Psicologia de Jovens e Adultos - CESUMAR

Professora Dra.
Sheila Maria Rosin
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
DE JOVENS E ADULTOS
PS-graduao
ESpecializao em docncia do ensino superior
MARING-pr
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Marketing: Bruno Jorge
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza
Assessora Pedaggica: Fabiane Carniel
Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, Luiz Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimares
Cripaldi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda
Canova Vasconcelos.
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao
a distncia:
C397 Psicologia da aprendizagem de jovens e adultos / Sheila

Maria Rosin - Maring - PR, 2012.
83 f.
Ps-Graduao em Docncia do Ensino Superior - EaD.

1. Psicologia da aprendizagem. 2. Desenvolvimento cogni-

tivo. 3. EaD. I.Ttulo.

CDD - 22 ed. 158.2
CIP - NBR 12899 - AACR/2
As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM.
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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
DE JOVENS E ADULTOS
Professora Dra. Sheila Maria Rosin
APRESENTAO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados. A busca por
tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de
problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos nossos far
grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso de democratizar
o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas do conhecimento,
formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e
solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais
e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia
social e poltica e, por fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao
com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional
e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos
ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto
acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com
o mundo do trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educao continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 5

Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou
a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de Educao a Distncia
do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se fazer um competente profissional e,
assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo
de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, determinadas pelo
Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma
equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distncia geogrfica que voc esteja,
possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente, voc
construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada especialmente no
ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do material produzido em
linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de
linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas
as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formao, tm por intuito possibilitar o
desenvolvimento de novas competncias necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de
forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os textos, fazer
anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos fruns, ver as indicaes
de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitaro
organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construo de conhecimentos.
Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na
Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de
aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo

Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
6 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

APRESENTAO
Livro: PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS

Prezado acadmico, meu nome Sheila Maria Rosin e sou autora deste livro que traz para voc questes
oportunas para a compreenso de dois processos humanos muito importantes: ensinar e aprender.
Ensinar e aprender so duas atividades inerentes condio humana. Aprendemos quando mudamos
nossa forma de pensar e nos comportar e ensinamos quando dividimos com outro o que sabemos,
nossas experincias e vivncias.
O beb humano ao nascer imerso num mundo de aprendizagem: a sua sobrevivncia est condicionada
a sua capacidade de aprender, de responder aos desafios que o mundo lhe impe. Assim, respirar, chorar,
sugar faz parte do rol de habilidades iniciais que vo se tornando mais numerosas e complexas medida
que a criana cresce e descobre novas coisas a serem aprendidas e apreendidas.
Todas as atividades que envolvem o aprender so ensinadas de forma relativamente espontnea e

assistemtica no incio da vida: a me no planeja o melhor dia para ensinar seu filho a andar e nem qual
a palavra que ir inserir naquela semana no vocabulrio da criana e esta, por sua vez, aprende o que
lhe ensinam, intencionalmente ou no, observando, perguntando, imitando ou tentando fazer do seu jeito.
Desta forma, podemos definir aprendizagem como sendo um processo natural inerente condio de ser
vivo e necessidade de sobrevivncia (SOUSA, 2003, p.30), assim com a criana (na ontognese), e
assim foi com a humanidade (na filognese) .
Mas o homem no resumiu a sua vida a observar e a imitar, muito pelo contrrio: perguntou, pesquisou
e refletiu sobre o que, por que e como as coisas eram feitas, se interessou pelo mundo fsico e social,
construiu um corpo de saberes que tornou-se patrimnio da humanidade, necessitando de formas mais
elaboradas de transmisso. Neste contexto, surgem a escola e o professor: a escola como instituio
e espao privilegiado onde a aprendizagem e apropriao acontecem e o professor como adulto
socializador, mediador entre o saber e o aprendiz (SOUSA, 2003, p.42).
Segundo Sousa (2003, p.37), quando a arte de ensinar se torna intencional, ela apresenta contornos de
complexidade que marcam as concepes que o professor tem sobre o processo de aprender que podem
ser reveladas na sua forma de pensar e agir:
O aluno visto como uma tbula rasa, cujos conhecimentos e experincias anteriores no so consi-
derados. A aprendizagem entendida como um mecanismo de registro e o ensino como transmisso
de conhecimento. O aluno deve desenvolver uma atitude de dependncia e submisso em relao
quele que sabe: o professor.
O aluno continua a ser visto como algum que pouco sabe, mas o ensino passa a ser entendido
como treino que pode tir-lo desta condio de no saber. Por meio dos reforos e dos incentivos, a
aprendizagem estaria garantida.

O aluno torna-se o centro das atenes, como um ser autnomo capaz de raciocinar, intuir, descobrir,
comparar e selecionar. Os processos de desenvolvimento e aprendizagem se condicionam mutuamen-
te, construindo novas estruturas mentais.
A Psicologia, por meio da Psicologia Evolutiva, desde sua origem se interessou pelos temas da
aprendizagem e desenvolvimento humano. Os primeiros trabalhos que se preocuparam com as questes
evolutivas numa perspectiva psicolgica datam da segunda metade do sculo XIX e do incio do sculo
XX, pois foi neste perodo que se publicam as primeiras obras sobre infncia, adolescncia, idade adulta
e velhice. Os referencias tericos que orientaram a maioria destes trabalhos pautaram-se nos modelos
mecanicistas e nos organicistas, os dois modelos situados na tradio do empirismo e do racionalismo,
respectivamente (PALCIOS, 1995).
No modelo mecanicista, afirma o autor, o importante no o que h dentro das pessoas, mas sim o que
vem de fora e as moldam, ou seja, suas experincias e aprendizagens. J os modelos organicistas, sem
negar a experincia, enfatizam os processos de desenvolvimento que tm carter universal, ou seja, que
ocorrem em todas as pessoas de todas as culturas, porque tm suas razes em caractersticas inatas da
natureza humana (PALCIOS, 1995, p.12).
At o final dos anos de 1970, esses dois modelos foram amplamente utilizados como explicativos
pela Psicologia Evolutiva. Este quadro comea adquirir uma nova configurao quando um grupo de
estudiosos insatisfeitos com as limitaes desses dois modelos prope uma nova forma de entender
o desenvolvimento humano, muito mais ampla: o modelo do Ciclo Vital. Nesta nova perspectiva no se
considerariam mais apenas o desenvolvimento ocorrido na infncia e na adolescncia, mas todas as
mudanas ocorridas do nascimento at a morte consideradas a partir de seus condicionantes histricos,
sociais e econmicos.
Objetivamos assim, neste livro, abordar alguns referenciais tericos tradicionais que explicam os
processos de desenvolvimento e aprendizagem nos seres humanos e, tambm, apontar algumas
tendncias contemporneas sobre a questo.
Desta forma, na unidade I procurei traar um perfil sobre quem este jovem adulto que, assumindo
o papel de aluno, est ocupando as carteiras do Ensino Superior. Assim, me proponho a definir sua
estrutura fsica e cognitiva, no deixando de abordar tambm as questes emocionais que envolvem este
jovem adulto.
Na unidade II, apresentarei duas abordagens tericas psicanlise e epistemologia gentica, que
contriburam para a compreenso das relaes possveis entre os processos de desenvolvimento e a
aprendizagem destacando seus componentes afetivos e cognitivos, respectivamente. Optei por discutir
as abordagens por meio de dois de seus nomes mais expoentes, aqueles que estariam ligados ao seu
desenvolvimento: psicanlise, por Freud e a epistemologia gentica, por Piaget.

Para finalizar, na unidade III, com o objetivo de entender o desenvolvimento humano a partir de quatro
planos genticos que incluem a filognese, a ontognese, a sociognese e a micrognese, apresentaremos
alguns pressupostos da abordagem histrico-cultural que teve, como principal precursor, o psiclogo
sovitico Lev Semyonovich Vygotsky.
Desta forma, ressaltamos a nossa satisfao em trabalhar com voc destacando a importncia da leitura
do livro e da realizao das atividades propostas para que no s a disciplina, mas para que todo o curso
seja realizado com sucesso! Bom estudo!

SUMRIO
UNIDADE I
A PSICOLOGIA DE JOVENS E ADULTOS E OS CICLOS DE VIDA
VIDA ADULTA: TRAANDO PERFIS 15
CATEGORIAS DE MUDANAS 18
O JOVEM ADULTO 22
O DESENVOLVIMENTO FSICO 24
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 25
O DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO 26
A PROFISSIONALIZAO DO JOVEM ADULTO 28
LAOS FAMILIARES 31
UNIDADE II
OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PSICANLISE

E DA EPISTEMOLOGIA GENTICA
DESENVOLVIMENTO HUMANO: ALGUNS PRESSUPOSTOS 39
A PSICANLISE: SIGMUND FREUD (1856-1939) 40
EPISTEMOLOGIA GENTICA: JEAN PIAGET (1896-1980) 53
UNIDADE III
A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: VYGOTSKY
VYGOTSKY: VIDA E OBRA 68
CONCLUSO 80
REFERNCIAS 82
UNIDADE I
A PSICOLOGIA DE JOVENS E ADULTOS E OS CICLOS DE VIDA

Objetivos de aprendizagem
Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humana a partir dos conceitos da psicologia

evolutiva.
Elencar caractersticas fsicas, emocionais e cognitivas dos jovens e dos adultos.
Entender os princpios norteadores do modelo Ciclo Vital.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Traar um perfil da vida adulta
O adulto jovem em seus aspectos fsicos, cognitivos e emocionais
A profissionalizao do jovem adulto

INTRODUO
Diante das possibilidades de periodizarmos o desenvolvimento humano, a mais aceita era aquela que
o dividia em: infncia, adolescncia, juventude, maturidade e velhice, sendo que para cada um deles
havia um tpico especfico. Assim, a infncia era vista como um perodo cujas vivncias marcariam
indelevelmente toda a vida posterior, a adolescncia como uma poca de transgresses e mudanas e a
maturidade como uma fase da vida com significativa estabilidade e poucas alteraes (PALCIOS, 1995).
Contudo, o trabalho de conceituar cada uma destas fases, detalhando suas peculiaridades, pode se tornar
mais complexo medida que samos da infncia e adentramos vida adulta. Esta complexidade se deriva
de dois motivos principais e interligados: o primeiro que quanto mais velhos ficamos, mais difcil se
torna padronizar caractersticas e comportamentos, ou seja, mais fcil definir uma criana de cinco anos
em seus aspectos fsicos, comportamentais e emocionais, do que definir estes mesmos aspectos em um
jovem de vinte anos, por exemplo. E o segundo motivo, provavelmente decorrente deste primeiro, est
ligado ao fato de que os tericos tm se dedicado a estudar muito a infncia, um pouco a adolescncia
e quase nada a vida adulta ou a velhice. Em decorrncia disso, temos pouca literatura especializada em
desenvolvimento humano que aborda o jovem adulto.
Mesmo assim, nesta unidade, nos aventuramos a elencar as caractersticas fsicas, emocionais e
cognitivas dos jovens e dos adultos, propondo uma reflexo que nos possibilite entender este perodo
da vida humana como sendo repleto de acontecimentos e de mudanas significativas que interferem
diretamente no estilo de vida de todas as pessoas.
VIDA ADULTA: TRAANDO PERFIS

FONTE: shutterstock.COM
Ao iniciarmos uma conversa sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem do jovem e do

adulto, propomos algumas questes norteadoras, como, por exemplo: o que ser jovem? O que ser
adulto? O que ser jovem e adulto perante a lei? Quais as principais caractersticas dessas etapas

da vida? O que ser jovem e adulto no interior de processo educativo? Qual seria o papel dos pais/
professores na educao/orientao do jovem e do adulto?
NO DICIONRIO:
JOVENS Que moo, que est em idade juvenil; animal de tenra idade; pessoa moa.
ADULTOS Diz-se do adulto que atingiu o completo desenvolvimento e chegou idade vigorosa; que
atingiu plena maturidade, expressa em termos de adequada integrao social e adequado controle das
funes intelectuais e emocionais.
Fonte: Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa
Essas perguntas, bem como as possveis respostas que possam ser dadas a elas, quase sempre
pressupem o entendimento do desenvolvimento humano como as transformaes que ocorrem ao longo
da vida do sujeito, divididas em fases/perodos/etapas, geralmente definidas como infncia, adolescncia,
juventude, maturidade e velhice. Esta diviso caracterizada, na maioria das vezes, pelas principais
mudanas fsicas e psquicas pelas quais os seres humanos passam em seu processo de desenvolvimento.
NA LEI:
CONSTITUIO FEDERAL (1988):

Art. 228 - So penalmente inimputveis os menores de dezoito anos, sujeitos s normas da legislao especial.
Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 12 jun. 2009.
ECA (1990):
Art. 2 - Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa de at doze anos incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Fonte: BRASIL. Ministrio da Sade, Ministrio da Criana. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia,
1991.
CDIGO CIVIL BRASILEIRO (2002)

Art. 5 A menoridade cessa aos dezoito anos completos, quando a pessoa fi ca habilitada prtica de todos os
atos da vida civil.
Fonte: <http://www.jucepa.pa.gov.br/downloads/docs/pdf/Novo_codigo_civil.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2009.

Contudo, apesar dos aspectos fsicos e psquicos serem importantes, eles no so suficientes para
explicar o complexo conjunto de fatores que determinam o desenvolvimento humano. Em outras
palavras, se possvel, em alguns casos, determinar padres de desenvolvimento universais, como as
transformaes fsicas, no podemos deixar de considerar que at estas esto sujeitas a outros fatores,
como os econmicos e culturais, por exemplo.
PARA A EDUCAO:
O adulto, quando pensamos na educao de jovens e adultos, se restringe ao adulto migrante, das camadas
empobrecidas, geralmente analfabetos e/ou com baixo nvel de instruo escolar. Deste grupo, assim delimitado,
exclui-se o estudante universitrio, o profi ssional qualifi cado que frequenta curso de formao continuada ou de
especializao. Esta excluso deve-se, tambm, falta de parmetros metodolgicos, didticos e psicolgicos
mais precisos.
Ou seja, o que temos a falta de referenciais tericos, fundamentalmente no campo da Psicologia, que abordem
este perodo da vida como uma fase diferenciada, com caractersticas e peculiaridades especfi cas. Na maioria
das abordagens tericas tem-se a vida adulta como um desdobramento e como uma continuao de fases an-
teriores.
Fonte: OLIVEIRA, M. K. de. Ciclos de vida: algumas questes sobre a psicologia do adulto. Educao e Pesqui-
sa. So Paulo. v. 30, n.2, maio/ago/2004; pp.211-229.
Enfim, queremos ressaltar que, embora os estudos que periodizam o desenvolvimento humano em
perodos/fases possibilitem suporte terico para melhor entend-lo, uma perspectiva universalizante
desse desenvolvimento no representa sua totalidade, como afirma Oliveira (2004, p.214):
[...] as transformaes mais relevantes para a constituio do desenvolvimento tipicamente
humano no esto na biologia do indivduo, mas na psicologia do sujeito, muito mais referida [...] s
circunstncias histrico-culturais e s peculiaridades da histria e das experincias de cada sujeito.
FONTE: SHUTTERSTOCK.COM

Desta forma, parece claro supor que a vida de uma jovem universitria de 20 anos, recm-ingressa num
curso de medicina em uma renomada universidade brasileira, fundamentalmente diferente da vida de
outra jovem da mesma idade, moradora de uma pequena cidade no interior do pas, que j cuida de seu
segundo filho e trabalha desde criana para sustentar a si e a famlia. Ou, ainda, a diferena da vida de
um jovem brasileiro que concluindo um curso de ps-graduao j se prepara para fazer estgio em
outro pas e a do rapaz que inicia seu processo de alfabetizao em um curso de Educao de Jovens e
Adultos. Ou seja, so tantas as possibilidades de comportamentos que se torna difcil estabelecer alguma
padronizao entre eles.
Este prembulo introdutrio leva a pensar no desenvolvimento humano no apenas como etapas de vida
caracterizadas pela padronizao de alguns comportamentos, mas como perodos sujeitos a mltiplas
determinaes. Neste sentido, embora reconheamos a existncia de padronizaes no comportamento
humano, procuramos, nesta disciplina, promover uma reflexo do desenvolvimento como um processo
de mudanas fsicas, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem durante toda a vida, desde a concepo
at a morte. Lembrando que essas mudanas podem ser influenciadas por aspetos contextuais como os
histricos, os culturais, os econmicos entre outros.
CATEGORIAS DE MUDANAS
Estudiosos do desenvolvimento humano associam a trs categorias bsicas as mudanas que ocorrem
durante a vida do sujeito (BEE, 1997), sendo estas: 1) mudanas partilhadas; 2) mudanas comuns a um
subgrupo em particular e 3) mudanas individuais.
1) Mudanas partilhadas estas mudanas esto ligadas ao que entendemos comumente como
desenvolvimento, so partilhadas com membros da mesma espcie, so geneticamente programadas
e esto ligadas idade do sujeito. Uma das foras que podem produzir este tipo de mudana est nos
processos biolgicos bsicos, comuns a todos os seres humanos. Como exemplos deste tipo de mudana
tm-se:
no beb, o nascimento dos primeiros dentes, a idade com que ele capaz de dar seus primeiros passos;
na puberdade, o aparecimento dos caracteres sexuais secundrios: os pelos pubianos, os seios, a

barba;
no adulto, o incio do processo de envelhecimento marcado pelo surgimento dos fios de cabelos brancos e
as rugas.
Contudo, no devemos desconsiderar a infl uncia do ambiente mesmo sobre os padres maturacionais geneti-
camente determinados. De acordo com artigo da Revista Veja (Veja, 17 de julho de 1996), publicado na dcada
de 1990, a mdia de altura da populao do Brasil havia, em quinze anos, aumentado 4 cm, principalmente entre

os adolescentes das camadas sociais mais favorecidas. Esses adolescentes estavam pelo menos 2,5 cm acima
do esperado pelos especialistas em desenvolvimento, e seguindo a mesma tendncia, os ps e as mos esta-
riam maiores, deixando os adolescentes mais desajeitados e desengonados. Esse fato poderia ser atribudo,
principalmente, aos padres de alimentao e sade iguais aos do Primeiro Mundo a que esses adolescentes
estariam sendo submetidos.
Fonte: FRANA, Valria. Gerao de mutante. Veja, 17 de julho de 1996, Editora Abril, Ed. 1453. Ano 29, n.29
Alm do relgio biolgico, existe tambm, conforme Bee (1997), o relgio social que se refere s
experincias culturalmente compartilhadas e ao que esperado em termos de comportamento em cada
faixa etria. Como, por exemplo, a idade em que comumente as crianas vo escola; a idade da escolha
profissional pelos jovens, ou ainda, a sada de casa para constituir famlias e ter filhos. As experincias
comuns vivenciadas no interior de um mesmo grupo interferem no desenvolvimento, embora possam no
ter a fora dos padres maturacionais.
Enfim, a forma com que o sujeito reage s presses dos relgios sociais e biolgicos pode gerar mudanas
internas compartilhadas. So as mudanas biolgicas e sociais que ocorrem na infncia, na adolescncia
e na vida adulta que possibilitam a formao de um arcabouo para um conjunto de mudanas previsveis
na personalidade, estilo de pensamento, valores (BEE, 1997, p.33).
2) Mudanas comuns a um subgrupo para entendermos o processo de desenvolvimento das pessoas,

no podemos nos deter apenas aos aspectos maturacionais, mas devemos tambm verificar a influncia
da cultura de uma determinada sociedade e do momento histrico vivido pelo grupo em questo.

