VI.- ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

Sergio Tobn Tobn y Nelly Milady Lpez Rodrguez.

Introduccin.

La metacognicin fue concebida por Flavell (1976) como el dominio y

regulacin que tiene el sujeto sobre sus propios procesos cognoscitivos.
Desde entonces se han realizado mltiples desarrollos conceptuales en este
rea, y desde la formacin basada en competencias se ha llegado incluso a
trascender el plano puramente cognitivo que en los primeros aos domin en
este campo este campo (Tobn, 2005). En la actualidad, la metacognicin
comprende los procesos cognoscitivos (saber conocer), los afectivo-
motivacionales (saber ser) y los procedimentales (saber hacer). Por lo que se
considera un proceso de conocimiento y regulacin de la actuacin.

La metacognicin es una estrategia de aprendizaje esencial en la

didctica de las ciencias, en la formacin de los docentes y en la evaluacin, por
lo cual se viene planteando que es la estructura fundamental de toda
competencia, ya que en todo proceso de actuacin ante actividades y problemas
del contexto, para que sea realizado con idoneidad y compromiso tico, es
necesario que las personas reflexionen previamente sobre cmo se encuentran
para afrontar las situaciones y ms concretamente en este caso las de
aprendizaje; seguidamente, necesitarn planificar su actuacin considerando sus
conocimientos, actitudes y procedimiento y finalmente, evaluar de forma continua
su desempeo para identificar errores e implementar acciones de mejora que
sea vean reflejadas en la prctica real. De esta forma, se est superando la
concepcin operativa y mecnica de las competencias como un "saber hacer en
contexto", y en su lugar se continua consolidando el concepto que hemos venido
proponiendo en cuanto que las competencias son actuaciones integrales
reflexivas y de mejora continua del sujeto que aprende.

Precisamente el proceso descrito anteriormente es el que se observa en

las personas altamente idneas: autoevaluacin de s mismas, prevencin de
errores, evaluacin continua de su desempeo, reconocimiento de errores en el
"hacer" y en el "ser", mejoramiento permanente, etc. Es por ello que en el
presente captulo nos hemos propuesto brindar una serie de orientaciones para
trabajar la metacognicin, tanto en la prctica docente como en la formacin de
los estudiantes.

VI.1.- Qu es la metacognicin?

La metacognicin es un proceso mediante el cual los seres humanos

reflexionamos para tomar conciencia de nuestro desenvolvimiento ante diferentes
actividades de la vida y para autorregular -dicho desempeo con el fin de evitar
errores y buscar tener ms calidad en lo que hacemos. En otras palabras, la
metacognicin es el proceso de autorreflexionar para desenvolvernos mejor en
las diversas actividades, y esto no es slo con respecto al mbito cognitivo
(saber conocer) tal como tradicionalmente se ha abordado este tema, sino
tambin con respecto al campo afectivo motivacional (saber ser) y al campo del
saber actuacional (saber hacer).

VI.2.- Por qu es importante la metacognicin en la formacin

de las competencias?

Desarrollar competencias es desarrollar facultades de idoneidad para

realizar las actividades y resolver los problemas de la vida social, personal,
educativa, profesional, laboral e investigativa. Y esto implica que las personas
tomen conciencias cmo deben actuar y que estn en un proceso de mejora
permanente. Y es aqu donde entra la metacognicin, ya que sta es la esencia
de la toma de conciencia de cmo nos desenvolvemos los seres humanos y es
la que nos permite reconocer los errores y buscar subsanarlos. Y esto es as
porque en la forma como nos desempeamos, para que as tengamos cada vez
mayor idoneidad, y podamos superar los errores y dificultades. La sola toma de
conciencia no puede considerarse como metacognicin desde el enfoque
sistmico complejo de las competencias.

Figura 1: Relacin entre metacognicin y competencias.

Importancia de la metacognicin en las competencias

 Fuente: Elaboracin propia.

VI.3.- Qu relacin existe entre la metacognicin y los procesos

cognitivos del pensamiento?

Siendo la metacognicin un proceso reflexivo de cada individuo sobres su forma

de actuar, sus logros y errores ante desempeos concretos se debe tener en
cuenta que son procedimientos conscientes y organizados que posibilitan al
sujeto el autoconocimiento de sus procesos de pensamiento.
La metacognicin se puede considerar una de las habilidades cognitivas
de mayor envergadura que debe desarrollar hoy en da el estudiante. Beltrn
(1987) realiza una clasificacin de habilidades de procesos cognitivos y cita entre
estas, las habilidades metacognitivas y autorreguladoras dentro de las cuales
destaca:

1. Cmo evaluar su propia ejecucin cognitiva.

2. Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema

determinado.

3. Cmo enfocar la atencin a un problema.

4. Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.

5. Cmo determinar si comprende lo que est leyendo o escuchando.

5. Cmo transferir los conocimientos adquiridos de una situacin a otra.

5. Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.

