida
gelado?
Que quantidade de gelo necessria para manter algo gelado por um dado intervalo de
tempo?
O gelo vai derreter aps um intervalo de tempo? E isso far aumentar a temperatura do
alimento/bebida que se encontra na caixa de isopor?
Podemos fazer um experimento para determinar se a temperatura varia ou no? Como
poderamos determinar? Proponha um experimento.
4. Formalizao/Realizao
77
4.1.Os alunos devero desenvolver o seu plano de ao para resolver a situao-problema, de

acordo com os materiais disponibilizados.
4.2.Os alunos devero montar o aparato experimental e realizar a atividade de acordo com o
roteiro do aluno.
4.3.Com as medidas realizadas durante o primeiro momento da atividade, o professor deve
lanar a seguinte questo aos alunos:
O que se observa em relao temperatura da gua durante a mudana de estado
fsico? Para onde est indo a energia cedida massa de gua durante as mudanas de
estado fsico?
4.4.Aps os alunos terem respondido a questo, eles devero construir um grfico da
temperatura em funo do tempo, a fim de observar a variao de temperatura durante o
processo de mudana de estado fsico do gelo. O professor deve solicitar que os alunos
expliquem o que aconteceu, com a temperatura da substncia, durante a coleta de dados.
4.5. O professor deve discutir com os alunos os elementos do campo conceitual (definies
de calor, temperatura) envolvidos no experimento.
4.6.Uma sntese das observaes realizadas pelos alunos deve ser registrada na FICHA 01.
4.7.Os alunos devem realizar novamente o procedimento experimental, porm, modificando a
quantidade de cubos de gelo no bquer.
4.8.Os alunos devero construir novamente um grfico da temperatura em funo do tempo,
com os dados obtidos neste segundo momento, e discutir a diferena entre os grficos.
5. Anlise/Comparao
5.1. O professor deve solicitar as respostas dos grupos referentes s questes propostas no
roteiro e, ento, deve promover uma discusso no sentido de buscar coletivamente a
identificao das semelhanas e das diferenas entre os modelos explicativos elaborados
pelos alunos.
5.2. Aps esta etapa os alunos iro responder, ainda em grupos, a situao-problema
indicada no incio da atividade e, ento, devem compar-la com sua resposta inicial
escrita na Ficha 01. Essas respostas devem ser registradas na FICHA 02.
Orientaes/Recomendaes para o aluno
1. Com o auxlio do professor, estabelea as relaes entre os materiais disponveis para a
realizao do experimento e a questo proposta.
2. Com base, em suas suposies para a soluo da situao proposta, monte o aparato
experimental, com o material disponvel em sua bancada.
3. Inicie a realizao da atividade experimental, seguindo o procedimento abaixo:
Aquea at o limite de 70C uma quantidade de gua (utilize a proveta para medir o
volume de gua utilizado).
Coloque a gua aquecida e uma poro de gelo em um calormetro
Mea a temperatura do sistema (gua+gelo) a cada 1 minuto, durante todo o
procedimento experimental.
Mea o volume de gelo colocado no calormetro.
Registre todos os dados coletados durante a atividade em uma tabela.

4. Responda as questes abaixo:
78
O que acontece com o gelo, aps um intervalo de tempo, no interior do calormetro?

Explique utilizando conhecimentos fsicos e qumicos.
O que se observa em relao temperatura da substncia (gua+gelo) durante o
procedimento experimental? Para onde est indo a energia cedida substncia?
5. Construa um grfico da temperatura em funo do tempo e o descreva detalhadamente.
6. Faa uma sntese das suas observaes na FICHA 01.
7. Realize novamente o procedimento experimental, porm, modificando a quantidade de
cubos de gelo no recipiente.
8. Construa novamente um grfico da temperatura em funo do tempo, com os dados
obtidos neste segundo momento, e discuta as diferenas e/ou semelhanas entre os
grficos.
9. Aps a realizao do experimento, voc mudaria a sua resposta para a questo inicial?
Caso afirmativo, responda novamente a questo e compare-a com sua resposta inicial.
Essas respostas devem ser registradas na FICHA 02.
79
APNDICE 02
FICHA 01
Transcreva aqui suas Descreva, com suas palavras, as etapas da atividade que
suposies ajudam a *:
(ou palpites, ou hipteses) Confirmar suas
Rejeitar suas suposies (ou
para explicar a situao- suposies (ou
palpites, ou hipteses)
problema proposta palpites, ou hipteses)
*Observe que voc pode e deve indicar quando a rejeio ou a confirmao for apenas
parcial. Nestes casos, voc deve indicar qual parte e/ou quais aspectos so rejeitados ou
confirmados.
FICHA 02
Indique quais etapas da
Transcreva sua resposta final para atividade ajudaram voc a
a situao-problema proposta chegar resposta para a
situao-problema
80

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Resposta do Grupo 02: - Para se aquece e nos livrar do frio.

Novamente, observando as limitaes das respostas dos alunos, propomos um novo

Aps discusso coletiva da questo e a explorao de novos exemplos, os alunos

Resposta da sala: - Manter a temperatura do corpo

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