Uma interessante matria exibida pelo Jornal da Globo no ano de 2011 (ver: <http://www.youtube.com/
watch?v=iHso0nBtkbE>), retrata bem as mudanas entre as geraes ocorridas nos ltimos 70 anos. Segundo a
reportagem, o intervalo entre uma gerao e outra fi cou mais curto: uma gerao nova aparece a cada 10 anos,
o que faz com que pessoas diferentes convivam o tempo todo em casa, nas escolas e no mercado de trabalho.
A matria apresenta a primeira gerao como sendo a Baby Boomers, que nasceu no fi m da Segunda Guerra
Mundial. No Brasil, os Baby Boomers eram jovens quando comeou a ditadura militar, uma gerao marcada
pela luta, pela jovem guarda e pelo rock in roll. Os Baby Boomers tinham como ideal construir uma carreira slida,
fi delizao ao trabalho, uma gerao preocupada com o dever, com a segurana, em permanecer muito tempo
na empresa. So eles que esto hoje, no mercado de trabalho, na posio de chefi a, de presidncia, de diretoria.
Entre as dcadas de 60 e 70 nasceu a gerao que fi caria conhecida como a gerao X. Esta, jovem na dcada
de 80, assistiu as Diretas J, conviveu com a AIDS e viu os avanos da tecnologia. No mercado de trabalho
uma gerao que quer trabalhar mais, formar reservas, apegada a ttulos, a cargos, tem um pouco mais de
resistncia tecnologia e no tem o af de buscar inovaes. A gerao seguinte, gerao Y, j nasceu num pas
da abertura poltica, na era da tecnologia. No mbito do trabalho um profi ssional mais voltado para si, para o
prazer, que no quer um emprego fechado, mas sim subir na carreira rapidamente, nem que para isso precise
mudar vrias vezes de empresa. A galerinha que nasceu em meados da dcada de 1990 e que est chegando
ao ensino superior a gerao Z, muito mais impaciente e imediatista que a gerao Y. Esta uma gerao cujo
ritmo determinado pela tecnologia, habituada a fazer tudo ao mesmo tempo: MSN, celular, twitter, facebook, es-
to com todos ao mesmo tempo em que esto sozinhos, desta forma o individualismo uma outra caracterstica
desta gerao que pode vir a ter difi culdade em trabalhar em equipe no futuro. A convivncia de cada uma destas
geraes no mercado de trabalho pode ser bastante confl ituosa, pois possuem modelos mentais diferentes, uma
educao e uma histria tambm diferente.
Pesquisas como estas, que apontam para o novo perfil dos jovens brasileiros, nos permitem conhecer
hbitos, costumes e a forma de pensar de quem provavelmente, em pouco tempo, estar sentado nos

bancos das universidades como nossos alunos e de quem, a longo prazo, estar assumindo funes
produtivas importantes e/ou conduzindo o pas. Portanto, esses estudos podem ajudar pais e professores
a compreenderem melhor o comportamento de seus filhos/alunos pois, segundo Bee (1997, p.36),
precisamos entender como experincias especficas so capazes de levar grupos inteiros de pessoas
para caminhos diferentes.
As mudanas individuais, as partilhadas e as comuns a um subgrupo so aquelas que nos mostram como deter-
minadas mudanas: culturais, tecnolgicas entre outras, podem determinar novos comportamentos que afetam
todo um grupo de pessoas que, consciente ou inconscientemente, aderem a elas. Vejam, este o caso da gera-
o X, da Y e tambm da Z, como vimos no quadro acima. Bem, muitas vezes, a maior difi culdade do professor
universitrio dialogar com geraes que parecem to distantes da sua, com formas de pensar e se comportar
muito particular, gerando dentro da instituio escolar confl itos semelhantes queles observados nas empresas.
Desta forma, ns devemos, na tentativa de minimizar estes confl itos, estar abertos para as mudanas e para as
inovaes que cada gerao pode trazer para dentro das salas de aula. A convivncia pacfi ca entre geraes
possvel, desde que cada uma esteja disposta a reconhecer o que cada uma delas tem de melhor!
3) Mudanas individuais Refere-se ao impacto que as experincias individuais podem ter sobre as
pessoas. Conforme Bee (1997), a maneira como as experincias individuais iro afetar o desenvolvimento
de algum depende fundamentalmente do momento em que estas ocorrem. A ideia bsica , segundo
a autora, que a experincia vivida no tempo normal e esperado pela cultura ir trazer para a pessoa
dificuldades menores do que a experincia vivida fora de poca. Por exemplo, qual ser o impacto, na vida
de uma menina de 5 anos, quando souber o falecimento da me? Ou para uma adolescente engravidar
aos 15 anos? E o que significa para uma mulher de 50 anos ingressar pela primeira vez num curso
universitrio? Ou um homem de 35 anos aprender a ler e escrever? Desta forma, toda a pessoa, em
qualquer faixa etria, cuja experincia de vida se desvie da trajetria esperada, pode, de certa forma,
ver-se fora do caminho (BEE, 1997, p.37).

O JOVEM ADULTO
Na vida adulta, as mudanas fsicas e cognitivas so marcadas por padres mais graduais e variveis
de uma pessoa para a outra do que em outras fases da vida, como a infncia, por exemplo. Os estudos
sobre o desenvolvimento da criana so orientados pelo papel da maturao, pelos acrscimos e pelos
aperfeioamentos. J no adulto, se busca determinar as perdas, os declnios (BEE, 1997). Contudo, as
definies do que vem a ser a vida adulta e as possveis periodizaes que se pode fazer nesta etapa do
desenvolvimento humano sofrem mudanas no decorrer da histria e no interior de diferentes culturas.
Um exemplo bastante ilustrativo deste fato o que tem acontecido com a fase/perodo denominado de
velhice/senilidade e, mais recentemente, terceira idade ou melhor idade.
O novo perfil que as pessoas com mais de 60 anos vm assumindo frente sociedade pe por terra
vrios esteretipos negativos em relao populao da terceira idade como, por exemplo, a imagem
do idoso dependente financeiramente e sem poder de deciso. Um dos dados que chama a ateno
o papel que esta populao desempenha na renda familiar, os resultados de pesquisa recm-concluda
sobre a terceira idade realizada com 1500 pessoas revelou que esse estrato da populao responde, em
mdia, por nada menos do que 71% da renda familiar total e que essa participao aumenta de forma
significativa quanto menor a classe econmica.

Terceira idade gasta mais em qualidade de vida
Com dinheiro no bolso, tempo livre, autonomia e disposio para gast-lo, o potencial de consumo dos brasileiros
que j passaram dos 60 anos comea a chamar ateno. Pesquisa recm-concluda sobre o mercado da terceira
idade, do instituto Somatrio, revela que essa faixa etria tem renda mensal total de R$ 7,5 bilhes, responde por
15% dos rendimentos de todos os domiclios [...]. Os resultados da pesquisa revelam:
93 % dos entrevistados tm renda prpria.
81% se declararam totalmente independentes para suas tarefas cotidianas.
30% informaram que vo s compras, sendo que destes 36% so mulheres.
64% declararam que costumam viajar.
45% declararam praticam algum exerccio, seja em alguma academia ou por conta prpria.
56% informaram que leem jornais e revistas.
Fonte: <http://www.cruzeirodosul.inf.br/materia.phl?editoria=43&id=283131>. Acesso em: 12 abr. 2010.
No caso da periodizao, embora no haja consenso entre os estudiosos, convencionou dividir a vida
adulta em: incio da vida adulta entre 20 a 40 anos; vida adulta intermediria 40 a 65 anos; e final
da vida adulta dos 65 anos at a morte (BEE, 1997; MOSQUERA, 1983). Neste estudo, baseados em
dados obtidos pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que
indicam um aumento considervel de ingressantes nas universidades brasileiras na faixa etria dos 25
aos 29 anos, focaremos principalmente o perodo compreendido como incio da vida adulta.
Segundo dados do Inep, o aumento de 61,9% no nmero de ingressos entre 2000 e 2006 nas Instituies de
Ensino Superior (IES) se deveu, principalmente, faixa etria dos 25 aos 29 anos. No ano 2000, eles represen-
tavam 15,9% dos novos estudantes. Em 2006 eram 18,7% do total. Os ingressantes da considerada faixa adulta,
acima dos 25 anos, passaram de 35,81% no ano 2000 para 39,73% em 2006.
Fonte: <http://revistaensinosuperior.uol.com.br/revista.asp?edicao=Edi%E7%E3o%20115>. Acesso em: 15 jun.
2009.

O DESENVOLVIMENTO FSICO
At o fim da adolescncia o desenvolvimento fsico encontra-se completo. Um adulto jovem padro na

casa dos 20 a 30 anos com bons hbitos de vida, higiene, sono, exerccios, alimentao e um nvel
controlado de stress - possui:
mais tecido muscular, um mximo de clcio nos ossos, mais massa cerebral, melhor viso, audio
e olfato, maior capacidade de oxigenao e um sistema imunolgico mais eficiente. Ele mais forte,
mais rpido e mais capaz de recuperar-se do exerccio ou de adaptar-se s condies do corpo em
mudana na temperatura ou em maiores altitudes (BEE, 1997, p.390).
No existe um consenso entre os especialistas sobre a idade que se inicia e que se encerra a adolescncia.
Cronologicamente, ela defi nida, pela Organizao Mundial da Sade (OMS), pelo Ministrio da Sade e pela
Sociedade Brasileira de Pediatria como a faixa etria de 10 a 19 anos; j o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), no Artigo segundo, delimita a adolescncia entre 12 e 18 anos.
Fonte: ROSIN, S. M. Os incrveis anos da adolescncia. Psicologia e educao: compartilhando saberes. Ma-
ring: Eduem, 2009, pp. 91-110.
Soma-se a uma melhor acuidade visual, a uma maior capacidade aerbica e um sistema imunolgico
mais eficiente uma grande capacidade reprodutiva. Os riscos de complicaes na gravidez e de abortos
so menores aos 20 que aos 30 anos, a fertilidade, entendida como a capacidade de conceber, atinge seu
pico no final da adolescncia e incio dos 20 anos, declinando progressivamente. Uma pesquisa realizada
nos Estados Unidos na dcada de 1980 revelou que apenas 7% das mulheres entre 20 e 24 anos eram
infrteis, comparadas a 15% daquelas entre 30 e 34 anos e 28% das mulheres entre 35 e 39 anos (BEE,
1997, p.392).

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Existe uma crena bastante arraigada de que a capacidade cognitiva na infncia e na adolescncia
maior do que na maturidade e de que esta capacidade tende a declinar com o passar dos anos. Pesquisas
desenvolvidas tendem a corroborar com a ideia de que as habilidades cognitivas diminuem com a idade.
Se tomarmos grupos de pessoas com idades diferenciadas entre 20 a 80 anos, por exemplo, e pedirmos
para que respondam num curto espao de tempo as seguintes questes: quais os nmeros que faltam na
sequncia 1 3 9 _ _ 81 243; ou, qual letra se seguiria a esta srie J, F, M, A, M, J; ou ainda, qual o objeto
que se pode ler nas letras misturadas R R R R F G I A E E O D, provavelmente teramos que as pessoas
mais jovens se sairiam melhor nas respostas.
O teste completo pode ser encontrado em: <http://veja.abril.com.br/270601/teste.html>.
Mas ser que estes resultados apontariam para uma deteriorao inevitvel da inteligncia? Segundo
Palcios (1995), a resposta no. O que aponta o autor em tela para a necessidade de se buscar as
origens de tais diferenas que, segundo ele, podem ser compreendidas a partir das seguintes hipteses:
Problema de projeto de investigao: esse problema consiste nas pessoas estudadas terem idades
diferentes no mesmo momento da investigao. Isto pode signifi car, por exemplo, que os sujeitos
mais jovens, na casa dos 20 anos, tenham maior tempo de escolarizao do que os mais velhos. Para
Palcios (1995), seria difcil determinar qual porcentagem das diferenas se deve capacidade inte-
lectual, a diferenas de gerao ou, ainda, ao local de onde foram recrutados os sujeitos: os jovens
nas universidades? Os ancies nos asilos?
Problema da familiaridade com as tarefas As pessoas mais jovens podem, segundo afi rma Pa-
lcios (1995), estarem mais familiarizadas com as tarefas que lhe exijam lembrana, memorizao e
escolhas rpidas, tarefas que podem ser pouco frequentes aos adultos e muito raras aos mais velhos.
Problema de velocidade As transformaes no sistema nervoso dos mais velhos podem difi cultar
a resoluo de problemas que exigem velocidade na execuo, como no caso dos problemas propos-
tos.
Tendncia cautela Existe, em consonncia com Palcios (1995), uma tendncia das pessoas
mais velhas serem mais cautelosas, seus erros ocorrem porque preferem no responder quando no
tm certeza do que responder erradamente, ao contrrio dos mais jovens, que mesmo sem terem
certeza respondem, s vezes, equivocadamente.
Problemas motivacionais As pessoas mais velhas podem estar menos motivadas que as mais
jovens a resolver problemas como estes.

Enfim, conclui Palcios (1995), os decrscimos da capacidade intelectual tendem a ser menor quando:
a investigao se prope a acompanhar o sujeito ao longo de um perodo maior de tempo;
as situaes-problemas se referem vida real, com as quais as pessoas mais velhas esto mais
familiarizadas e para as quais esto mais motivadas;
a velocidade da resposta deixa de ser determinante, no importando um minuto a mais ou a menos.
PERFIL DO UNIVERSITRIO BRASILEIRO

Segundo dados do INEP coletados entre os anos 2000 e 2006:
39,73% dos alunos que entram no ensino superior tm mais de 25 anos.
53,6% estudam em universidades.
55,7% do total de estudantes do sexo feminino.
53,7% declararam trabalhar ou j ter trabalhado em tempo integral.
87% das famlias dos alunos das instituies pblicas esto na classe C ou acima.
73% da renda familiar mensal dos estudantes do ensino superior no ultrapassam dez salrios mnimos.
39% dos estudantes do ensino a distncia trabalham e ajudam a sustentar a famlia e 43% tm renda familiar
de at trs salrios mnimos.
Fonte: <http://revistaensinosuperior.uol.com.br/revista.asp?edicao=Edi%E7%E3o%20115>. Acesso em: 15 jun.
2009.
Para o autor, as possveis conquistas ou perdas que se do no mbito cognitivo se devem a um conjunto
de fatores, e no apenas idade cronolgica. Dentre esses fatores esto: a sade, a educao, a cultura,
as experincias pessoais e profissionais. Afirma Palcios (1995, p.312): esse conjunto de fatores e
no a idade cronolgica per se, o que determina boa parte das probabilidades de xito que as pessoas
apresentam, ao enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva.
O DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO

Convencionou-se, em teorias psicologias mais tradicionais, apresentar a idade adulta como um perodo
de poucas mudanas e de estabilidade psicolgica. Mosquera (1983) apresenta, em uma rpida reviso
de literatura sobre o assunto, algumas teorias interessantes. Hubert (1965 apud MOSQUERA, 1983)
assevera que o incio da vida adulta e o fim da adolescncia so marcados pelo equilbrio mental. Para
Remplein (1971 apud MOSQUERA, 1983), o desenvolvimento termina com o fim da adolescncia,
contudo, continua ocorrendo mudanas tanto no corpo quanto no esprito dos jovens. Este autor assinala
que a idade adulta inicial, entre 20 e 30 anos, marcada ainda por comportamentos caracterizados como
adolescentes. As caractersticas gerais do jovem adulto seriam: vitalidade, valorizao da individualidade
e otimismo.
Lowe (1974 apud MOSQUERA, 1983), afirma que as maiores dificuldades da idade adulta estariam
relacionadas s presses advindas das expectativas sociais, como a definio profissional, a independncia
financeira e a escolha de um companheiro/companheira.
Para Pedrosa (1976 apud MOSQUERA, 1983), haveria dificuldade em se precisar uma idade para se
chamar de vida adulta, pois, necessariamente, o incio da maturidade no coincide com o incio cronolgico
da vida adulta. Desta forma, afirma o autor, na impossibilidade de enquadrar o adulto na universalidade,
restariam apenas alguns traos genricos entre os quais poderamos incluir: independncia familiar e
econmica, profissionalizao, casamento e paternidade.
Frente s representaes possveis da idade adulta, podemos afirmar, em consonncia com Palcios
(1995, p.22), que em virtude de todas as coisas importantes que ocorrem neste perodo da vida, descrever
o jovem adulto como algum impassvel diante de tais mudanas, no influenciado por elas em suas
habilidade e capacidades, em sua auto-imagem, em suas relaes interpessoais, etc. carece de realismo
psicolgico (grifo nosso).
A gentica determina o nosso comportamento?