8. Conocer las demandas de la tarea.

9. Conocer los medios para lograr las metas.

Conocer las capacidades propias y como compensar las deficiencias.
 Para la aplicacin de estrategias metacognitivas se sugieren las
siguientes etapas: analizar, planificar, ejecutar, evaluar, reforzar y modificar, las
cuales se coordinan mediante la conciencia y el control personal con el fin de
realizar la actividad o resolver el problema. Estas etapas son aplicables para la
puesta en marcha de las diferentes estrategias didcticas que se implementen
ante actividades de aprendizaje o de desempeo.

1.- Analizar: etapa dedicada a identificar las metas de aprendizaje o de

desempeo, al aplicar esta etapa para la metacognicin se identifican los
elementos o factores que predisponen los procesos de atencin,
memoria y comprensin.

2.- Planificar: consiste en formular un plan para poner en accin la

estrategia, teniendo en cuenta la tarea a realizar, el tiempo y lugar de
realizacin, los criterios de realizacin, las caractersticas personales, las
pautas de realizacin, y los procesos que son necesario potenciar.

3.- Ejecutar: es la puesta en marcha y realizacin de la estrategia para

mejorar el aprendizaje y el desempeo correcto. Implica llevar a cabo las
acciones previstas en la etapa anterior, prever las dificultades y establecer
las oportunidades para su desarrollo.

4.- Evaluar: significa hacer un seguimiento permanente y controlar el

desarrollo de la estrategia teniendo como referente las competencias a
formar mediante la estrategia implementada. Todo ello determinando
aciertos y errores, logros y dificultades.

5.- Reforzar: es el momento para la automotivacin, con base en los

aciertos y logros obtenidos en el desarrollo de la estrategia, los cuales se
desvelan mediante la evaluacin. Al igual que la evaluacin esta etapa se
realiza de manera permanente durante el desarrollo de la estrategia,
siendo as la garanta del cumplimiento de las metas establecidas, toda
vez que promueve la autoconfianza y mantiene el entusiasmo frente a la
consecucin de resultados positivos.

La automotivacin es una facultad que capacita e impulsa a la persona

para actuar, est relacionada con la afectividad. Su fundamento es la atencin de
la memoria y de la realizacin.
6.- Modificar: al igual que la etapa anterior, esta tambin se lleva a cabo
con base en la evaluacin. Una vez determinados los logros y aciertos y
 las dificultades y errores, se establecen los ajustes requeridos en el plan
de accin de la estrategia a fin de mejorar el proceso en busca de los
objetivos establecidos previamente.

Las estrategias metacognitivas se pueden subdividir a su vez en tres

clases: las estrategias de metaatencin, de metamemora y de
metacomprensin. (Tobn, 2005: 188-200). Las cuales se consideran claves en
el proceso de aprendizaje, entendindose el aprendizaje como un proceso
autnomo y responsable donde cada sujeto potencia sus procesos cognitivos de
atencin, memoria y comprensin.

Figura 2. Relacin entre estrategias metacognitivas y procesos

cognitivos del pensamiento.

Fuente: Elaboracin propia.

VI.3.1.- Estrategias de metaatencin.

Las estrategias de metaatencin son procedimientos para identificar el

conocimiento de los procesos mentales con la finalidad de seleccionar un
conjunto de estmulos y controlar las distracciones a fin de autorregular la
atencin.
 Las estrategias de metaatencin tienen como punto de partida el
reconocimiento que lleva a cabo la persona acerca del funcionamiento de los
procesos de atencin, sus elementos y la implicacin de stos en su aprendizaje,
siendo necesario que el estudiante tome conciencia de este primer gran paso
que garantiza el xito en el aprendizaje y en toda accin comunicativa. Implica la
bsqueda y conocimiento de estrategias para autorregular la atencin. Por
ejemplo preguntas intercaladas, ilustraciones y juegos de secuencias, entre
otras.

Algunos procedimientos para apoyar la autorregulacin de la atencin

seran:

1. 1. Seguir el proceso de implantacin de las estrategias didcticas:

controlando de manera permanente los factores perturbadores
internos y externos que puedan afectar al desarrollo de la estrategia.
2. Discriminar los estmulos relevantes: centrndose en los ms favorables, sean
estos auditivos o visuales segn la preponderancia en cada sujeto
3.- Control del esfuerzo de acuerdo con la tarea: estableciendo tiempos de
ejecucin y criterios de realizacin, evitando la prdida de tiempo y
de procedimientos innecesario
4.- Focalizacin en ideas principales o en los datos que se buscan: establece
lmites a los hallazgos y descubrimientos introduciendo claridad en las
bsquedas, logrando poner de manifiesto las relaciones centrales, sin perder la
idea global del proyecto educativo y de la competencia a desarrollar,

5.- Autoinstrucciones verbales: implica dilogo interno, llevado a cabo mediante

autointerrogantes, que ayudan a reflexionar y cuestionar el sentido de las
acciones que se realizan en el desarrollo de la estrategia, contribuyendo de esta
forma a la mejora de los procesos que conllevan el saber ser y el saber hacer.