No. O nosso DNA possibilita e favorece determinados tipos de comportamentos, mas no determina nada. Se-
gundo Matt Ridley, autor do livro O que nos faz humanos Os genes no restringem a liberdade humana eles a
possibilitam. Para Andr Ramos, diretor do Laboratrio de gentica do Comportamento da Universidade Federal
de Santa Catarina, A gentica no um destino, no determina o que voc vai ser. Ela oferece predisposies.
Todos esto sujeitos a infl uncias ambientais que podem, sim, mudar a expresso dos genes e fazer com que
eles simplesmente no se manisfestem.
O GORDINHO ENGRAADO
A criana busca chamar ateno dos pais, dos familiares, dos amigos da escola e da professora. Se no a mais
bonita ou a mais forte do grupo, pode chamar a ateno de outro jeito: contando piadas, por exemplo.
A BONITA E BURRA
A menina que nasce mais bonita que a mdia, pode ter mais ateno dos pais e dos amigos, ser mais facilmente
aceita no grupo. Mas esta herana pode ter seu lado negativo, por ser o centro das atenes por causa da bele-
za, ela, talvez, no desenvolva outras formas de se destacar, como a intelectual, por exemplo, correndo o risco

de fi car vazia e desinteressante.
TMIDO E INTELIGENTE
As pessoas tmidas e inteligentes, em contrastes com as abertas e sociveis, podem ser assim porque aprende-
ram com seus pais a serem frias e distantes.
Fonte: SGARIONI, M e NARLOCH, L. O que faz de voc, voc? Super interessante. ed. 248, Jan/2008.
A PROFISSIONALIZAO DO JOVEM ADULTO

Embora pouco abordado ou abordado de forma equivocada, o tema profissionalizao deveria ser melhor
compreendido por pais e educadores, uma vez que a profisso tem um papel importante na vida do ser
humano, influenciando decisivamente na formao da personalidade do indivduo.
Desta forma, uma das melhores maneiras de se investigar este tema se questionando sobre as escolhas
profissionais feitas: o que leva os indivduos a escolherem determinada profisso?
Segundo Palcios (1995), no existem muitos dados conclusivos a respeito do que levaria as pessoas a
escolherem esta ou aquela profisso. O autor cita duas ticas diferentes a partir das quais foram analisados
os motivos pelos quais as pessoas escolhem uma ou outra ocupao laborial: a tica sociolgica e a tica
psicolgica.

TICA SOCIOLGICA TICA PSICOLGICA
Sob esta perspectiva estaria uma espcie de heran- Sob esta tica a escolha profi ssional estaria ligada
a ocupacional, manifestada na transmisso de pro- a determinados traos de personalidade. O que tor-
fi sses de pais para fi lhos ou nas oportunidades que na provvel que pessoas com maior capacidade de
a situao scio-econmica de determinados pais liderana faam escolhas diferentes das mais intro-
abre para a escolha profi ssional dos fi lhos. vertidas.
Fonte: PALCIOS, J. O desenvolvimento aps a adolescncia. In: COOL, C, PALCIOS, J, MARCHESI, A. De-
senvolvimento psicolgico e educao psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes mdicas, 1995, v. 1, p. 318.
A influncia da famlia e os aspectos referentes personalidade tambm so destacados por Bee (1997)
ao referir-se sobre a escolha profissional. Segundo a autora, jovens da classe mdia, por influncia dos
pais, so mais inclinados a se qualificarem para empregos da classe mdia, os quais, em sua maioria,
exigem uma formao universitria. Os valores familiares tambm interferem na escolha profissional e,
independentemente da classe social, pais que valorizam conquistas acadmicas e profissionais incentivam
seus filhos a frequentarem a universidade.
Segundo Bee (1997), a personalidade tambm um fator que deve ser considerado na escolha profissional.
Para ela pessoas cuja personalidade combina com o seu trabalho so mais propensas a se sentirem
satisfeitas com a profisso. A autora apresenta seis tipos bsicos de personalidade e seis ambientes
paralelos de trabalho.
AMBIENTE ADEQUADO DE
TIPO PERSONALIDADE
TRABALHO
Artstico Prefere atividade individual, Atividades livres, no
no-estruturada; associal. sistematizadas para produzir
arte ou performance.
Empresarial Gosta de organizar e dirigir os Manipulao dos outros, tal
outros; comumente bastante como ocorre em vendas.
falante e dominador, persuasivo
e com grande liderana.
Convencional Gosta de orientaes claras, Manipulao ordenada, precisa
atividades estruturadas e papis e sistemtica de dados;
de subordinao; preciso e arquivos, registros, contabilidade
minucioso. e organizao.

Social Gosta de trabalhar com Atendimento, treinamento,
as pessoas e no gosta prestao de servios,
de atividades intelectuais esclarecimento aos outros.
ou altamente organizadas;
necessita de ateno.
Pesquisador Gosta de tarefas ambguas e Pesquisa criativa ou observao
desafiadoras que envolvam de fenmenos fsicos, biolgicos
o pensamento abstrato, o ou culturais.
planejamento, a organizao;
comumente possui habilidades
sociais insuficientes.
Realista Gosta de atividades mecnicas Manipulao sistemtica de
e de uso de ferramentas; ferramentas, mquinas ou
agressiva, masculina, animais.
fisicamente forte; costuma
apresentar habilidades verbais
ou interpessoais insuficientes.
Fonte: HOLLAND, J, 1973, apud BEE, H. Desenvolvimento social e da personalidade no incio da vida
adulta. In: BEE, H. O ciclo vital. So Paulo: Artmed, 1997, p.430.
Contudo, pesquisas apontadas pela autora demonstram que o sucesso profissional no depende da
combinao trabalho e personalidade, entretanto, conclui Bee (1997), pessoas cujas escolhas profissionais
no combinem com sua personalidade podem at obterem sucesso, mas isso no garante que se sentiro
felizes com a profisso.
Assevera Palcios (1997) que existe uma variabilidade muito grande de motivos que levam os jovens a
fazerem escolhas profissionais, alm dos sociolgicos e psicolgicos. Desta forma, no podemos deixar
de mencionar os fatores econmicos, pois, muito jovens, elevados precocemente categoria de arrimo
de famlia, so lanados ao mercado de trabalho sem preparao profissional suficiente e/ou adequada. A
necessidade de sobrevier sobrepe-se a questes como vocao, desejo, afinidade, personalidade e, os
jovens, compulsoriamente, exercem profisses que esto longe de afinar-se com o seu perfil psicolgico
e de lhes dar qualquer satisfao pessoal.
A insatisfao com a profisso, escolhida ou no, somada a outros fatores como competio, cobranas,
altos nveis de expectativas externas e internas, responsabilidade e o medo do desemprego levaram ao
desenvolvimento de doenas prprias do mundo contemporneo, capitalista e industrializado como, por
exemplo, a sndrome de Burnout.

A sndrome de Burnout, da lngua inglesa to burn out, que signifi ca queimar por completo, tambm chamada
de sndrome do esgotamento profi ssional, foi assim denominada pelo psicanalista nova-iorquino, Freudenber-
ger, aps constat-la em si mesmo, no incio dos anos de 1970. A sndrome se refere a um tipo de estresse
ocupacional e institucional com predileo para profi ssionais que mantm uma relao constante e direta com
outras pessoas, principalmente quando estas atividades so consideradas de ajuda e relacionadas a um con-
tacto interpessoal mais exigente, tais como mdicos, psiclogos, carcereiros, assistentes sociais, comercirios,
professores, atendentes pblicos, enfermeiros, funcionrios de departamento pessoal.
FATORES
Entre os fatores aparentemente associados ao desenvolvimento da Sndrome de Burnout est a pouca auto-
nomia no desempenho profi ssional, problemas de relacionamento com as chefi as, problemas de relacionamento
com colegas ou clientes, confl ito entre trabalho e famlia, sentimento de desqualifi cao e falta de cooperao
da equipe.
SINTOMAS
Os sintomas so inmeros, entre eles: fortes dores de cabea, tonturas, oscilaes de humor, distrbios do sono,
difi culdade de concentrao, problemas digestivos.
Embora haja certa difi culdade em diagnosticar a sndrome uma vez que os sintomas se confundem, atualmente
muitos pacientes so diagnosticados com a sndrome do esgotamento profi ssional.
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Sndrome_de_Burnout>. Acesso em: 8 abr. 2012.
LAOS FAMILIARES
A configurao de novos papis, como os profissionais e os familiares, parece se constituir na tnica do

incio da idade adulta. A idade para isso acontecer pode variar de cultura para cultura, de grupo social para

grupo social, mas o certo que mais cedo o mais tarde precisamos deixar de lado nossa preocupao
com a definio de ns mesmos e assumir uma srie de papis que envolvem relaes intricadas com
outras pessoas (BEE, 1997, p.413).
Nesse assumir novos papis, a sada da casa dos pais pode representar um momento importante. No
Brasil, ainda comum que os filhos saiam de casa apenas com o casamento. Mas este cenrio est se
reconfigurando, muitos jovens mudam-se da casa dos pais para estudarem fora, para trabalharem em
outras cidades ou at mesmo para iniciarem uma vida independente. Em consonncia com Bee (1997,
p.413), deixar a casa dos pais envolve tambm um processo de emancipao psicolgica importante em
que o jovem se distancia, emocionalmente, dos pais, no mnimo em certo grau.
importante frisar que esta emancipao feita gradualmente e que o apego aos pais, caracterstico da
infncia, aos poucos se estende aos amigos, na adolescncia, e na vida adulta, a um companheiro (BEE,
1997).
Em relao ao casamento e a constituies de novas relaes familiares, no devemos esquecer os

aspectos histricos e culturais que influenciam nossas representaes sobre eles. Por exemplo, o
casamento baseado na monogamia e na afetividade faz parte do contexto histrico atual, muito embora
casamentos alicerados em interesses econmicos e casamentos poligmicos continuem a existir.
Palcios (1995) apresenta algumas questes consideradas por pesquisadores nas investigaes sobre o
relacionamento entre casais, tanto em casamentos tradicionais, civis e religiosos, quanto em suas novas
configuraes como as unies estveis, por exemplo, entre eles abordaremos: os motivos da escolha do
cnjuge e o grau de satisfao com a vida de casado e os fatores com as quais est relacionada.
Em relao primeira questo, segundo o autor, a literatura vigente aponta para o princpio de semelhana,
ou seja, as pessoas escolhem para companheiros os mais parecidos quanto: idade, ao nvel educativo,
lugar de residncia, atitudes e crenas. Embora haja casos nos quais as diferenas prevaleam, o que
ainda predomina o princpio de semelhana, tambm denominado de homogamia ou acasalamento por
ajuste (PALCIO, 1995; BEE, 1997).

Filtros aplicados na escolha do companheiro:
1- Caractersticas externas: ser que esta pessoa combina com voc na qualidade da aparncia, na classe social
aparente ou em suas maneiras?
2- Atitudes e crenas: h uma combinao de suas ideias em reas bsicas, como sexo, religio ou poltica?
3 - Adequao de papis: as ideias dessa pessoa sobre relacionamento combinam com as suas? Voc possui
ideias similares sobre papis sexuais adequados? Voc sexualmente compatvel?
Fonte: MURSTEIN, B. (1970, 1976, 1989) apud BEE, H. Desenvolvimento social e da personalidade no incio da
vida adulta. In: BEE, H. O ciclo vital. So Paulo: Artmed, 1997, p.415.
A felicidade do casal e as circunstncias com as quais esta est relacionada dependem, segundo as
pesquisas, pouco de fatores como tempo de unio ou situao financeira e, muito mais, de fatores intra
e interpessoais do tipo maturidade emocional, nvel de auto-estima, capacidade de adaptao pessoal
em relao ao outro, capacidade de expressar e receber afeto, nvel de comunicao, satisfao com a
relao sexual [...] (PALCIOS, 1995, p.316).
Segundo o autor, outros fatores so apontados, pelas pesquisas, como responsveis pelo grau de
satisfao do casal, entre eles: fidelidade conjugal, apreo e respeito mtuos, compreenso e tolerncia,
interesses e gostos em comum, relacionamento sexual satisfatrio.
A presena de sentimentos comuns nas relaes como ansiedade, desconfiana, cimes, insatisfao
ou felicidade, confiana e satisfao, pode estar relacionada a apegos desenvolvidos na infncia,
principalmente nas relaes com os pais. Contudo, afirma Bee (1997), adultos com histrias de apego
inseguro podem avaliar e aceitar suas relaes na infncia e criarem um novo modelo interno.
CONSIDERAES FINAIS
Independente da modalidade abordada, educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio ou superior,
as reclamaes dos professores so muito parecidas: a falta de interesse dos alunos pelas aulas, pelo
contedo escolar e pelas atividades propostas, de forma geral. lgico que generalizaes so arriscadas
e que tambm devemos guardar as devidas diferenas uma vez que estamos falando de perodos de vida
muito diferenciados entre si e, portanto, com caractersticas fsicas, emocionais e cognitivas bastante
peculiares. Mas o fato que um comportamento que j notamos nos alunos da educao infantil tende
a se intensificar com o passar dos anos: a motivao para aprender quase sempre ocorre a partir de
interesses externos e, raramente, pelo prprio prazer em conhecer.
Desta forma, as perguntas do professor seriam: como vencer a ansiedade e o aborrecimento do aluno?

Como faz-lo perceber a importncia do contedo trabalhado para o cumprimento das atividades prprias
da profisso escolhida? Como faz-lo cooperar, participar e dividir? De fato, os alunos so muito diferentes
entre si, suas histrias de vida, suas motivaes pessoais e suas metas a mdio e longo prazo podem no
coincidir, o que dificulta sobremaneira o trabalho escolar (TAPIA; MONTEIRO, 2004).
Pesquisas sobre motivao, realizadas por Tapia (1997 apud TAPIA; MONTEIRO, 2004), demonstraram
que alunos se dedicam aos trabalhos escolares com mais ou menos interesse e esforo em decorrncia
de trs fatores:
O significado que tem para eles aprender o que est sendo ensinado, significado este que depende
de metas ou objetivos que pretendam alcanar.
As possibilidades que julgam ter para vencer as dificuldades e alcanar as aprendizagens propostas.
O custo, em termos de tempo e esforo, que representar a aquisio das aprendizagens propostas.
O significado de toda a situao de aprendizagem deveria ser, segundo Tapia e Monteiro (2004), o de
incrementar as capacidades dos alunos. Desta forma, assevera os autores, resta ao professor saber que
caractersticas devem reunir o modo de propor o ensino para que o aluno entenda a aprendizagem de
forma significativa e positiva.
O valor do trabalho pode depender da percepo da utilidade da aprendizagem:
O esforo para aprender pode ser mais ou menos intenso dependendo da utilidade que o aluno v
naquela aprendizagem. Embora a utilidade de um determinado contedo possa ser relativo, afirmam
Tapia e Monteiro (2004, p.179) que o interesse e o esforo em determinadas aprendizagens podem
diminuir medida que o aluno se pergunta para que serve aquele conhecimento: Ao contrrio, medida
que se percebe as mltiplas utilidades a curto e a longo prazos que pode ter aprender algo, aumenta
a probabilidade de que o interesse e o esforo aumentem.
O valor do trabalho pode depender de incentivos externos sua realizao:
A ausncia de incentivos externos para a realizao de uma tarefa pode ser a causa da falta de motivao
do aluno. Entretanto, a utilizao de incentivos externos, como prmios e castigos, para levar o aluno a
realizar uma aprendizagem, assunto bastante controverso. Incentivar os alunos extrinsecamente pode
lev-los a acreditarem que s se deve fazer o que ser recompensado, tal fato pode ser comprovado por
meio da pergunta: vai valer nota, professor? Ou seja, se no ganhar alguma coisa externa, no valer o
esforo de realizar a tarefa.
Desta forma, as estratgias de ensino utilizadas pelo professor s seriam vlidas medida que
incentivassem as motivaes intrnsecas (TAPIA; MONTEIRO, 2007, p.180).
O significado do trabalho escolar pode depender das notas:
A utilizao das notas como vetor de motivao pode funcionar do mesmo modo que o emprego de
prmios e castigos, ou seja, mais negativa do que positivamente. O aluno motivado pela avaliao pode

estudar para tirar nota e no para aprender, o que leva a uma aprendizagem mecnica, permeada
pelo famoso decoreba. O professor, muitas vezes, incentivado pela presso que as notas exercem no
imaginrio de seus alunos, lembra-os, vrias vezes, durante a aula, do dia da prova.
O significado do trabalho escolar depende de suas implicaes para a autoestima.
As atividades propostas, especialmente as avaliativas, podem afetar a autoestima do aluno. Evidentemente,

as avaliaes negativas tendem a diminu-la, influenciando a forma com que o aluno enfrenta as atividades
escolares e repercutindo negativamente em seu processo de aprendizagem e em seu desenvolvimento
pessoal (TAPIA; MONTEIRO, 2004). Desta forma, cabe ao professor reavaliar suas linhas de atuaes e,
modificar aquelas que interferem negativamente sobre a autoestima dos alunos.
O valor do trabalho depende do respeito ao desejo de autonomia:
A organizao escolar em si no contribui para o desenvolvimento pessoal do aluno. A escola impe

quase tudo: horrios, contedos, atividades, formas de avaliao, os grupos da sala... cabe ao professor,
segundo Tapia e Monteiro (2004, p.181), oferecer ao aluno um contexto que estimule a criatividade e a
curiosidade, no qual o aluno possa se sentir participante, possa perceber o valor da aprendizagem para
atingir suas metas e seu crescimento pessoal e sobretudo, de que seu trabalho est sendo til porque
lhe permite progredir.
O valor do trabalho depende da apreciao do aluno por professores e colegas:
Como a atividade acadmica social, sentir-se aceito uma necessidade experimentada por professores
e alunos. Alunos que sentem a rejeio por parte do grupo ou do professor ou, ainda, a preferncia
deste por outros alunos tendero a se isolar ou evitar atividades coletivas. Deste modo, afirmam Tapia
e Monteiro (2004), o professor deve rever sua linha de atuao optando por trabalhos que incentivam a
solidariedade e a cooperao, que tendem a ser mais eficientes e produtivos do que aqueles realizados
individualmente ou que incentivem a competio.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Aponte trs caractersticas de comportamento que indicam a entrada do adolescente no mundo adultos.
2) Explique o que o modelo do Ciclo Vital e em que ele se diferencia dos modelos explicativos do
desenvolvimento humano da Psicologia tradicional.
3) Quais aspectos motivacionais o professor deveria observar no seu trabalho pedaggico com alunos
jovens e adultos?

UNIDADE II
OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA

PSICANLISE E DA EPISTEMOLOGIA GENTICA
Compreender os principais conceitos da abordagem psicanaltica e da teoria piagetiana.
Entender como se d a atuao dos mecanismos de defesa.
Conhecer as caractersticas inerentes a cada fase do desenvolvimento psicossexual e cognitivo.
Refletir sobre o desenvolvimento mental a partir dos pressupostos da epistemologia gentica.
Perceber quais so as contribuies da teoria de Piaget e da teoria de Freud para a educao.
Plano de estudo
FREUD: vida e obra
PIAGET: vida e obra
Principais conceitos da teoria psicanaltica
Consciente, pr-consciente e inconsciente
Id, Ego e Superego
Mecanismos de defesa
Fases do desenvolvimento psicossexual
Principais conceitos da teoria piagetiana
Os estgios de desenvolvimento cognitivo
Implicaes educacionais
INTRODUO
Sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem, existem inmeras teorias que os definem de

forma particular, podendo, ou no, estabelecer relaes entre eles. Contudo, j afirmava Vygotsky (1991),
nenhuma anlise do ensino que se pretendesse sria poderia se eximir de reconhecer esta relao e de
procurar entender como ela se efetivaria.
Para tanto, apresentaremos, ao longo desta unidade e da outra que se seguir, algumas abordagens
tericas psicanlise, epistemologia gentica e histrico-cultual que contriburam para o entendimento
das questes educacionais e, particularmente, para a compreenso das relaes possveis entre o
desenvolvimento e a aprendizagem.
Optamos por discutir as abordagens por meio de de seus nomes mais expoentes, aqueles que estariam
ligados ao seu desenvolvimento: psicanlise por Freud, epistemologia gentica por Piaget, e a abordagem
histrico-cultural por Vygotsky.
DESENVOLVIMENTO HUMANO: ALGUNS PRESSUPOSTOS
A Psicologia Evolutiva, responsvel pela conduo dos estudos sobre o desenvolvimento humano, tem uma
histria recente: os primeiros autores que se preocuparam com questes evolutivas sob uma perspectiva
psicolgica datam das ltimas dcadas do sculo XIX e das primeiras do sculo XX (PALCIOS, 1995).
Contudo, as orientaes tericas que tm servido de base para a Psicologia Evolutiva surgem com os
filsofos nos sculos XVII e XVIII. Entre estes, podemos citar J. Locke (1632-1704) e J. J. Rousseau (1712-
1778).
Locke, cujos princpios filosficos so conhecidos como empirismo, acredita que a mente humana poderia
ser comparada, no nascimento, a uma tbula rasa. Desta forma, seriam as experincias vividas, os
estmulos do meio, que determinariam os contedos do psiquismo humano, ou seja, no haveria nada na
inteligncia que no houvesse passado pelos sentidos. Dois sculos depois, encontramos na Psicologia
os modelos mecanicistas do desenvolvimento, defendendo que a histria psquica do indivduo seria
determinada pelas suas experincias e aprendizagens (PALCIOS, 1995).
Rousseau, por sua vez, defende a ideia da existncia de categorias inatas de pensamento como, por
exemplo, a bondade natural da criana. Duzentos anos mais tarde, esta tradio filosfica aparece na
Psicologia Evolutiva denominada como naturalista e/ou idealista (PALCIOS, 1995). Para os psiclogos
evolutivos defensores desta abordagem terica, o desenvolvimento psicolgico no ocorre de qualquer
maneira, no um processo indeterminado que cada indivduo vivencia de maneira completamente
diferente do outro (PALCIOS, 1995, p.13), mas, ao contrrio, o processo evolutivo segue uma determinada
direo universal orientado a atingir uma determinada meta, considerado algo semelhante ao pice do
desenvolvimento (PALCIOS, 1995, p.13).

Segundo Palcios (1995, p.13), Piaget e Freud so dois grandes expoentes destes pontos de vista, pois
apesar dos seus pressupostos tericos terem diferenas importantes, ambos defendem o desenvolvimento
humano a partir de estgios/fases
[...] cuja sequncia evolutiva pressupem ser invarivel de um indivduo para outro, com a convico
no papel determinante que as experincias da infncia tm no desenvolvimento psicolgico
posterior, referncia a processos e contedos no quantificveis nem diretamente observveis [...]
e descrio do desenvolvimento como um processo orientado a uma meta [...]
Nesta unidade, iremos compreender os principais conceitos da abordagem psicanaltica. Vamos entender
como se d a atuao dos mecanismos de defesa e conhecer as caractersticas inerentes a cada fase
do desenvolvimento psicossexual. Ao final da unidade, perceberemos quais so as contribuies da
abordagem psicanaltica para a educao.
Procuraremos tambm compreender os principais conceitos da teoria piagetiana e refletir sobre o

desenvolvimento mental a partir dos pressupostos da epistemologia gentica. Tambm, vamos perceber
quais so as contribuies da teoria de Piaget educao.
A PSICANLISE: SIGMUND FREUD (1856-1939)
Freud: vida e obra
Freud nasceu em 6 de maio de 1856, na pequena cidade de Freiberg, na Moravia. Aos 4 anos muda-
se, com a famlia, para Viena, onde permanece at os 82 anos, mudando-se, depois para Londres, por
ocasio da ocupao dos alemes na ustria, onde veio a falecer, no dia 23 de setembro de 1939.
Filho de uma famlia numerosa, Freud foi o primognito do segundo casamento de seu pai e, por ser
um excelente aluno, possua uma posio bastante privilegiada em relao aos seus outros irmos e
irms. Apesar da situao econmica desfavorvel de sua famlia, que os obrigava a viver num ambiente
apertado, Freud tinha seu prprio quarto e uma lamparina de leo de azeite, para estudar, enquanto os
outros integrantes da famlia possuam apenas velas.

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud>.
Ingressou no curso de medicina na Universidade de Viena, em 1873, onde permaneceu at 1881. Por
ocasio de sua formatura e de seu casamento, passa a dedicar-se clnica mdica, mas continua a
realizar suas pesquisas na rea da neurologia, interessando-se pelo carter psicolgico das neuroses.
Em 1885, muda-se para Paris e vai trabalhar com Charcot, proeminente nome na rea da neuropatologia,
que acreditava na possibilidade de se induzir ou aliviar sintomas histricos por meio da sugesto
hipntica. Aprofunda o mtodo hipntico no trabalho que realiza com Joseph Breuer, de quem foi um dos
principais colaboradores, desenvolvendo o chamado Mtodo Catrtico, por meio do qual se acreditava
que a revivescncia de fatos traumticos descarregava as emoes que ali estavam contidas, libertando
o paciente dos sintomas. Porm, Freud conclui que a hipnose estabelecia uma relao de dependncia
entre o mdico e o paciente e que a melhora era pouco duradoura. Freud abandona a hipnose e passa
a utilizar-se do mtodo da Livre Associao, por meio do qual o paciente era encorajado a falar, at vir
tona o trauma responsvel pela sua perturbao nervosa.
Por meio da tcnica da livre associao, as recordaes pareciam invariavelmente recuar cada vez mais,
at as experincias da infncia, e Freud verificou que muitas dessas lembranas reprimidas envolviam
questes sexuais. Ao afirmar a existncia de sexualidade na infncia, ao reconhecer a existncia de
processos inconscientes e propor uma tcnica para a sua explorao, Freud diverge de todo o saber
institudo at ento, entrando em contradio com a prpria psicologia.
Segundo Mezan (1985), a psicanlise teve, a princpio, grande dificuldade em fazer suas afirmaes,
pois, alm de ser difcil prov-las empiricamente, elas se chocavam nitidamente com a moral vitoriana
da poca, que no reconhecia a sexualidade feminina fora do casamento. Freud constatou os efeitos
devastadores dessa moral sobre suas pacientes histricas.

A teoria de Freud construda e explicada em muitas de suas obras, entre elas: A interpretao dos sonhos
(1899/1900), Sobre a psicopatologia da vida cotidiana (1901); Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905);
Os chistes e sua relao com o inconsciente (1905); Fragmento da anlise de um caso de histeria (Dora); Cinco
lies de psicanlise (1910); Totem e tabu (1913); Sobre o narcisismo (1914); O inconsciente (1915); As pulses
e seus destinos (1915); Conferncias introdutrias sobre a psicanlise (1915-1917); Alm do princpio do prazer
(1920); O id e o ego e a organizao genital infantil (1923); O futuro de uma iluso (1927); O mal-estar da civili-
zao (1929/1930); Novas conferncias sobre a psicanlise (1933) e Moiss e o Monotesmo (1939).
Fonte: ALMEIDA, S. F. C, de. O arquelogo do inconsciente. In: Freud pensa a educao, Revista educao
especial: biblioteca do professor, n. 1.
Freud teve grande dificuldade para impor suas ideias e medida que suas teorias se tornavam conhecidas,
mais aumentavam as crticas. Em 1933, seus livros foram queimados em praa pblica pelos nazistas.
Em seus ltimos anos de vida, Freud teve que conviver com um cncer na boca e na mandbula que o
submeteu a trinta e trs procedimentos cirrgicos. Quando os nazistas ocuparam a ustria, Freud se
refugiou em Londres, onde morreu um ano depois, em 1939.
CRONOLOGIA DA VIDA DE FREUD

1856 - Nasceu em 6 de maio, em Freiberg Moravia.
1860 - Muda-se para Viena, onde vive at os 82 anos.
1873 - Ingressa na Universidade de Medicina de Viena.
1881 - Forma-se em Medicina e dedica-se neurologia.
1884 - Inicia seus trabalhos com Josef Breuer, aplicando a hipnose em pacientes histricos.
1885 - Viaja a Paris para fazer um curso com o eminente psiclogo, Charcot.
1895 - Escreve seu livro Estudos sobre histeria.
1896 - Usa, pela primeira vez, o termo Psicanlise.
1900 - Escreve seu primeiro livro realmente psicanaltico A interpretao dos sonhos.
1910 - Fundao do IPA (Fundao Psicanaltica Internacional)
1923 - Descobre que tem cncer na boca.
1933 - Suas obras so queimadas pelos nazistas.
1938 - Muda-se para a Inglaterra, onde morre um ano depois.

Principais conceitos
Consciente, pr-consciente e inconsciente
Segundo Dandra (1996), as atividades mentais do indivduo podem se manifestar em diversos planos,
o que, para Freud, constitui a hiptese topogrfica do aparelho psquico, composto pelo consciente, pelo
pr-consciente e pelo inconsciente.
Segundo Schultz (1975), o consciente seria uma parte pequena da vida psquica, baseada na percepo
imediata do mundo exterior ou nas sensaes do mundo interior. O pr-consciente seria uma parte
do inconsciente, mas que poderia se tornar consciente com facilidade. O contedo do pr-consciente
seriam os processos latentes lembranas e recordaes ou seja, as partes da memria acessveis ao
sujeito. O inconsciente seria a rea psquica na qual estariam os impulsos primitivos que influenciariam
o comportamento, mas dos quais o sujeito no teria conscincia, ou, ainda, um grupo de ideias que j
foram conscientes e, por possurem aspectos intolerveis, no poderiam ser acessadas voluntariamente.
O contedo do inconsciente s viria conscincia revestido por simbolismos.
A figura do iceberg poderia ser utilizada para representar a hiptese topogrfica do aparelho psquico
(DANDREA, 1996).

GLOSSRIO DA PSICANLISE
Inconsciente Pilar mestre da psicanlise. o lugar do psiquismo em que se encontram as representaes
recalcadas. Antes era considerado um depsito de traumas e desejos reprimidos na infncia, depois passou a
ter uma dimenso maior.
Subconsciente ou pr-consciente No confundir com inconsciente. onde se encontram todas as represen-
taes que podem ter acesso rpido conscincia.
Id Traduo do grego Isso. Polo inconsciente da personalidade, em parte inato e em parte recalcado e adqui-
rido. a origem de todas as pulses.
Ego O chamado Eu. O que o sujeito imagina que a partir de suas identifi caes. O que a pessoa acha de si
mesma. tambm administrador de confl itos, tentando satisfazer o id e o superego.
Superego a polcia interna do indivduo. Juiz ou censor do ego. Desenvolvido pela cultura para evitar que
os desejos ultrapassem os limites, com prejuzo para a sociedade. Freud v na conscincia moral e na auto-
-observao funes do superego.
Complexo de dipo Conjunto organizado de desejos amorosos ou hostis que a criana, nos primeiros anos de
vida, experimenta em relao aos pais. Um amor pela me e um cime confl itante do pai. Representa um papel
fundamental na estruturao da personalidade e na orientao do desejo. Segundo Freud, culmina nos meninos
com a angstia da castrao e nas meninas com a inveja do pnis.
Ato falho Um gesto estranho, falha de palavra, da memria ou da ao que so manifestaes do inconsciente
no dia a dia.
Libido energia sexual.
Sexualidade infantil Um dos conceitos freudianos que mais causam resistncia at hoje. Para Freud, um
ser sexuado que passa pela fase oral e anal antes de chegar na genital, podendo mesmo se fi xar numa delas.
Fonte: VITRIA, Gisele, Isto , n.1356 em: 27/9/1995.
Id, Ego e Superego
No decorrer de suas pesquisas, Freud prope a estruturao do aparelho psquico por meio de trs
componentes bsicos: id, ego e superego.
O Id poderia ser definido como a parte original do aparelho psquico, seria herdado, j estaria na criana
desde seu nascimento. Segundo Estevam (1992), o que orientaria o comportamento do Id seria o princpio
de prazer, e no o princpio da realidade e das convenes sociais. A procura incessante da satisfao de
suas necessidades imediatas, orgnicas e psicolgicas, seria o maior objetivo. Por meio do Id, se daria a
estruturao das outras duas partes: Ego e Superego.
Em contato como o meio, o indivduo precisa redirecionar os impulsos do Id, o princpio deixa de ser o do
prazer e passa a ser o da realidade. O princpio de realidade seria o princpio de prazer modificado pelo
desenvolvimento da razo o indivduo suportaria uma dor, para depois obter um prazer, ou evitaria um
prazer que, posteriormente, lhe causaria dor.