6.- Control de factores ambientales: el entorno influye en gran medida en los

procesos de atencin y por tanto conviene hacer un reconocimiento y
balance de los factores distractores del entorno, as como tener
conocimiento de los recursos del ambiente que favorecen la atencin.

VI.3.2.- Estrategias de metamemoria.

 Implican el conocimiento y control de los procesos de la memoria.
La persona toma conciencia de su capacidad de almacenamiento y recuperacin
de informacin, y de los mtodos ms apropiados para ello. A su vez adquiere
conocimiento del proceso de olvido y de sus limitaciones y ventajas para
almacenar y recuperar informacin.
Algunos procedimientos para apoyar la autorregulacin de la memoria
seran:

l.- Seguir el proceso de implantacin de las estrategias didcticas:

determinando los factores favorables y desfavorables para el
almacenamiento y recuperacin de la informacin.

2.- Categorizacin y reordenacin de la informacin: estructurar la

informacin teniendo en cuenta las estructuras categoriales y jerrquicas,
para establecer una ordenacin de conceptos y proposiciones, empleando
mapas mentales, mapas conceptuales, mentefactos.

3.- Asociacin imagen - palabra: establecer relaciones entre 'objetos,

figuras e imgenes que tengan relacin con las palabras claves, utilizando
para ello mapas mentales.

4. Elaboracin de modelos: con base en el autoconocimiento de sus

capacidades y dificultades disear un modelo que se adapte a sus
necesidades personales y que garantice la efectividad en el proceso.

5.- Control de factores ambientales: hacer un reconocimiento de los

factores del entorno que favorecen y limitan el proceso de memorizacin.

6.- Distincin entre informacin relevante y no relevante: lograr establecer lo

fundamental dentro de lo importante, de modo que se pueda
determinar la pertinencia de los hallazgos.

7.- Descripcin con las propias palabras: expresar de manea verbal y como se ha
entendido la informacin que se espera almacenar y recuperar.

VI.3-3. Estrategias de metacomprensin.

 La metacomprensin es el conocimiento y control de los factores
relacionados con la comprensin significativa de contenidos dentro de la puesta
en accin de determinada competencias. Esta estrategia metacognitiva busca
potenciar el proceso de adquisicin de la informacin relacionada con una
actividad.

A travs de la metacomprensin la persona sabe que es comprender,

tiene en cuenta el nivel hasta el cual se puede comprender determinado
problema, tiene conciencia de su motivacin para comprender determinado
aspecto, conoce los factores relacionados con el entendimiento de diversas
situaciones y sabe cmo se evala la comprensin.

En el enfoque sistmico complejo, tal y como seal Perkins

"comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que
uno sabe" (1999:70), esto implica una nueva ptica frente a lo que ha sido
tradicionalmente el concepto de comprensin, el cual ha tenido como condicin
esencial la posesin de conocimientos y estructuras cognitivas. De ah la
necesidad de que la educacin no ponga en exceso el nfasis en contenidos
representacionales, sino en el hecho de que las personas aprendan a enfrentarse
a la realidad con espritu abierto, contextualizador y teniendo en cuenta todas las
perspectivas posibles, dejando a un lado esquemas fijos y preconcebidos.
(Tobn, 2005:34).

Uno de los siete "saberes" para la educacin aportados por Morn (2000
a) es la enseanza del proceso de comprensin, a partir del cual Tobn (2005,
2007), ofrece las siguientes recomendaciones didcticas:

1. 1. Promover en las actividades formativas el contacto cognitivo y

afectivo con la situacin.

2. 2. Analizar los problemas en el contexto donde se dan, tejiendo las

relaciones entre factores involucrados.

3. 3. Orientar a los estudiantes para que se vinculen en proyectos

comunitarios y laborales con el fin de que se impliquen en ellos y
comprendan los problemas relacionados.

Entre los procedimientos para apoyar la autorregulacin de la

comprensin se pueden tener en cuenta los siguientes:

1.- Seguir el proceso de implantacin de las estrategias didcticas:

determinando los factores favorables y desfavorables para el proceso de
comprensin.
1. 2. Elaboracin de resmenes: se debe buscar sintetizar los aspectos
centrales abordados durante la sesin de aprendizaje por medio de una
lectura, una situacin significativa o una actividad de aprendizaje. De esta
forma, se facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante
del contenido que se quiere aprender (Daz y Hernndez, 1999:8).

3. Realizacin de esquemas con ideas principales: la esquematizacin es, un

recurso favorable para el aprendizaje debido a que involucra aspectos como la
creatividad y la organizacin, aspectos esenciales en el proceso de comprensin.

4. Ejemplificacin: la bsqueda de ejemplos afianza el recuerdo de la

informacin relevante, establece relaciones y similitudes que una vez
expresadas se fijan en la mente por medio de la memoria.

5. Bsqueda de argumentos contradictorios: una de las acciones que afianza

la comprensin de determinado contenido, es precisamente el poder establecer
argumentos en contra de lo estudiado, esta es una actividad que se puede llevar
a cabo de forma individual, aunque se conoce tambin como tcnica grupal con
el nombre de "controversia" o como actividad ldica con la denominacin popular
de "ngeles y diablos".

5. Explicacin de ideas con sus propias palabras: comunicar es fundamental

para captar cualquier tipo de informacin y por consiguiente para comprenderla.
La libre expresin se ha convertido en un elemento que influye de modo
decisivo sobre otros procesos de aprendizaje.

5. Dramatizacin: consiste en la representacin de escenas en las cuales

cada persona asume un rol papel dentro de la obra, el cual se realiza a partir de
un libreto que se escribe con base en determinado tema. Esta actividad adems
de reforzar el desarrollo del saber conocer, contribuye al fortalecimiento del saber
ser, saber hacer y saber convivir.

5. Diseo de mapas mentales para sistematizar la informacin: un buen

 proceso de organizacin y estructuracin de la informacin es garanta de un
excelente proceso de comprensin. El uso de mapas mentales no solo
garantiza la memorizacin, sino que es a su vez uno de los principales
recursos para favorecer /la comprensin. A este respecto, recomendamos
repasar lo expuesto en el captulo anterior.

9. Control de factores ambientales: hacer un reconocimiento de los factores del

entorno que posibilitan y limitan el proceso de comprensin y hacer
modificaciones segn el caso.

VI.4.- Cmo trabajar de forma general la metacognicin con los

estudiantes en los Proyectos Formativos?.

En los Proyectos Formativos, y en las respectivas fases de los mismos

podemos trabajar la metacognicin bajo los siguientes parmetros:

1. Ser ejemplo para los estudiantes aplicando en el propio rol como

docentes la metacognicin, mediante la reflexin sobre la forma de
orientar las clases, detectando errores, y aplicando cambios para mejorar
el aprendizaje de los estudiantes y teniendo en cuenta las sugerencias de
stos.

2. Invitar a los estudiantes, en determinados momentos de la clase, a que

reflexionen sobre su grado de atencin, concentracin, inters y
compromiso en el taller, y a que se propongan acciones claras para
mejorar en estos aspectos, cuando sea necesario.

3. Brindar recomendaciones a los estudiantes para que se autoevalen en las

actividades de aprendizaje autnomo, y que de esta manera puedan mejorar
cada vez ms en la atencin, la motivacin, el compromiso y el desempeo como
tal.

4. Emplear guas para que los estudiantes mejoren en su desempeos desde la

metacognicin en el momento de realizar lecturas, ensayos, actividades de
 resolucin de problemas, actividades simuladas y mapas, etc.

VI.5.- Cul sera una estrategia metacognitiva concreta para trabajar con
los estudiantes en los talleres?

Hay muchas estrategias metacognitivas adecuadas para llevar a cabo el

proceso de aprendizaje de las competencias (Tobn, 2005). Una de las ms
sencillas y de mayor utilidad es la estrategia de las autoinstrucciones verbales o
autoverbalizaciones (estrategia de metaatencin). A modo de ejemplo se
presenta a continuacin en la Tabla 1 la aplicacin prctica de esta estrategia,
mediante los seis pasos que es necesario aplicar en toda actividad de
aprendizaje con el propsito de que mejoren su nivel de atencin, comprensin y
ejecucin. En este caso concreto a travs del uso de autointerrogantes.

Tabla 1: Ejemplo de aplicacin de los seis pasos de la estrategia de

autoinstrucciones verbales.

Paso 1. Anlisis de la Qu es lo que tengo

situacin: que hacer?
Cmo he manejado la
situacin
antes?
Cmo no debo
manejarla?
Qu est pasando?
Cmo puedo manejar
mejor esta situacin?
Paso 2. Planificacin: Qu opciones tengo?
Cul es la mejor forma
de abordar la tarea?
Cules son los pasos
de la tarea?
Qu es lo primero?
Con qu contino?
Cules son las
 opciones en caso de que algo
no salga de acuerdo a lo
esperado?
Paso 3. Ejecucin: Estoy siguiendo los
pasos propuestos en la
planeacin?
Conviene hacer algn
cambio en lo programado?
Lo propuesto conduce
al logro de las metas
establecidas?
Qu estoy
aprendiendo?
Para qu, llevo a cabo
la tarea?