Inicia-se, assim, a ao do Ego, instncia adaptativa que se desenvolve a partir do Id, com a funo de
atender s intensas demandas deste e aplac-las. O Ego seria o responsvel por detectar os perigos reais
e psicolgicos que ameaariam a integridade do indivduo.
O Superego se refere herana sociocultural do sujeito, seria a instncia que determinaria o certo e o
errado, dentro dos padres de moralidade e valores. O Superego formado pelos hbitos e costumes
que a sociedade pais, professores, parentes, amigos - inculca na criana, desde seu nascimento, por
meio da educao, possibilitando o armazenamento de normas e regras, fazendo com que esta se torne
um ser social e cultural.
Alfabetizao, tica, formao de professores entre outros, so temas de discusso no site <www.revistaeduca-
cao.uol.com.br>. Sobre a psicanlise e a educao a revista editou um nmero especial, que faz parte da coleo
Biblioteca do Professor.
Conforme Dandra (1996), o Id e o Superego no so racionais, pois agem de forma imediata e irrefletida,
cabendo ao Ego parte racional realizar uma transao realista considerando os aspectos prprios
do indivduo e do meio em que ele est inserido, ou seja, a relao entre estes trs componentes da
personalidade seria dinmica e o Ego atuaria como mediador entre os impulsos do Id e as demandas do
Superego.
INTEGRADOR
ID EGO SUPEREGO
Realidade
INTERDEPENDENTES
Mecanismos de defesa
Aos conflitos que, consequentemente, possam se formar a partir desta relao que se estabelece entre
Id, Ego e Superego, desenvolvem-se os mecanismos de defesa, destinados a proteger os indivduos dos
impulsos e afetos que possam surgir desses conflitos.
Os mecanismos de defesa teriam, assim, a funo de preservar a integridade psquica do sujeito e seriam
usados por qualquer indivduo saudvel, na vida cotidiana, mas, em alguns casos, dependendo do grau
de sua utilizao, poderia indicar possveis sintomas neurticos.
De acordo com Dandrea (1996), o principal mecanismo de defesa seria o de represso, o qual manteria,
fora da conscincia, impulsos, ideias ou sentimento inaceitveis que no poderiam, assim, vir tona

voluntariamente. A represso seria o mais importante mecanismo de defesa do Ego e seria utilizado
desde os primeiros anos de vida para proteger o mesmo da angstia originada dos processos psquicos.
A represso poderia ser primria, que consistiria em deixar fora do consciente o material que nunca
foi consciente, como, por exemplo, o prprio nascimento, e secundria, com a automtica expulso,
da conscincia, dos contedos do Ego que no poderiam ser conservados dentro dos limites do
pr-consciente, sem se constiturem em ameaa para a integridade do indivduo. Um exemplo que
explicaria o mecanismo de represso quando uma pessoa sofre uma grave violncia fsica como, por
exemplo, um estupro e, depois, interrogada sobre o ocorrido, ela alega nada se lembrar, agindo como se
nada realmente tivesse ocorrido.
Ttulo: O Prncipe das Mars

Ttulo original: The prince of tides
Diretor: Barbra Streisand
Gnero: drama/romance
FILME O Prncipe das Mars (1991) o fi lme, dirigido por Barbra Streisand, estrelado por ela e por Nick Nolte
nos papis principais, conta a histria de uma jovem que aps tentar suicdio, acessa, em terapia, lembranas
inconscientes de um passado sombrio.
Outros mecanismos existentes seriam o de negao, no qual ocorreria o bloqueio de certas percepes
do mundo externo, isto , diante de determinadas situaes incontrolveis da realidade externa, o indivduo
negaria sua existncia, para se proteger do sofrimento, como, por exemplo, uma pessoa que perde um

ente querido e continua a agir como se nada tivesse acontecido, arrumando, todos os dias, o seu lugar
mesa para o jantar, ou mantendo suas roupas organizadas no armrio. Muitos adultos tendem a negar a
realidade, alegando que no bem assim, como no caso do alcoolatra, que nega sua doena, afirmando
que pode parar de beber quando bem entender, ou o aluno que diz, ao se sair mal de uma prova, que o
professor o est perseguindo, quando, na verdade, ele no estudou suficientemente.
No mecanismo de compensao, o sujeito, inconscientemente, procuraria compensar uma deficincia

real ou imaginria como, por exemplo, o rapaz que por se considerar muito feio, luta para se tornar um
aluno brilhante, compensando, assim, a beleza que julga no ter, ou quando uma pessoa, depois de um
dia extenuante e cheio de atritos, compensa agruras refestelando-se na comida e na bebida.
O deslocamento o mecanismo por meio do qual um impulso ou um sentimento seria, tambm,

inconscientemente, deslocado de um objeto original para outro objeto substituto como, por exemplo, o
marido que, maltratado pelo chefe, sem revidar, mal chega em casa desconta na mulher e nos filhos a
raiva sentida.
Outro mecanismo bastante utilizado o de racionalizao, que consiste em procurar motivos aceitveis
para pensamentos, emoes e, por vezes, comportamentos inaceitveis como, por exemplo, quando um
namorado ciumento mantm a namorada em crcere privado, alegando que s est agindo daquela forma
para o prprio bem da mesma.
O mecanismo que substitui sentimentos e comportamentos por serem inaceitveis ou se apresentarem

como uma ameaa para o prprio sujeito, por outros opostos queles, muitas vezes de forma exagerada,
a formao reativa. A ao deste mecanismo se d quando, por exemplo, uma mulher ao tomar
conhecimento de uma gravidez no planejada, pensa em interromp-la com um aborto; no realizando
este desejo acaba superprotegendo o filho, com excessivos cuidados, temerosa de que algum mal possa
lhe acontecer, uma manifestao inconsciente de substituio de um sentimento de rejeio por outro
de superproteo. Ou, quando na escola, o aluno que no suporta o professor vive atrs dele, como um
tremendo puxa saco, elogiando-o de maneira exagerada, a raiva sendo substituda pelo afeto.
Na projeo, os indivduos atribuem a outras pessoas, objetos ou animais, sentimentos que so seus,
mas que no so percebidos, ou seja, so deslocados do mundo interno para o externo. Temos um
exemplo de projeo quando uma moa, recatada e honesta, acredita que todos os homens que se
aproximam dela s esto pensando em sexo. Ela pode estar projetando neles um pensamento dela e no
deles, ou, ainda, quando um aluno que no gosta do professor diz ter ido mal na prova porque o professor
no gosta dele.
Quando um impulso modificado para ficar em conformidade com as demandas do meio, tem-se o
processo de sublimao. Na sublimao, a impossibilidade de realizar um impulso inconsciente faz com
que esse se desvie para canais socialmente aceitos. Um exemplo desse mecanismo quando em uma
famlia a moa que no se casa fica para titia, impedida de ser me por suas convices morais, realiza
o desejo da maternidade com seus sobrinhos, filhos de seus irmos e irms.

Livro: Freud e a educao: o mestre do impossvel
Autor: Maria Cristina Kupfer
Editora: Spione
Para saber mais sobre este mecanismo, consulte o livro Freud e a educao: o mestre do impossvel, de Ma-
ria Cristina Kupfer (Spione, 2010). Nesta obra a autora aborda conceitos importantes sobre a teoria psicanaltica
e ainda traz as possveis relaes desta com a educao.
Fases do desenvolvimento psicossexual
Segundo a teoria psicanaltica, o desenvolvimento do beb para a criana, da criana para o adolescente
e do adolescente para o adulto, ocorre a partir de modificaes determinadas pela localizao e atuao
da libido no organismo.
A libido seria, segundo Dandrea (1996, p.26), a [...] energia que est disposio dos impulsos de vida
ou sexuais e que sofre progressivas organizaes ao longo do desenvolvimento, cada uma das quais
suportada por um aparato biolgico emergente no perodo. Cada nova organizao da libido, apoiada
numa zona corporal, caracterizaria uma fase do desenvolvimento.

Se os problemas especficos inerentes a uma determinada fase de desenvolvimento no forem
adequadamente solucionados, poder ocorrer um mecanismo chamado de fixao. O sujeito adulto,
fixado numa fase, apresentaria comportamentos peculiares referentes fase em que ocorreu o conflito.
As fases do desenvolvimento da personalidade seriam: oral (0 a 1 ano), anal (1 a 3 anos), flica (3 a 5

anos), latncia (6 a 11 anos) e genital (a partir da adolescncia).
A fase oral dura o primeiro ano de vida e assim chamada porque envolve como zonas de prazer,
principalmente, a poro superior do trato digestivo - boca, esfago e estmago. No nascimento, a estrutura
sensorial mais desenvolvida a boca, por ela que a criana se mobiliza na luta pela preservao do
equilbrio homeosttico, que comear a provar e a conhecer o mundo e que far sua primeira e mais
importante descoberta: o seio.
Nessa fase, o prazer no se refere apenas incorporao de alimentos, mas tambm ao contato e
ao calor, providos por outros seres humanos. por meio da alimentao que a criana aprender a
amar e a desenvolver vnculos de amor, posteriormente desligados das exigncias biolgicas bsicas da
alimentao.
A fixao, na fase oral, corresponde a uma caracterstica psicolgica, encontrada em outras fases da vida,
denominada de oralidade psquica ou carter oral. O indivduo com essa caracterstica emocionalmente
dependente de outras pessoas e tem a tendncia, conforme afirma Dandrea (1996), a procurar alvio para
as tenses na comida, na bebida a no fumo, por isso possvel associar a essa fixao dois distrbios de
personalidade relativamente comuns: alcoolismo e obesidade.
Segue-se a este perodo a fase anal, que se inicia por volta do fim do primeiro ano de vida. As atividades
orais no deixam de existir, mas a criana passa a ter mais habilidade muscular fica de p sem apoio,
anda, fala demonstrando maior interesse pelo mundo que a rodeia.
Durante o segundo e o terceiro ano de vida da criana, a regio do nus adquire importncia fundamental
no desenvolvimento da personalidade: a energia libidinosa se encontra na parte posterior do trato digestivo.
Nesse perodo da vida, a criana parece sentir considervel prazer em eliminar e/ou reter as fezes, sendo
estimulada e reforada pelas exigncias dos pais em relao ao controle dos esfncteres, o que resultaria
nas primeiras internalizaes das proibies paternas, ocorrendo, assim, as etapas iniciais de formaes
do superego.
A caracterstica psicolgica do carter anal aparece no adulto de vrias formas. s vezes, o indivduo
extremamente meticuloso em matria de toalete e privacidade. Outras vezes, se torna extremamente
retentivo, tanto no sentido monetrio como na incapacidade de doar a si mesmo, numa relao humana
significativa. O sujeito poder tornar-se, ainda, um tipo rgido, dogmtico e neurtico, ou um tipo funcional
e criativo, dependendo das demandas impostas criana pelo adulto.

A fase flica, que sucede a anal, corresponde ao perodo de 4 a aproximadamente 5 anos de idade. A
zona ergena predominante, nesta fase, na qual se encontra a libido, concentra-se nos rgos genitais. A
criana percebe as diferenas sexuais e, segundo Dandrea (1996), demonstra curiosidade, principalmente,
pelos rgos sexuais, manifestada na masturbao e no exibicionismo.
Nessa fase, desenvolve-se na criana o Complexo de dipo. Este conceito usado para ilustrar o
desejo inconsciente que a criana sente pelo progenitor do sexo oposto. O menino, ao descobrir que
o pai tem acesso me de uma forma que ele no pode ter, desenvolve, para com o pai, sentimentos
ambivalentes, uma mistura de inveja, dio e medo. Assim, o menino no podendo competir com o seu
progenitor, acabaria se identificando com ele, o que resultaria na resoluo do Complexo de dipo.
Algo semelhante ocorreria com a menina em relao ao pai e a identificao ocorreria ento com a
me. Porm, se essa identificao no ocorrer em tempo prprio e o Complexo permanecer insolvel, o
indivduo poder desenvolver uma dependncia exagerada da figura materna, isso traria problemas para
o seu ajustamento emocional.
O nome Complexo de dipo foi inspirado na tragdia grega escrita por Sfocles intitulada dipo Rei.
dipo, fi lho de Jocasta e de Laio, rei de Tebas, foi abandonado ao nascer sobre o monte Citern, pois um
orculo profetizara que a criana, ainda por nascer, assassinaria o prprio pai. Recolhido por alguns pastores,
dipo foi levado ao rei de Corinto, que o educou como a um prncipe. Desejoso de conhecer sua verdadeira
origem, consultou um orculo, que aconselhou a no voltar sua ptria, porque estava destinado a matar seu
pai e a casar-se com sua me. Acreditando que sua ptria fosse Corinto, afastou-se daquela cidade, mas no
caminho encontrou-se com o rei Laio e o matou em uma disputa. Chegando s imediaes de Tebas, adivinhou
o enigma da Esfi nge, que fechava o caminho para a cidade, e os tebanos, em agradecimento, coroaram-no rei,
concedendo-lhe a mo de Jocasta. Durante muito tempo, reinou digna e pacifi camente, engendrando com sua
me e esposa dois fi lhos e duas fi lhas, at que, sendo Tebas assolada por uma peste, decidem os tebanos con-
sultar o orculo, em busca do remdio. Neste momento, comea a tragdia de Sfocles. Os mensageiros trazem
a resposta na qual o orculo declara que a peste cessar no momento em que o matador de Laio for expulso do
territrio nacional.
A ao da tragdia se constituiu exclusivamente no descobrimento paulatino, e retardado com suprema arte [...],
de que dipo o assassino de Laio e ao mesmo tempo seu fi lho e de Jocasta. Horrorizado diante dos crimes que,
sem saber, cometera, dipo arranca os prprios olhos e foge de sua ptria. A predio do orculo cumpriu-se.
Fonte: resumo feito por Freud de dipo-rei, que se encontra p. 506 de A interpretao dos sonhos, In: KU-
PFER, M.C. Freud e a educao o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989.
A personalidade caracterizada por elementos de fixao flica tende a ser exibicionista e agressiva. O
carter flico, quase sempre, se apresenta como sendo um tipo autoconfiante, mas esta atitude ousada

pode, conforme Dandrea (1996), representar uma reao a sentimentos reais de inferioridade, expressos,
sobretudo, em forma de agresso verbal e de ironia.
Mais ou menos por volta dos seis/sete anos de idade, inicia-se no processo de desenvolvimento a fase
de latncia, na qual a energia libidinosa passa a desempenhar um papel secundrio. A criana volta seu
interesse para novos campos: escola, amizades, jogos entre outros. Isso no quer dizer que a sexualidade
desaparece, mas que existe certa dormncia, decorrente de outras motivaes.
Se os conflitos das outras fases no tiverem sido bem resolvidos, afirma Dandrea (1996), o perodo
de latncia passa por turbulncias: a criana torna-se irritada, agressiva, masturbadora, exibicionista,
dada excessiva curiosidade sexual ou mau aproveitamento escolar, apresenta neuroses, como pavores
noturnos, enurese e transtornos alimentares.
A pessoa adulta fixada neste perodo tem um carter infanto-juvenil o mito do garoto que no envelhece,
no assume responsabilidades, no casa, ou seja, homens e mulheres que no querem ter sua liberdade
tolhida por compromissos e preocupaes.
Enfim, com a adolescncia, inicia-se a fase genital, na qual os impulsos sexuais voltam ao, agora,
reforados pelo desenvolvimento dos rgos sexuais. Os jovens dirigem seus interesses para outras
relaes, diversas da constelao familiar.
A caracterstica psicolgica da genitalidade que corresponde a esta fase a maturidade emocional. O

indivduo que possui uma personalidade genital aquele que sabe o que quer e capaz de levar uma
vida criativa e responsvel. Conforme Dandrea (1989), o adolescente, para ingressar no mundo adulto,
precisa enfrentar o problema da escolha profissional, estabelecer relacionamentos com pessoas do outro
sexo e construir sua prpria identidade.
Cabe ressaltar que a passagem de uma fase para outra se d gradualmente e que os comportamentos
caractersticos de uma fase podem aparecer em outras, tanto precedentes como posteriores.
Estgios de Freud do desenvolvimento psicossexual

Estgio Idade Zonas ergenas Principal tarefa do Algumas caractersticas
desenvolvimento adultas de crianas que
(fonte potencial de tiveram fixao neste estgio.
conflito)
Oral 0-1 Boca, lbios e Desmame Comportamento oral, como
lngua fumar, reagir exageradamente,
passividade e credulidade.
Anal 2-3 nus Treinamento do Muita ordem, parcimnia,
controle da urina e obstinao, ou o oposto.
das fezes

Flica 4-5 Genitais dipo Vaidade, inquietao e o
oposto.
Latncia 6-12 Nenhuma rea Desenvolvimento Nenhuma: a fixao no
dos mecanismos de ocorre, normalmente, nesta
especfica
defesa fase.
Genital 13-18 Genitais Intimidade sexual Adultos que integraram
madura com sucesso os estgios
anteriores devem emergir
com um interesse sincero
pelos outros e sexualidade
amadurecida.
Fonte: BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Artmed, 1997, p.63.
Ttulo: Freud alm da alma

Ttulo Original: Freud
Lanamento: 1962
Direo: John Huston
Gnero: Drama
FILME: Freud, alm da alma - dirigido por John Huston - 1962, conta a biografi a do pai da psicanlise, desde
quando se graduou em medicina at a formulao da teoria da sexualidade infantil.