Paso 4. Evaluacin de la ejecucin: Cmo estoy haciendo

la tarea?
Estoy cometiendo
errores?
Cmo puedo evitar los
errores?
Qu logros obtuve en
comparacin con los objetivos
propuestos?
Qu aspectos debo
seguir mejorando?
Cmo voy mejorar?
Qu bien! Hice un
Paso 5. Autorefuerzo:
buen trabajo, pero la
prxima vez tendr en cuenta
otras alternativas.
i Prest atencin y
pude comprender el tema!
i Me merezco un
descanso por el trabajo
realizado!

Paso 6. Modificar: (planificacin Cmo proceder en

hacia el futuro). otras situaciones?
Qu errores debo
evitar en situaciones futuras?
Cmo puedo seguir
mejorando?

Fuente: Elaboracin propia.

Referencias bibliogrficas.

- Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas del aprendizaje.

Madrid: Sntesis.

- Daz, B.F., Y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. Mxico: MC Graw Hill.

- Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem Solving. En,

RESNICK, L. B. (Ed.): The Nature of Intelligence. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.

- Morn, E. (2000a). Los siete saberes necesarios para la educacin

del futuro. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.

- Tobn, S. (2003). La Cartografa Conceptual. Bogot: Contacto.

Tobn, S. (2005). Formacin basada en competencias. Pensamiento

complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: ECOE.

- Pozo. J. (2006) Nuevas formas de Pensar la Enseanza y el

aprendizaje. Barcelona. Gra.
 Glosario de Trminos.

- Aprendizaje Basado en problemas (ABP): esta estrategia didctica se utiliza

para implicar los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje,
centrndoles en torno a la resolucin de un problema o caso que requiere del
trabajo en equipo y del estudio individual para hallar los fundamentos de su
resolucin. Se divide en las siguientes fases: a). estudio del contexto; b).
comprensin del problema, c). bsqueda de alternativas; d). seleccin de la
mejor alternativa y e). escenario de ejecucin. El ABP se recomienda cuando
resulta fundamental trabajar con un problema y que sea importante analizar
diferentes alternativas para solucionarlo. No se recomienda para el aprendizaje
de conceptos, ni de tcnicas concretas y cuando hay problemas que solo tiene
una posible alternativa de solucin. El ABP se puede integrar con otras
estrategias didcticas tales como la metacognicin, los proyectos formativos y los
mapas. Respecto a la metacognicin, se busca que los estudiantes reflexionen
para que reconozcan su aprendizaje y mejoren continuamente en el dominio de
los problemas de la realidad; por el contrario, en los Proyectos Formativos, el
ABP permite analizar el problema a resolver y seleccionar la mejor estrategia
para implementar el proyecto; y finalmente, en lo relativo a los mapas permiten
organizar y procesar la informacin para analizar y resolver los problemas en el
ABP.

-Aprendizaje Autoregulado (AA): es aquel en el que los estudiantes participan

activamente en su propio proceso de aprendizaje desde el punto de vista
metacognitivo, motivacional y conductual. Es fundamental la mediacin docente
para que los estudiantes aprendan estrategias que les ayuden a aprender con
autonoma, pudiendo citarse, entre otras las siguientes: estrategias de
planificacin del aprendizaje, estrategias de mapas, estrategias metacognitivas,
estrategias de resolucin de problemas y estrategias para aprender con base en
proyectos.

-Cartografa Conceptual (CC): es una estrategia didctica, que ayuda a la

construccin de conceptos cientficos tomando como referencia el saber conocer
de una determinada competencia, mediante un ciclo de varias fases:
determinacin del propsito a alcanzar, anlisis de conocimientos previos,
indagacin, construccin cartogrfica, argumentacin textual y oral, y evaluacin,
considerando en cada fase la autorreflexin y la autorregulacin del estudiante.
Se propone la construccin de un concepto cientfico mediante siete ejes
bsicos: nacional, categorial, diferenciacin, subdivisin, vinculacin,
caracterizacin y ejemplificacin, utilizando como apoyo la estrategia grfica de
los mapas. La cartografa conceptual tambin es una estrategia que permite
evaluar el grado de apropiacin de los conceptos cientficos en los estudiantes,
analizando cada uno de los ejes de un concepto y el proceso de argumentacin.
Esta estrategia didctica fue desarrollada, entre otros, por Tobn (2003) y se
viene aplicando en diferentes pases de Latinoamrica tanto en el sector
educativo, como en la investigacin y en la gestin del talento humano.

-Competencias: las competencias son actuaciones integrales ante actividades y

problemas de un determinado contexto con idoneidad y compromiso tico,
articulando el saber ser (actitudes y valores) con el saber conocer (conceptos y
teoras) y el saber hacer (habilidades procedimentales y tcnicas). Son diferentes
a las capacidades, destrezas, habilidades, actitudes, valores, conocimientos,
objetivos, resultados de aprendizaje y funciones (Tobn, 2005). Una competencia
articula todos estos aspectos de forma sistmica y pertinente.

-Competencias bsicas: son las competencias fundamentales que requieren

todas las personas para actuar en la vida cotidiana y vivir en sociedad. Se
aprenden desde la concepcin y se van desarrollando en los diferentes niveles
educativos, especialmente en la educacin preescolar, la educacin bsica y la
educacin secundaria o media. En su formacin interviene la familia, la escuela,
y las diferentes organizaciones sociales. Ejemplos: competencia de lecto-
escritura, competencia de proyecto tico de vida, competencia democrtica,
competencia de trabajo en equipo, competencia de liderazgo, competencia
matemtica, competencia de anlisis y resolucin de problemas cotidianos
mediante las ciencias naturales, etc.

-Competencias genricas: son competencias transversales para actuaren

diversos escenarios laborales, profesionales y acadmicos. Tambin se las
puede definir como las competencias que son comunes a diversas ocupaciones
y profesiones. Una caracterstica importante es que tienen un componente
relacionado con lo laboral o lo profesional y esto las diferencia de las
competencias bsicas. Una competencia bsica puede pasar a ser una
competencia genrica si se le agrega una descripcin laboral o profesional.
Ejemplos: trabajo en equipo en el contexto profesional, emprendimiento de
empresas, liderazgo organizacional, etc.
-Competencias especficas: son las competencias propias de cada ocupacin
laboral, artstica o profesional, que brindan identidad social e institucional. Se
aprenden y desarrollan en programas tcnicos, tecnolgicos, profesionales y de
postgrado, aunque en determinados casos comienzan a desarrollarse desde la
educacin media. Tienen como base las competencias bsicas y las genricas
en su proceso de formacin. Ejemplos: las competencias propias del licenciado
en educacin, las competencias del profesional en enfermera, las competencias
del ingeniero, etc.

-Criterios: son pautas de evaluacin de cada 'Competencia que permiten

determinar su grado o nivel de formacin, considerando los tres saberes: saber
ser, saber hacer y saber conocer. En el enfoque sistmico-complejo los criterios
son lo mismo que los aprendizajes esperados, los logros y los resultados de
aprendizaje.

-Descripcin de las competencias en una planificacin didctica: hay

muchas metodologas para describir las competencias, las cuales se basan en
diferentes enfoques de las competencias tales como el enfoque funcionalista, el
enfoque conductual, el enfoque constructivista, etc. Desde el enfoque
funcionalista, las competencias se describen con los siguientes componentes:
unidades de competencia, elementos de competencia, criterios, evidencias,
campo de aplicacin y proceso de evaluacin. Desde el enfoque sistmico
complejo la descripcin de las competencias es ms sinttica e integrativa, ya
que slo se tienen en cuenta tres aspectos para la descripcin: enunciado de la
competencia, criterios y evidencias.

-Enunciado de la competencia: se describe la competencia con un verbo de

desempeo (no importa la terminacin), un objeto conceptual, una finalidad y una
condicin de referencia-calidad a la cual se agregan valores.

-Evidencias: son pruebas concretas del aprendizaje de las competencias, las

cuales permiten evaluar los criterios. Deben posibilitar determinar las
dimensiones de cada competencia. Ejemplos: informes escritos, registro de
prcticas, registro de desempeo, pruebas escritas, pruebas orales, registro de
actitudes, pruebas de actitudes, etc.

-Evaluacin de las competencias: es el proceso por medio del cual se

determina el nivel de formacin de una competencia, as como los logros y
aspectos a mejorar por parte del estudiante, teniendo como base criterios y
evidencias. Para ello se consideran actividades de evaluacin que se basen en
actividades con sentido para los estudiantes, as como problemas del contexto
laboral profesional, social y/o disciplinar-cientfico. La evaluacin implica en
muchos casos elaborar actividades y programas de apoyo para los estudiantes
con vacos o dificultades en el aprendizaje de las competencias, con el fin de que
alcancen un nivel mnimo de desarrollo que les permita afrontar las demandas
bsicas del contexto para el cual se estn formando.

-Evaluacin intersubjetiva: es la que se lleva a cabo en la evaluacin de las

competencias y consiste en determinar el proceso de aprendizaje mediante la
argumentacin de los logros y aspectos a mejorar, considerando para ello
criterios y evidencias discutidos y acordados entre docentes y con los mismos
estudiantes o personas evaluadas. Se recomienda que considere tres ejes
esenciales: a). Autoevaluacin: evaluacin del estudiante sobre s mismo. b).
Coevaluacin: evaluacin entre iguales, entre los estudiantes. c).
Heteroevaluacin: evaluacin realizada por el docente o por representantes de
organizaciones externas (empresas, grupos cvicos, organizaciones no
gubernamentales, etc.).