EPISTEMOLOGIA GENTICA: JEAN PIAGET (1896-1980)
Piaget, que se autodenominava investigador das estruturas e da gnese do conhecimento, cria, para
esse fim, a Epistemologia Gentica, que definiu como o estudo da passagem dos estados inferiores do
conhecimento para os estados mais complexos. Piaget dedicou muitos anos de sua carreira a pesquisas
a respeito do desenvolvimento mental, produzindo, assim, uma complexa teoria sobre como a inteligncia
construda. Uma das premissas dessa concepo terica parte do princpio de que o desenvolvimento
da inteligncia determinado pelas aes mtuas entre o indivduo e o meio: a ideia que o homem
no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio. Ao contrrio, responde aos
estmulos externos, agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio conhecimento, de forma
cada vez mais elaborada.
Dessa forma, o objetivo desta parte da unidade compreender a ao pedaggica luz da teoria
piagetiana, que foi largamente utilizada pela Educao, a fim de amparar, teoricamente, mtodos e
procedimentos educacionais.
Jean Piaget: vida e obra
Jean Piaget nasceu em 9 de Agosto de 1896, em Neuchtel, na Sua francesa. Aos 10 anos, j desenvolvia
trabalhos na rea das cincias naturais, mas tambm j demonstrava interesse pelos campos da religio,
da sociologia e da filosofia. Em 1915, graduou-se em Cincias Naturais pela Universidade de Neuchtel
e, em 1918, doutorou-se na mesma rea, com uma tese sobre os moluscos de Valois.
Realizou estudos na Universidade de Sorbornne, onde trabalhou, no laboratrio de Binet, na padronizao

dos testes de raciocnio. Foi nesse trabalho que Piaget percebeu que as respostas erradas dadas pelas
crianas aos testes eram muito mais interessantes do que as corretas e observou, tambm, que, os
mesmos erros eram cometidos por crianas da mesma idade.
Assim, dedicou-se a descobrir as razes dos fracassos da criana frente aos testes. Para isso, utilizou-se
de interrogatrios clnicos, com a finalidade de descobrir algo sobre os processos de raciocnio que
se encontravam por trs das respostas corretas e, com interesse particular, aqueles que se escondiam
atrs das respostas erradas. Piaget descobriu, ento, que o mais simples raciocnio, como a incluso de
classes, por exemplo, apresentava, para as crianas, dificuldades insuspeitas para o adulto.
Desenvolveu-se, assim, uma das principais ideias da teoria piagetiana: a lgica do funcionamento mental
da criana diferente da do adulto. Tornava-se necessrio investigar como ocorre tal transformao, ou
seja, da lgica infantil para a adulta. Em seus estudos, Piaget desenvolveu o mtodo clnico, um mtodo
de conversao livre que deveria seguir as respostas dadas pelas crianas, no qual o investigador deveria
pedir a estas justificativas, explicaes, porqus e fazendo-lhes contra-sugestes com o intuito de obter
informaes precisas sobre a forma de raciocinar da criana.
A carreira profissional de Piaget foi longa e produtiva. Foi professor de Psicologia, Sociologia, Histria

do pensamento cientfico (1925 a 1929), professor e diretor do Laboratrio de Psicologia (1940) e
professor da Universidade de Sorbonne (1952), em Paris. Fundou, em Genebra, o Centro Internacional de
Epistemologia Gentica (1955). Morreu em Genebra, no dia 16 de setembro de 1980, deixando uma obra
com aproximadamente setenta livros e centenas de artigos.
Ver o documentrio da Coleo Grandes Educadores Jean Piaget (2006), apresentado pelo professor Yves de
La Taille, que aborda os principais conceitos da teoria piagetiana.
Vdeo sobre os pontos principais da teoria de Piaget: <http://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go&featur
e=related>.
Principais conceitos da teoria piagetiana
A influncia da formao biolgica claramente percebida na estruturao da teoria de Jean Piaget.

Dentre os conceitos da biologia que transfere para a sua teoria psicogentica, podemos destacar:
Hereditariedade - ao nascer, o indivduo herda uma srie de estruturas biolgicas que uma vez
amadurecidas, iro predispor o surgimento de estruturas mentais, que possibilitaro a adaptao do
organismo ao ambiente.
Adaptao: o ambiente traz desafios para o organismo que deve tentar elucid-los para se adaptar
s novas situaes. Para resolver os desafios e se adaptar s novas situaes o sujeito utiliza-se de
estruturas mentais j existentes, ou constri novas estruturas.

Esquemas: so estruturas mentais com as quais os indivduos, intelectualmente, se adaptam e organizam
o ambiente. A existncia dessas estruturas inferida por meio dos comportamentos apresentados pelo
sujeito.
Fonte: Wadsworth (1997, pp.18 e 21).
Assimilao: consiste na tentativa do sujeito de resolver uma nova situao utilizando-se de estruturas
mentais j formadas, isto , um novo elemento ou uma nova situao so assimilados a um sistema j
pronto.
Acomodao: s vezes, necessrio modificar esquemas para que correspondam aos objetos da
realidade, ou seja, diante de certas situaes que geram conflito cognitivo, o organismo impelido a se
modificar, a se transformar, para se ajustar s demandas impostas pelo ambiente.
Equilibrao: processo de organizao das estruturas mentais cognitivas num sistema coerente,
interdependentes, que possibilita, ao indivduo, a adaptao ao ambiente. O desenvolvimento mental se
daria por meio de constantes desequilbrios e equilibraes.
Na verdade, todos esses conceitos so complementares, pois em contato com o meio o sujeito est a
merc de constantes desafios, os quais ele ter que resolver para se adaptar. Os desafios causam certo tipo

de desequilbrio no sujeito e, para poder novamente equilibrar-se, ele utiliza os processos de assimilao
e acomodao, isto , tenta incorporar aquela situao aos seus esquemas mentais j formados, caso
isto no seja possvel, precisar acomod-los, formando novos esquemas mentais. Assim, ocorreria
um processo de equilibrao que resultaria na construo do conhecimento e, consequentemente, no
desenvolvimento mental.
Artigos importantes que discutem a educao, entre outros temas, so encontrados no site <www.periodicos.
capes.gov.br>.
Acessado em: 31 maio 2012.
O desenvolvimento mental, segundo Piaget, dependeria de quatro fatores: l) O fator biolgico,

principalmente, o crescimento fsico e a maturao do sistema nervoso; 2) o exerccio e a experincia
fsica adquirida na ao empreendida sobre o objeto; 3) as interaes a as transmisses que se do,
basicamente, por meio da linguagem e da educao; e 4) o fator de equilibrao que ocorre graas s
condies oferecidas pela combinao da maturao e da ao da criana.
Os estgios do desenvolvimento cognitivo
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo formado por estgios ou perodos. Cada um deles define
um momento do desenvolvimento, ao longo do qual a criana constri determinadas estruturas cognitivas
e afetivas. Segundo a abordagem piagetiana, a cognio e a afetividade esto profundamente ligadas
durante o desenvolvimento do sujeito, no havendo cognio sem afetividade e vice-versa.
Os estgios, caracterizados pela apario de novas estruturas que os distinguem do anterior e do

precedente, so assim denominados: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio: concreto e formal.
1) O estgio sensrio-motor (0 - 24 meses)
Este o perodo anterior linguagem e, por falta de funo simblica, o beb ainda no apresenta
pensamento e nem afetividade ligados representao que lhe permite evocar pessoas e objetos, na
ausncia deles. Mas, apesar disso, segundo Piaget, neste estgio que se formam as subestruturas
cognitivas que serviro para a criana, como ponto de partida para suas construes intelectuais e
perspectivas futuras, assim como algumas reaes afetivas que determinaro, mesmo que parcialmente,
a afetividade subsequente.
Muitas so as conquistas desse perodo, mas uma das principais o desenvolvimento da noo de
permanncia do objeto, que construda ao longo de seis subestgios.
1.1 - Exerccios reflexos (0 - 1 ms) - Ao nascer, o beb conta com um conjunto de aes reflexas

- formas simples de comportamento - que est pronto para funcionar. Mas este reflexo no deve ser
concebido como simples respostas isoladas, pois j apresentam uma atividade funcional que acarreta a
formao dos primeiros esquemas de assimilao. Assim, um beb, aps os primeiros ensaios do reflexo
de suco, pode encontrar com facilidade o bico do seio da me, aps t-lo deixado. Isso permite concluir
que os reflexos no so simples automatismos, mas servem para a formao dos primeiros hbitos.
1.2 - Primeira adaptao adquirida e a reao circular primria (2 a 4 meses) - Neste subestgio,
pode-se falar em adaptaes adquiridas, pois os reflexos comeam a se transformar em funo das
experincias. Neste momento, os resultados obtidos por acaso, ainda em relao ao prprio corpo,
so repetidos inmeras vezes, numa espcie de reao circular. So estas repeties que permitem a
incorporao de dados do ambiente e, consequentemente, a adaptao da criana ao seu meio.
Permanncia do objeto: no existe conscincia da permanncia do objeto, embora a criana j tenha a

coordenao audio-viso, viso-preenso.
1.3 - Reaes circulares secundrias e os processos destinados a fazer durar espetculos

interessantes (4 - 8 meses) - Neste subestgio, comea a haver uma diferenciao, por parte do beb,
entre os meios e os fins; a criana passa a repetir resultados interessantes obtidos ao acaso, em relao
ao mundo exterior. Os atos, nestes estgios, so pr-inteligentes, pois se distanciam cada vez mais das
atividades reflexas, existe intencionalidade na repetio.
Permanncia do objeto: se o objeto desaparece de seu campo de viso, ela no pensa em procur-lo,
simplesmente ignora o seu desaparecimento, ou chora, caso o objeto lhe interesse.
1.4 - Coordenaes de esquemas secundrios e sua aplicao a novas situaes (8 - 12 meses)

- Neste momento, ocorre o predomnio das atividades inteligentes, pois a criana capaz de variar os
meios utilizados para obter algum fim. Porm a criana utilizar sempre os meios conhecidos e o fim
sempre determinado por sugesto do meio exterior.
Permanncia do objeto: Procura o objeto desaparecido, mas sempre no local primeiro de seu
desaparecimento, mesmo se o deslocamento for visvel.
1.5 - Reaes circulares tercirias e a descoberta de novos meios por experimentao ativa (12- 18
meses) - Neste subestgio, existe a procura de novos meios para se tentar determinados fins. A atitude
de experimentao e a busca constituem as caractersticas essenciais desta fase. A criana usa da
estratgia da tentativa e erro para obter um resultado, variando, intencionalmente, suas aes.
Permanncia do objeto: comea a procurar o objeto, desde que os deslocamentos sejam visveis.
1.6 - A inveno de novos meios por combinao mental (18 - 24 meses) - Neste ltimo subestgio,
a criana torna-se capaz de encontrar meios novos, no mais por simples tateios exteriores ou materiais,
mas por combinaes interiorizadas que redundam numa combinao simples ou insights. Ela imagina,
mentalmente, a soluo do problema, depois, o coloca em prtica.

Permanncia do objeto: a criana j capaz de considerar deslocamentos invisveis.
Desenvolvimento afetivo no estgio sensrio-motor No perodo sensrio-motor, surgem os primeiros

sentimentos/afetos elementares: agradvel/desagradvel, prazer, dor, fracasso/sucesso, estados afetivos
que dependem da prpria ao da criana sobre o meio.
2) Estgio do pensamento pr-operacional (2 a 6 anos)
Com o desenvolvimento da linguagem, a criana torna-se capaz de representar uma coisa por outra, isto
, criar esquemas simblicos: imitao, desenhos e jogos simblicos. Mas, apesar de a criana dispor
de esquemas internalizados, ela ainda no possui um fator essencial ao desenvolvimento cognitivo que
a reversibilidade do pensamento, no consegue, assim, refazer o raciocnio no sentido de retornar o
resultado ao seu ponto inicial, capacidade fundamental para se atingir o raciocnio lgico.
Caractersticas principais:
a) Egocentrismo a viso da realidade da criana parte do prprio EU, isto , a criana no concebe o
mundo ou uma situao da qual ela no faa parte, confunde-se com os objetos e pessoas, atribuindo a
estes seus sentimentos e pensamentos.
b) Animismo atribui vida e sentimentos a seres no humanos.
c) Antropomorfismo atribui formas humanas a objetos e animais.
d) Centrao e no conservao se se muda a aparncia do objeto, muda-se tambm sua quantidade,

volume, massa e peso.
e) Pensamento transdutivo pensa do particular para o particular.
f) Classificao e seriao por volta dos 5 anos, a criana classifica, considerando apenas uma das
propriedades dos objetos (crculos, quadrados etc.). Aos sete anos, a criana j trabalha com mais de
uma varivel (crculos e quadrados pretos), mas ainda no capaz de pensar em termos de classe e
subclasses, ou seja, no realiza a incluso de classes, que se inicia por volta dos 8 anos.

Livro: Piaget experincias bsicas para utilizao pelo professor
Autor: ris Barbosa Goulart
Editora: Vozes
Para saber mais sobre o assunto consulte o livro Piaget experincias bsicas para utilizao pelo pro-
fessor, de ris Barbosa Goulart (Vozes, 1997), no qual a experincia de Piaget com crianas e adolescentes
mostrada de forma simples e de fcil compreenso.
Desenvolvimento afetivo: neste momento do desenvolvimento afetivo, a moral torna-se heternoma, ou

seja, a criana passa a determinar o certo e o errado, segundo os padres dos adultos. O sentimento moral
se expressa no respeito unilateral, no qual a criana deve respeitar os mais velhos. Surgem os sentimentos
de autovalorizao, como a inferioridade e/ou a superioridade, e as valorizaes interindividuais, como
simpatias e antipatias.
3) Estgio das operaes concretas (7 a 11 anos)
A criana, neste estgio, no consegue trabalhar com enunciados verbais, suas aes esto presas
realidade concreta, muito embora j possa efetuar operaes lgicas: reversibilidade, classificao e
seriao. As operaes mentais consistem, agora, em transformaes reversveis - toda operao pode
ser invertida - o que implica a aquisio da noo de conservao e invarincia. O egocentrismo e o
pensamento fantasioso diminuem.

Desenvolvimento afetivo: alguns sentimentos importantes para o trabalho em grupo desenvolvem-se
neste estgio, entre eles, a cooperao, a autonomia, o respeito mtuo e o reconhecimento da existncia
de regras aliado capacidade de cumpri-las.
4) Estgio das operaes formais (12 anos em diante)
Este estgio apresenta, como principal caracterstica, a distino entre o real e o possvel, libertando-se das
restries impostas pelo meio concreto. O adolescente capaz de pensar de forma abstrata, de formular
hipteses e test-las sistematicamente. Os esquemas de raciocnio incorporam o modelo de raciocnio
hipottico-dedutivo, ou seja, a capacidade de deduzir concluses de premissas que so hipteses, em
vez de deduzir de fatos que o sujeito realmente tenha vivenciado. No pensamento hipottico-dedutivo,
o sujeito pode raciocinar sobre hipteses no verdadeiras (premissas falsas) e, ainda assim, chegar a
concluses lgicas que podem ser inferidas das hipteses.
O pensamento adolescente liberta-se da experincia direta (concreta) e as estruturas cognitivas adquirem

maturidade. A partir de agora, no h mais mudanas estruturais na qualidade do raciocnio, uma vez que
o adolescente que possui as estruturas formais desenvolvidas tem condies de pensar to bem quanto
os adultos.
Embora a qualidade do raciocnio no progrida aps este estgio, o contedo e as funes da inteligncia
continuam a progredir. isto que permite explicar algumas das diferenas clssicas entre o pensamento
adolescente e o pensamento adulto. Mas nem todos os adolescentes e adultos desenvolvem plenamente
as operaes formais.
Desenvolvimento afetivo: o adolescente comea a pensar por meio de hipteses em situaes fictcias,
liberando-se da realidade concreta e raciocinando em termos abstratos. Procura igualar-se aos adultos,
na inteno de super-los, tornando-se, assim, diferente deles.