-Idoneidad: es la calidad con la cual se acta ante una actividad o problema,

teniendo como base criterios y evidencias, as como un determinado instrumento
de medicin determinado. En el enfoque sistmico-complejo, tener una
competencia implica tener calidad en la actuacin ante actividades y problemas,
teniendo en cuenta unos determinados criterios acordados, argumentados y
flexibles que permitan determinar dicha calidad. En la idoneidad se considera que
es importante tener en cuenta cuatro aspectos esenciales dentro del campo
laboral-profesional: a). Eficiencia: es el criterio econmico de producir el mximo
de resultados con el mnimo de recursos, energa y tiempo. b). Eficacia: es el
criterio institucional que revela la capacidad administrativa de alcanzar los
resultados propuestos. c). Efectividad: es el criterio poltico que refleja la
capacidad administrativa de satisfacer las demandas de la comunidad y d).
Relevancia: es el criterio cultural que mide el desempeo administrativo en
trminos de importancia, significacin y pertinencia. (Sander, 1990, pp.151-153).

-Enfoquesistmico-complejo: es uno de los enfoques ms recientes de las

competencias, con el cual se pretenden superar problemas de los enfoques
tradicionales, como el funcionalista, el conductual y el constructivista, que tienden
a abordar las competencias con un gran nfasis en aspectos formales,
procedimientos tcnicos muy sofisticados, alto nivel de complicacin del
aprendizaje y tendencia a quedarse en el saber hacer. En contraposicin, el
enfoque sistmico complejo pro pende por: 1). completar menos formatos y
papeles, y buscar ms formacin docente en didctica y evaluacin; 2). construir
programas educativos y de formacin abordando los aspectos esenciales del
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin, con lo cual se busca superar el
nfasis en los detalles y la sofisticacin metodolgica que hoy da es un gran
problema para aplicar la formacin basada en competencias en la educacin y la
gestin del talento humano; y 3). superacin de la definicin de las competencias
como un "saber hacer", y abordaje de stas como actuaciones integrales que
articulan el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, con idoneidad y
compromiso tico.

El enfoque sistmico-complejo busca orientar la construccin curricular, la

didctica, la evaluacin, la certificacin y la gestin del talento humano
considerando el anlisis, la comprensin y resolucin de problemas significativos
del contexto, as como los grandes retos de la humanidad: tener un proyecto
tico de vida, tener una visin local y global, vivir en la cultura de la paz, buscar
el equilibrio ecolgico, construir el tejido social, afianzar los valores universales
de justicia, respeto a la vida, educacin integral, etc. As mismo, se basa en la
metacognicin como fundamento para formacin integral.

-Diagrama de Ishikawa: tambin llamado diagrama de causa efecto o diagrama

de espina de pescado. Es una estrategia didctica que nos permite visualizar un
problema y las causas potenciales que estn contribuyendo a que ste tenga
lugar y la interaccin existente entre las mismas. Fue concebido por el ingeniero
japons Dr. Kaoru Ishikawa en el ao 1953. En su representacin grfica hay
una lnea en el plano horizontal (espina central), representando el problema a
analizar, y de esta lnea salen lneas oblicuas (como las espinas de un pescado)
que representan las causas de los problemas. Un aspecto muy relevante en la
metodologa es que se sugiere es que el mapa se construya de forma
participativa por las personas que estn relacionadas con el problema.

-Diagrama del rbol del problema: es una estrategia didctica que nos permite
interrelacionar una situacin problemtica con sus causas y efectos ms
inmediatos en aras a solventarlo.

-Estrategias didcticas: son procedimientos que ayudan al docente a mediar el

aprendizaje en los estudiantes. Tambin se aplican en procesos de gestin del
talento humano en el mbito de la formacin y la capacitacin. Dentro de la
formacin basada en competencias se recomiendan las siguientes estrategias:
1). Mtodo de Proyectos Formativos (PF), 2). Aprendizaje Basado en problemas
(ABP), 3). Mtodo de Aprendizaje Experiencial de Kolb, 4). Mtodo del Portafolio,
5). Estrategias de Mapas y Diagramas, 6). Cartografa Conceptual (CC) y 7).
Estrategias Metacognitivas.

-Mapas conceptuales: son grficos para organizar el conocimiento en torno a un

determinado tema. Estn compuestos de conceptos y proposiciones, vinculados
mediante palabras de enlace. Se construyen mediante relaciones jerrquicas que
van de lo ms abstracto a lo ms concreto. Pueden ser verticales u horizontales.

-Estrategias de aprendizaje: son los procesos de toma de decisiones

(conscientes y deliberadas) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa
en que se produce la accin. Las estrategias de aprendizaje las aprenden los
estudiantes con la mediacin del docente, para aplicar/as en el logro de las
metas educativas. Un ejemplo de tales estrategias de aprendizaje seran los
mapas mentales.