CONSIDERAES FINAIS
Em relao abordagem psicanaltica, um olhar educacional sobre os pressupostos de tal abordagem

no poderia desconsiderar o papel do inconsciente na relao aprendizagem e desenvolvimento. Mauco
(1967) afirma que ao chegar escola, a criana traz consigo toda a experincia relacional que adquiriu
na famlia e , portanto, portadora inconsciente de frustraes e recalcamentos, que podem determinar
os seus sentimentos e comportamentos. Esta mesma afirmao verdadeira em relao aos jovens
estudantes.
A ao pedaggica deveria, desse modo, apreender e compreender a linguagem simblica do aluno,

revelada em seus desejos, insatisfaes, rejeies, enfim, toda uma gama de sentimentos que mostram
como ele elabora suas ligaes em relao ao meio e em relao a si, articulando-se, assim, com a
histria desse aluno.
Dessa forma, o educador poderia, por meio de mtodos ativos que favorecessem a expresso pessoal
e simblica; trabalhos em grupos, composies livres, desenhos, brinquedos, conhecer e ajudar o aluno
a conduzir seus interesses e canalizar suas energias, respeitando suas disposies particulares e suas
possibilidades.
O professor psicaliticamente orientado, expresso empregada por Kupfer (1989), dentro dos limites da
seara educacional, pode favorecer que o encontro do que foi ensinado com a subjetividade de cada aluno
torne possvel o pensamento renovado, a criatividade e a elaborao de novos conhecimentos. Segundo
a autora, o professor que renunciasse ao poder exercido sobre os alunos, permitindo a estes super-lo
enquanto figura de autoridade, para poderem firmar-se como seres pensantes, estaria livrando-se de uma
carga de controle excessiva e indesejvel. Para Kupfer (1989, p.99), o professor que assim procedesse
permaneceria [...] tranqilo, inteiro, consciente de seus poderes e limites, humilde e impotente frente
tarefa de ajudar outro ser humano a atingir seu mais radical compromisso com a vida: ser um indivduo
livre e produtivo.
Assim, a psicanlise pode facilitar a compreenso da relao ensino-aprendizagem, ao estudar o

desenvolvimento dos seres humanos, de suas foras internas e de suas inter-relaes, fornecendo
importantes pistas para que os professores possam entender e orientar os sentimentos dos alunos,
expressos em seus comportamentos.
A respeito da Epistemologia Gentica, faz-se necessrio salientar que a educao, ou as questes

pedaggicas, propriamente ditas, no foram objeto das investigaes de Piaget e, muito menos, a
elaborao de uma proposta metodolgica que favorecesse a aprendizagem escolar.
Contudo, o fato de procurar entender o desenvolvimento dos mecanismos mentais do sujeito a partir do
desenvolvimento dos mecanismos mentais da criana, ou seja, o fato de investigar como a lgica do
pensamento da criana se transforma na lgica do pensamento do adulto, fez com que a teoria piagetiana
fosse largamente adotada no campo educacional. Esta transposio assume formas distintas ao longo do

tempo, seja como objeto de estudo, nos cursos de formao de professores; seja como parmetro para a
elaborao e organizao de currculos e contedos escolares entre outras.
Dessa forma, a difuso da teoria piagetiana pela educao confirma o fato de ela ser um referencial
importante e necessrio para esta rea, fundamentalmente quando aborda o conhecimento humano
como algo que pode ser construdo, dependendo da qualidade das relaes que o sujeito vai estabelecer
com o mundo que o rodeia. A criana possui ao nascer um aparato biolgico que servir de suporte
para a construo de estruturas cognitivas que, por sua vez, serviro de suporte para a construo da
inteligncia, mas na interao com um meio mais ou menos desafiador, mais ou menos desequilibrador,
ou mais ou menos estimulador, que essa construo realmente se efetivar.
Este postulado, por si s, j seria suficiente para explicar a ampla abrangncia da teoria pela educao
e, tambm, para redirecionar as formas de encaminhamento da prtica pedaggica e da postura do
professor perante um aluno, criana ou adulto, que esteja em situao de aprendizagem.
1) Segundo Piaget, a criana passa por quatro estgios ao longo de seu desenvolvimento. Explique quais
so esses estgios e quais os comportamentos manifestados pelas crianas que os caracterizam.
2) Conceitue esquema, assimilao, acomodao e equilibrao.
3) Discorra sobre o que voc entende por ambiente desafiador e como este pode ser construdo na
educao de jovens e adultos.
4) Das fases de desenvolvimento psicossexual apresentadas no item sobre a psicanlise, qual, em sua
opinio, possui aspectos mais interessantes? Explique.
5) Qual a compreenso possvel para a frase O professor psicaliticamente orientado (KUPFER,

1989), dentro dos limites da seara educacional, pode favorecer o encontro do que foi ensinado com a
subjetividade de cada aluno.

Piaget aborda questes referentes Educao em dois livros: Psicologia e pedagogia (Forense, 1970) e Para
onde vai a educao? (Jos Olympio, 1971).
Livro: Psicologia e pedagogia

UNIDADE III
A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: VYGOTSKY

Compreender os principais conceitos da abordagem histrico-cultural.
Entender a relao entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem.
Perceber a importncia da aprendizagem escolar para o desenvolvimento do sujeito.
Plano de estudo
VYGOTSKY: vida e obra
Sobre o desenvolvimento humano e o papel da linguagem
Aprendizagem e desenvolvimento: algumas aproximaes
Zona de Desenvolvimento Proximal uma nova abordagem
Implicaes educacionais
INTRODUO
Os estudos que abordam o desenvolvimento humano por meio de estgios limitam-se etapa de vida
em que a pessoa se encontra e, ao fazer isso, a psicologia baseia-se principalmente nos processos de
maturao biolgica universais. A maturao biolgica apenas uma parte deste processo que deve
considerar, ao menos, os outros dois aspectos:
1) Histrico-cultural.
1) Peculiaridade da histria e das experincias de cada sujeito.
Segundo Oliveira (2004), todas as transformaes pelas quais passam os indivduos ao longo de seu
desenvolvimento resultam de quatro planos genticos: a filognese, a ontognese, a sociognese
e a micrognese. A existncia desses quatro planos revela que, para alm das transformaes pelas
quais passam uma determinada espcie (filognese) e das transformaes prprias dos seres em sua
espcie (ontognse), no podemos deixar de considerar, ao tentar entender o desenvolvimento humano,
as circunstncias histricas, culturais e sociais (sociognese) e as peculiaridades de cada indivduo
(micrognese) como, tambm, definidoras dessas transformaes.
Para Palcios, so trs os fatores que se relacionam com o desenvolvimento ou com as transformaes:
1) a etapa da vida em que o indivduo se encontra (ontognese);
2) as circunstncias culturais, histricas e sociais nas quais sua existncia transcorre (sociognese);
3) as experincias particulares privadas de cada um e no generalizveis a outras pessoas (microgne-
se).
Na perspectiva de superao dos limites das anlises do desenvolvimento humano com nfase no plano
ontogentico, trabalharemos, nesta unidade, com alguns pressupostos da abordagem histrico-cultural
que teve, como principal precursor, o psiclogo sovitico Lev Semyonovich Vygotsky.
Embora tenha vivido por um perodo de tempo bastante curto, 37 anos, Vygotsky criou um sistema
psicolgico que ainda necessitava ser explorado, o que foi feito pelos seus principais colaboradores,
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979). De seus postulados
tericos, abordaremos dois pontos que consideramos fundamentais para uma ao pedaggica que se
pretenda de excelncia: primeiro, a importncia da linguagem como instrumento para a elaborao do
pensamento e, segundo, a relao entre o processo desenvolvimento e o processo de aprendizagem e
sua implicao para a prtica educacional.

VYGOTSKY: VIDA E OBRA
Fonte: <http://sitepsicologia.webnode.com/lev-vygotsky/>.
Lev Semyonovith Vygotsky (17/11/1896) nasceu em Orsha, pequena cidade provinciana da Bielo-Rssia.
Filho de uma famlia judia de situao econmica confortvel, viveu grande parte de sua vida em
Gomel, onde realizou seus estudos, a maior parte deles em casa, por meio de tutores. Estudante vido
e competente, interessou-se por diversos campos do conhecimento e pela aprendizagem de diferentes
lnguas. Isso lhe permitiu a leitura de materiais escritos em vrios idiomas. De 1914 a 1917 estudou Direito
na Universidade de Moscou, ao mesmo tempo em que frequentava cursos de Histria e Filosofia na
Universidade Popular de Shanyavskii; anos mais tarde estuda tambm medicina. Vygotsky casou-se, aos
28 anos, com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas, e faleceu em 1934, aos 37 anos, vtima de
tuberculose, doena com a qual conviveu desde 1920.
Vygotsky iniciou sua produtiva carreira profissional aos 21 anos, aps a Revoluo Russa, ocorrida em
1917. Dedicou-se a muitos trabalhos de forma eficiente e profunda: atuou como professor e pesquisador
nas reas de psicologia, pedagogia, filosofia, deficincia fsica e mental, criou o Laboratrio de Psicologia,
no Instituto de Treinamento para Professores em Gomel, onde ministrava o curso de Psicologia, e participou
da criao do Instituto de Deficncias, em Moscou.
Sua produo foi vastssima e marcada por sua formao interdisciplinar. Escreveu mais de 200 artigos
cientficos, que versam sobre neuropsicologia, deficincia, linguagem, psicologia, educao entre outros
temas.

Mas o que veio a se constituir como um dos pilares do pensamento de Vygostsky foi o seu trabalho
com crianas com defeitos congnitos: cegueira, retardo mental severo, surdez entre outros. Este
trabalho objetivava contribuir para a reabilitao dessas crianas, desenvolvendo-lhes as potencialidades
individuais.
Em 1924, ao participar do II Congresso Internacional de Psiconeurologia em Leningrado, Vygotsky

conheceu Alexandre R. Luria, membro do Instituto de Psicologia de Moscou que, impressionado com
as ideias do jovem cientista, fez com que ele fosse convidado a fazer parte de tal Instituto. Aceitando
o convite, Vygotsky muda-se para Moscou, passando a ter como colegas de trabalho, alm de Luria,
renomados estudiosos, como Leontiev, Sakharov entre outros.
Liderando um grupo de estudos chamado troika, Vygotsky, juntamente com outros jovens cientistas,
empreendeu uma reviso crtica da situao da Psicologia na Rssia e no resto do mundo, com o objetivo
de elaborar uma forma mais abrangente de estudar os processos psicolgicos humanos.
Naquele contexto social-poltico da Rssia ps-revolucionria, buscava-se a valorizao da cincia como

instrumento de ideias revolucionrias. Assim, Vygotsky se dedicou a desenvolver uma psicologia que
viesse ao encontro dos problemas sociais e econmicos do povo sovitico.
na teoria de Karl Marx e Friedrich Engels - materialismo dialtico - que Vygotsky busca subsdios para
desenvolver seu mtodo e elaborar hipteses, com o intuito de explicar como ocorreria o desenvolvimento
dos comportamentos tipicamente humanos, ou seja, das Funes Psicolgicas Superiores, que realmente
diferenciariam o homem das outras espcies animais.
Dessa forma, caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses

sobre como esses comportamentos desenvolvem-se durante a vida do indivduo foram objetivos de
Vygotsky, dentre os vrios propostos por ele, na realizao de seus estudos. Uma dessas hipteses, a
de que a linguagem desempenha papel fundamental na determinao do comportamento humano, ser
apresentada no decorrer desta unidade.
Tambm abordaremos, nesta unidade, a compreenso de Vygotsky sobre a relao existente entre os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem e sobre o papel do professor e da escola na efetivao
destes processos.
Sobre o desenvolvimento humano e o papel da linguagem
Sobre o desenvolvimento humano, podemos afirmar que embora o beb nasa com todo um aparato
biolgico e hereditrio que lhe determina as caractersticas humanas, o tornar-se de fato humano
depender das mediaes que este beb estabelecer com outros seres, tambm da espcie humana, j
inserida num ambiente social e cultural.

Ttulo: O garoto selvagem
Gnero: drama
Direo: Franois Truffaut
FILME - O garoto selvagem, 1969, fi lme dirigido por Franois Truffaut, relata o caso verdico de um menino que
viveu por anos na fl oresta de Aveyron na Frana e que ao ser encontrado, no incio do sculo XIX, apresentava
hbitos muito parecidos com os dos animais. Tratado pelo jovem mdico, Jean Itard, o selvagem desenvolveu
muitos comportamentos humanos, embora no tenha conseguido falar.
Para a abordagem histrico-cultural, as mediaes estabelecidas entre os homens so fundamentais

para o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores (FPS) que, de fato, diferenciariam o homem
de outras espcies animais.
Funes Psicolgicas Superiores (FPS) prprias do funcionamento psicolgico dos seres humanos: imagina-
o, raciocnio abstrato, memria voluntria, ateno ativa.
Funes Psicolgicas Elementares (FPE) - tambm presentes nas crianas pequenas e em algumas espcies
animais: reaes automticas, aes refl exas e associaes simples.

Vygotsky, em alguns dos seus textos (1991, 2001) apresenta e discute algumas das opinies mais comuns
sobre o desenvolvimento humano: aquelas que o explicam a partir dos postulados da Botnica e a da
Zoologia:
Ver o documentrio da Coleo Grandes Educadores Lev Vygostsky (2006), apresentado pela professora
Marta Khol de Oliveira, que apresenta uma interessante discusso sobre a abordagem histrico-cultural e seus
vnculos com a educao.
Vdeo sobre os principais aspectos da teoria Vygotskyana: <http://www.youtube.com/watch?v=BZtQf5NcvE&fea
ture=related>.
BOTNICA que enfatiza o carter maturacional do desenvolvimento infantil, semelhante ao das plantas
(nascimento, crescimento, morte).
ZOOLOGIA que pretende explicar o comportamento da criana por meio de experincias realizadas
com animais.

Vygotsky (1991) tece uma crtica explicao da vertente botnica para o desenvolvimento da criana,
afirmando que para o entendimento das formas mais complexas do comportamento humano, a maturao
pura e simples um fator secundrio e, tambm, critica a explicao dada pela vertente zoolgica, que
considera o desenvolvimento da criana uma extenso direta do comportamento dos animais inferiores.
No site <www.scielo.br> voc encontrar artigos interessantes sobre este e outros temas importantes para o
educador.
Para o autor, so muitos os estudos realizados sobre o desenvolvimento infantil que comparam o
comportamento dos animais (chimpanzs) ao comportamento da criana, procurando, por vezes, at
estabelecer similaridade entre esses comportamentos. Algumas pesquisas demonstram que, tanto as
crianas como os chimpanzs, manifestam certo tipo de inteligncia prtica, sendo capazes de resolver
problemas imediatos, utilizando-se de instrumentos que estejam dentro de seu campo visual como, por
exemplo, quando uma criana de 10 meses de idade j capaz de puxar um cordo para obter um
biscoito amarrado a ele.
Os estudos mostram que o aparecimento da inteligncia prtica, na qual a criana comea a manifestar
reaes inteligentes, utilizando-se de instrumentos, ocorre por volta dos seis meses. Mas, ressalta
Vygotsky (1991), que no apenas o uso de instrumentos que se desenvolve nesta fase da histria da
criana, mas tambm seus movimentos sistemticos, suas mos, sua percepo, seu crebro, ou seja,
seu organismo inteiro. Na verdade, o que determina o estgio especfico de desenvolvimento da criana
o seu desenvolvimento orgnico e o seu domnio no uso de instrumentos.
A semelhana dos aspectos do comportamento da criana e dos chimpanzs, tema de inmeras pesquisas,
preocupou Vygotsky (1991), pois muitas delas no vincularam o aparecimento dos comportamentos
inteligentes nas crianas influncia das mediaes, que teria como um de seus principais instrumentos
a linguagem. Ou seja, para a grande maioria dos estudiosos, no existe relao alguma entre a linguagem
e a organizao das atividades prticas das crianas.
na mediao que o homem estabelece com outros homens e com a natureza que se formam as FPS. Vygotsky
(1991) destaca dois elementos bsicos responsveis pela mediao:
1) INSTRUMENTOS: que tm a funo de regular as aes sobre os objetos. Produz mudanas externas, pois
amplia a possibilidade de interveno na natureza.

2) SIGNOS constituem um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo (lin-
guagem, escrita, sistema de nmeros).
Vygotsky (1991, pp. 26-27) discorda dessas posies, por considerar que alm de existir uma relao, ela
fundamental para a formao do comportamento humano complexo: Nossa anlise atribui atividade
simblica uma funo organizadora especfica que invade o processo do uso de instrumento e produz
formas fundamentalmente novas de comportamento (grifo do autor). Se o comportamento humano
complexo se forma a partir das interaes entre as pessoas, de acordo com Vygotsky (1991), a linguagem
assume um papel fundamental para a efetivao deste comportamento.
Para Vygotsky (1991), o momento mais importante, no curso do desenvolvimento humano, se d quando
a fala e a atividade prtica, linhas independentes, se convergem. O autor conclui, a partir de seus
experimentos, que:
1) a criana fala enquanto age, porque a sua fala e ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica
complexa;
2) quanto mais complexa a situao, mais exigida a fala pela criana. A fala to importante na atividade
prtica da criana como os olhos e as mos.
Livro: Pensamento e Linguagem

Autor: Vygotsky
Editora: Martins Fontes

Para saber mais sobre o assunto consulte o livro Pensamento e Linguagem (Martins Fontes, 1991), de Vygotsky.
Nele o autor sovitico discute um dos mais complexos temas da Psicologia contempornea: a relao entre o
pensamento e a linguagem.
Dessa forma, a ao de uma criana que fala e a ao de um macaco, na resoluo de um problema

prtico, se distinguem, fundamentalmente, em trs aspectos, assim apresentados por Vygotsky (1991):
1) A criana tem uma maior liberdade que a torna independente da situao visual concreta. No processo
de resoluo de um problema, ela pode incluir estmulos que no esto contidos no seu campo visual
imediato.
2) A criana que fala capaz de dividir sua atividade em duas partes consecutivas: planejar a ao e,
depois, realiz-la, por meio de uma atividade visvel.
3) A fala, alm de facilitar a efetiva manipulao de objetos pela criana, controla tambm o prprio
comportamento da criana, ou seja, a criana torna-se sujeito como objeto de seu prprio comportamento.
No decorrer do desenvolvimento da criana, conforme afirma Vygotsky (1991), a relao entre fala e ao
dinmica e sujeita s mudanas que podem ser assim caracterizadas:
Num primeiro momento, a fala acompanha a ao das crianas e refl ete as difi culdades inerentes
resoluo de um problema.
Num segundo momento, a fala desloca-se para o incio da ao, vindo, com o tempo, a preced-la,
funcionando como auxiliar em um plano de ao j concebido, mas no realizado.
Ao deslocar-se para o incio da atividade, surge uma nova relao entre palavra e ao, isto , no momento
que a fala dirige, determina e domina o curso da ao, ela assume a funo planejadora. Esta funo
assumida pela fala permite criana ir alm das experincias prvias, libertando-se da limitao imposta
por seu campo de viso e das restries oriundas do ambiente circundante. A criana poderia, ento,
a partir da funo planejadora da fala, planejar aes futuras, adquirindo dessa forma a capacidade de
elaborar e realizar operaes bem mais complexas.