-Mapas cognitivos: organizacin cartogrfica o geogrfica de los preconceptos

o de los conceptos prximos al estudiante, de escaso nivel de abstraccin. Se
recomienda su utilizacin para procesos de adquisicin de conceptos.

-Mapas mentales: son una estrategia grfica para organizar el conocimiento

mediante la articulacin de palabras y frases claves con dibujos, imgenes,
smbolos, logos, colores y relieves, entre otros aspectos, con el propsito de
generar comprensin significativa de la informacin, y recuerdo a largo plazo.

-Matriz de evaluacin: son tablas o plantillas que permiten evaluar cuantitativa y

cualitativa mente los procesos de aprendizaje y de formacin. Son fundamentales
en la evaluacin de las competencias y se componen de varias columnas con
criterios y evidencias. As mismo, se establecen indicadores respecto a niveles
de dominio de las competencias, con procesos de cuantificacin mediante puntos
o porcentaje.

-Mtodo de mapas: es un manera de aprender empleando herramientas

grficas visuales-espaciales para procesar la informacin de forma significativa
como apoyo en la construccin de conocimientos pertinentes. Los mapas no
remplazan al trabajo cientfico. La finalidad es que lo audiovisual apoye el
anlisis. Para evaluar un aprendizaje, adems del mapa se requiere de la
argumentacin de dicho mapa. Para conocer el grado de apropiacin cientfica
deben usarse otras herramientas que muestren no solo los conceptos y/o
nociones, sino adems la relacin entre stos. Se recomienda invitar a los
estudiantes a reflexionar sobre su aprendizaje a travs del mapa.

-Portafolio: es una estrategia de formacin de competencias en la que el

estudiante sistematiza las evidencias establecidas en una competencia, las
evala y establece mecanismos para el mejoramiento permanente. Para ello
cuenta con el apoyo del docente y de los compaeros de grupo. Cada evidencia
se evala mediante una matriz, la cual es la misma para el docente y los
compaeros. El portafolio posibilita un proceso continuo de planificacin, anlisis,
reflexin y argumentacin, aspectos que son clave en la formacin de las
competencias.

-Proyecto formativo (PF): es la estrategia didctica por excelencia en el

enfoque sistmico complejo de las competencias, y- a travs de ella se pretende
que los estudiantes aprendan a resolver problemas del contexto mediante la
realizacin de uno o varios proyectos significativos, en los cuales se diagnostica,
se planifica, se ejecuta y se evala la solucin dada a una problemtica. La
forma de establecer los proyectos formativos es sencilla: por cada competencia
concreta del perfil de egreso se establece un proyecto formativo, considerando
un problema relevante. Los proyectos formativos se componen de las siguientes
partes: identificacin, competencias a formar, descripcin del proyecto a realizar,
ruta formativa y competencias docentes.

-Redes semnticas: son grficos para organizar el conocimiento mediante la

estructuracin de redes de conceptos, mediante relaciones, donde cada
concepto se explica y se relaciona con otros. Se estructura en forma de red, sin
tener en cuenta la jerarqua a diferencia de los mapas conceptuales que siguen
una estructura jerrquica.

-Ruta formativa: es un componente esencial de los Proyectos Formativos.

Consiste en establecer con detalle las fases del proyecto mediante las cuales se
propone formar al menos una competencia.

-Tiempo de aprendizaje con el docente y tiempo de aprendizaje autnomo:

tiempo de aprendizaje con el docente: es el aprendizaje directo con el docente, y
puede darse en el aula, en la empresa, en el laboratorio, en la comunidad, etc.
Tiempo de aprendizaje autnomo: es el tiempo en el cual el estudiante aprende
de forma autnoma realizando las actividades acordadas en una asignatura,
mdulo o proyecto formativo, sin el apoyo directo del docente. En general, por
cada hora de aprendizaje con el docente hay dos horas de aprendizaje
autnomo, lo cual es necesario adaptar a cada institucin y programa educativo.

-Transfer: es el medio a travs del que se asimilan unos elementos

determinados. Est relacionado con el aprendizaje significativo. Segn Beltrn
(1998), los transfer pueden ser de tres tipos: a). Positivos, cuando un resultado
aprendido en una situacin, es recordado y aplicado en una situacin nueva; b).
Negativo, cuando en la ejecucin de una tarea interfiere el aprendizaje de una
segunda y c). Lateral, cuando la persona es capaz de ejecutar una tarea
diferente pero semejante y del mismo nivel de complejidad ya aprendida. Gagn
(1965) incluye un cuarto tipo: el "transfer vertical", el cual tiene lugar cuando una
persona es capaz de aprender resultados semejantes pero ms avanzados o
complejos.
-Uve heurstica: es una estrategia didctica que fue desarrollada por Gowin.
Consiste en abordar una pregunta central en un contexto-acontecimiento,
mediante el anlisis de los aspectos conceptuales y metodolgicos requeridos
por la situacin. Con ella se apoya el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).