Ttulo: O enigma de Kaspar Hauser
Gnero: biografi a/drama
Direo: Werner Herzog
Origem: Alemanha Ocidental
FILME: O enigma de Kaspar Hauser 1975 O fi lme, dirigido pelo cineasta alemo Werner Herzog, retrata a
histria real de um jovem que, mantido at aos 18 anos em cativeiro, ao ser encontrado no sabia andar ou falar.
A capacidade humana para utilizar-se da linguagem possibilitaria ao sujeito, conforme afirma Vygotsky
(1991):
O contato social com outras pessoas.
O planejamento da ao.
O controle de aes impulsivas.
O controle do prprio comportamento.
A matria Riqueza da lngua publicada pela revista Veja (12/9/2007) afi rma que O bom uso da lngua infl ui na
carreira. Um estudo feito em 39 empresas americanas mostrou que a chance de ascenso profi ssional est dire-
tamente ligada ao vocabulrio que a pessoa domina. Quanto maior seu repertrio, mais competncia e seguran-
a ela ter para absorver e falar em pblico. A mesma reportagem sugere ainda que a diferena de vocabulrio
entre um funcionrio do baixo escalo para outro do escalo superior chega a ser de 45 mil palavras (de 5 para
50 000). Diante do exposto, no podemos deixar de reconhecer a importncia da linguagem no processo de

constituio das Funes Psicolgicas Superiores (FPS) e que a escola assume papel fundamental na formao
de um vocabulrio que esteja de acordo com as normas cultas da lngua portuguesa.
Aprendizagem e desenvolvimento: algumas aproximaes
Uma outra grande contribuio de Vygotsky, especialmente para a Educao, foram seus pressupostos
sobre a relao existente entre o processo de aprendizagem e o processo de desenvolvimento. Segundo
ele, as anlises psicolgicas de ensino que se pretendessem srias no poderiam fugir a tal relao, pois
esta consistiria no ponto fundamental para a excelncia de uma ao pedaggica. Afirmava Vygotsky
(2001) que todas as teorias importantes desenvolvidas at ento, sobre esta relao, poderiam ser
classificadas em trs categorias:
1) Desenvolvimento e aprendizagem so considerados processos independentes. O desenvolvimento

encarado como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando condies para
que esta se d.
Para Vygotsky (1991), os defensores desta abordagem acreditavam que o aprendizado e o desenvolvimento
ocorriam em linhas paralelas, mas que o processo de desenvolvimento seguiria na frente, a aprendizagem
no se adiantaria e nem mudaria a direo deste, de fato, a aprendizagem que seguiria o desenvolvimento.
Neste postulado, afirma o autor, A capacidade de raciocnio e a inteligncia da criana, suas idias sobre
o que a rodeia, suas interpretaes das causas fsicas, seu domnio das formas lgicas do pensamento
e da lgica abstrata [...] (VIGOTSKY, 2001, pp.104-104) se desenvolveriam de modo completamente
autnomo e no seriam influenciados de maneira alguma pela aprendizagem escolar.
2) Numa segunda categoria, defende-se que aprendizagem desenvolvimento, entendido como acmulo
de respostas.
Para esta concepo, desenvolvimento ocorreria simultaneamente com aprendizagem, ao invs de

preced-la, ou seja, cada etapa da aprendizagem corresponde a uma etapa do desenvolvimento. Porm,
o desenvolvimento continuaria a seguir leis naturais que o ensino deveria levar em conta. O ensino no
poderia modificar as leis do desenvolvimento, esclarece o autor: O problema de saber qual o processo
que precede e qual o que segue, carece de significado para esta teoria. O seu princpio fundamental
a simultaneidade, a sincronizao entre estes dois processos (VYGOTSKY, 2001, p.105).
3) O terceiro modelo terico sugere que desenvolvimento e aprendizagem so processos independentes,

mas que interagem, afetando-se mutuamente, desenvolvimento causaria aprendizagem e vice-versa.
O desenvolvimento mental da criana caracterizado pelos processos de aprendizagem e maturao que

se condicionam reciprocamente. Um grande avano deste terceiro modelo em relao aos outros seria o
amplo papel que ele atribui ao aprendizado no desenvolvimento humano.
Ao rejeitar estas trs categorias, por se mostrarem vagas e contraditrias, Vygotsky (1991) prope uma

forma mais abrangente de entender a relao entre desenvolvimento e aprendizagem.
Zona de Desenvolvimento Proximal uma nova abordagem
O indicativo do desenvolvimento mental de uma criana sempre foi determinado pela capacidade que ela
possua de resolver sozinha um determinado problema. Segundo Vygotsky (1991), isto o que acontecia
quando se media o QI de uma criana por meio de testes de inteligncia nos quais a extenso do seu nvel
de desenvolvimento mental seria baseada em como e com qual grau de dificuldade ela resolveria testes ou
tarefas com diferentes nveis de dificuldade. Dessa forma, no seria indicativo do desenvolvimento mental
da criana as tarefas que ela realizaria por meio de pistas e/ou auxlio de pessoas mais experientes.
O equvoco desse modo de entender o desenvolvimento da criana trouxe srias limitaes ao processo
educacional que, durante muito tempo, baseou o ensino apenas naquelas conquistas j efetivadas pelos
alunos, Vygotsky (1991, p.100) afirma: Esse procedimento orientava o aprendizado em direo ao
aprendizado de ontem, em direo aos estgios de desenvolvimentos j completados.
Na tentativa de superar essas limitaes e de entender as reais relaes entre o processo de

desenvolvimento e a capacidade de aprender do sujeito, Vygotsky estabelece trs novos conceitos:
1) Nvel de desenvolvimento REAL (NDR) determinado pela capacidade de resoluo de problemas de

forma independente.
2) Nvel de desenvolvimento POTENCIAL (NDP) determinado pela capacidade de resolver problemas

sob a orientao de adultos ou de companheiros mais experientes.
3) Zona de desenvolvimento PROXIMAL (ZDP) a distncia entre o que j possvel realizar de forma
independente e o que ainda necessita de ajuda.
Zona de Desenvolvimento Proximal

Nvel de Nvel de Desenvolvimento
Desenvolvimento Real Potencial
O que a
O que a
criana
criana
capaz de fazer
capaz de
com a ajuda de
fazer sozinha
outras pessoas
Papel do professor ou pessoa

Fonte: Bousi, 2005
mais experiente:
Mediador
Provocador de conflitos
Estimulador
Propiciador de Recurso
Argumentador
A Zona de Desenvolvimento Proximal daria aos educadores condies de compreenderem o curso interno
do desenvolvimento, fornecendo indcios no s dos ciclos de desenvolvimento j completados, e tambm

determinados pelos testes de QI, mas, principalmente, daqueles ciclos e processos em formao. Conclui
Vygotsky (1991, p.97):
[...] a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu
estado de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do
desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao.
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal poderia tornar-se um recurso poderoso para psiclogos
e educadores, tanto na aplicao de mtodos diagnsticos do desenvolvimento mental, quanto para a
determinao de problemas educacionais.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos pressupostos da abordagem histrico-cultural, podemos, em relao aprendizagem, concluir

que:
O aprendizado orientado apenas para o desenvolvimento j atingido ineficaz para o desenvolvimen-
to global da criana.
O bom aprendizado aquele que se adianta ao desenvolvimento.
O aprendizado pode criar Zona de Desenvolvimento Proximal, estimulando vrios processos internos
de desenvolvimento. Estes processos, internalizados, se tornariam parte do desenvolvimento das
aquisies independentes da criana.
A aprendizagem bem organizada estimularia o desenvolvimento das funes psicolgicas cultural-
mente organizadas e especificamente humanas.
Em suma, na escola tradicional, supe-se que quando ocorre uma aprendizagem, porque determinados
ciclos de desenvolvimento j foram completados, possibilitando que esta se d, o processo de
desenvolvimento antecederia o de aprendizagem. Na abordagem histrico-cultural, o processo de
desenvolvimento progrediria de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizagem. Desta no
coincidncia entre estes dois processos resultaria as Zonas de Desenvolvimento Proximal. Conclui
Vygotsky (1991, p.102): Nossa hiptese estabelece a unidade, mas no a identidade entre os processos
de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Ela pressupe que um seja convertido no
outro. Assim, em relao aprendizagem escolar, pode-se afirmar que:
O conhecimento adquirido na escola no encerra um ciclo de desenvolvimento, mas apenas o inicia,
dando possibilidades para vrios outros.
O papel do professor seria o de intervir nas Zonas de Desenvolvimento Proximal e provocar avanos
no desenvolvimento das crianas, que no ocorreriam normalmente.
Embora a obra de Vygotsky possa trazer uma inestimvel contribuio s reflexes sobre questes
educacionais, ela no pode e no deve ser entendida como uma receita, um modelo a ser seguido na
resoluo dos problemas que afligem o ensino. Seus postulados devem, sim, favorecer a reflexo sobre
a prtica educativa, no sentido de torn-la mais clara aos que esto nela envolvidos, e mais democrtica
e acessvel a todos.

1) Comente de forma argumentativa como Vygotsky entende a relao entre desenvolvimento e

aprendizagem e quais posies tericas so criticadas por ele.
2) Defina Nvel de Desenvolvimento Real, Nvel de Desenvolvimento Potencial e Zona de Desenvolvimento

Proximal e a partir destes conceitos, responda: qual o papel da escola e do professor, dentro da
concepo vygotskiana?
3) Defina Funes Psicolgicas Superiores e Funes Psicolgicas Elementares, destacando a diferena

entre elas.
Livro: Psicologia e Pedagogia

Autor: Vygotsky, Luria Leontiev
Editora: Centauro
A leitura do livro Psicologia e Pedagogia, de Vygotsky, Luria Leontiev (Centauro, 1991) entre outros, fundamen-
tal para quem deseja saber mais sobre os aspectos psicolgicos da relao entre desenvolvimento e aprendiza-
gem, explicados a luz da abordagem histrico-cultural.

CONCLUSO
As muitas teorias que tentam explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem peculiares

aos seres humanos, pautadas em sua maioria em referencias da Psicologia tradicional, tem dado muita
nfase aos anos iniciais da vida: assim temos muitos conhecimentos produzidos sobre os bebs, muitos
sobre a criana, alguns sobre os adolescentes e quase nada no campo da juventude, maturidade e
velhice. Quando se estuda o adulto em seu processo de desenvolvimento geralmente, o que se tem
como parmetro de comparao so adultos que se caracterizam como sendo ocidental, branco, urbano,
pertencentes s camadas mdias da populao, com um nvel instrucional elevado e profissionalmente
qualificado (OLIVEIRA, 2004).
Desta forma, afirma Oliveira (2004), a Psicologia no tem sido capaz de formular, de modo satisfatrio,
uma psicologia do adulto, e a caracterizao da idade adulta como um perodo de ausncia de mudanas,
como postulado pela Psicologia tradicional, falsa. Porque, segundo ela, o simples fato dos adultos
trabalharem, manterem relaes amorosas, terem filhos, planos e projetos, traz em si potencial para
profundas transformaes.
Para a autora, o que se torna necessrio levar em conta no estudo do desenvolvimento humano a
cultura na qual o mesmo est inserido, ou seja, a cultura tem que ser o princpio explicativo da mente
especificamente humana, pois, assevera a autora, o pensamento humano, em qualquer cultura,
heterogneo por natureza. Assim, Oliveira (2004) aponta algumas caractersticas que distinguem de
maneira geral o adulto da criana e do adolescente:
O adulto traz uma histria mais longa e complexa de experincias, conhecimentos acumulados e refle-
xes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre os outros.
Em relao aprendizagem, o adulto traz diferentes habilidade e dificuldades e maior capacidade de

refletir sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem.
Em termos exclusivos dos processos de aprendizagem e das competncias cognitivas, devemos

considerar alguns fatores:
1) O nvel de sade.
2) O nvel educativo e cultural.
3) A experincia profissional.
4) O tnus vital (motivao, bem-estar psicolgico).
Deste modo, conclui Oliveira (2004), a compreenso aprofundada de uma psicologia do adulto no pode
ser feita em temos abstratos, mas sim a partir das reais condies de vida nas quais o indivduo est
inserido, estabelecendo, assim, de que tipo de adulto estamos falando. Nesse sentido, para a autora
mais promissor falarmos em CICLOS DE VIDA do que em estgios de desenvolvimento, uma vez que
estes permitem o atrelamento aos modos concretos de insero dos sujeitos no seu mundo social, em
situaes histricas e culturais especficas.

Diante do exposto acima, podemos concluir que muitas so as diversidades existentes entre o corpo
discente observadas no Ensino Superior. Entre elas podemos citar:
1. As diferenas etrias significativa disparidade entre as idades dos alunos: de dezesseis/dezessete a
cinquenta/sessenta anos num mesmo curso, numa mesma sala.
2. O predomnio das mulheres, mesmo em cursos que tradicionalmente eram masculinos como, por
exemplo, Foras Armadas e Polcias Militares.
3. O crescente aumento, incentivado pelas polticas pblicas, de incluso de pessoas com necessidades
educativas especiais (NEE), como surdos, cegos e deficientes fsicos.
4. O crescente nmero de alunos com opo sexual diferente da maioria da populao.
5. Nveis sociais, culturais e econmicos muito diferentes, oportunizados pela massificao do ensino
superior.
Muitas vezes esses alunos se deparam com atitudes declaradamente discriminatrias por parte dos
professores, funcionrios e dos prprios colegas. Diante do reconhecimento das diversidades existentes
no ensino superior, faz-se fundamental, para que estes sujeitos realmente se sintam includos, que os
mesmos percebam seus costumes, crenas e valores como parte integrante dos currculos dos cursos
(GIL, 2010).
importante tambm que sejam banidos dos sistemas de ensino atitudes de hostilidades, insensibilidade
e ignorncia e, para isso, torna-se necessrio que os professores revejam seus conceitos e suas prticas.
Atitudes simples podem contribuir de maneira significativa para tornar o clima da sala de aula mais
favorvel aprendizagem dos alunos, entre estas podemos destacar (GIL, 2010):
reconhec-los por seus nomes;
olhar para os mesmos enquanto explana o contedo;
fornecer feedback positivos - como um aceno indicativo com a cabea de que o aluno est no caminho
certo em sua resposta;
sorrir, mostrando-se receptivo;
formular perguntas oportunas e adequadas ao contedo, cujas respostas sejam possveis aos alunos e
tambm respondendo prontamente s perguntas dos mesmos.
Podemos ento concluir que embora a principal funo da escola seja a de ensinar, no devemos ignorar
que ela tambm um espao socializador, no qual se estabelecem mltiplas relaes amizades,
cooperao, competio permeadas por diversos sentimentos amor, raiva, tristeza, lealdade portanto,
no isento de subjetividades. Desta forma, ns, professores universitrios, devemos estar qualificados,
por meio de uma formao integral pedaggica, cientfica, cultural - para atuarmos no ensino superior
com responsabilidade e competncia.

REFERNCIAS
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Professora Dra.

Sheila Maria Rosin

ESpecializao em docncia do ensino superior

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

C397 Psicologia da aprendizagem de jovens e adultos / Sheila

Ps-Graduao em Docncia do Ensino Superior - EaD.

1. Psicologia da aprendizagem. 2. Desenvolvimento cogni-

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 5

Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!

Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo

6 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

Livro: PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS

Todas as atividades que envolvem o aprender so ensinadas de forma relativamente espontnea e

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 7

8 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 9

A PSICOLOGIA DE JOVENS E ADULTOS E OS CICLOS DE VIDA

VIDA ADULTA: TRAANDO PERFIS 15

A PROFISSIONALIZAO DO JOVEM ADULTO 28

OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PSICANLISE

DESENVOLVIMENTO HUMANO: ALGUNS PRESSUPOSTOS 39

A PSICANLISE: SIGMUND FREUD (1856-1939) 40

EPISTEMOLOGIA GENTICA: JEAN PIAGET (1896-1980) 53

A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: VYGOTSKY

VYGOTSKY: VIDA E OBRA 68

A PSICOLOGIA DE JOVENS E ADULTOS E OS CICLOS DE VIDA

Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humana a partir dos conceitos da psicologia

Elencar caractersticas fsicas, emocionais e cognitivas dos jovens e dos adultos.

Entender os princpios norteadores do modelo Ciclo Vital.

A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:

Traar um perfil da vida adulta

O adulto jovem em seus aspectos fsicos, cognitivos e emocionais

A profissionalizao do jovem adulto

VIDA ADULTA: TRAANDO PERFIS

Ao iniciarmos uma conversa sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem do jovem e do

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 15

CONSTITUIO FEDERAL (1988):

CDIGO CIVIL BRASILEIRO (2002)

16 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 17

na puberdade, o aparecimento dos caracteres sexuais secundrios: os pelos pubianos, os seios, a

18 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

2) Mudanas comuns a um subgrupo para entendermos o processo de desenvolvimento das pessoas,

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 19

20 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 21

22 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 23

At o fim da adolescncia o desenvolvimento fsico encontra-se completo. Um adulto jovem padro na

24 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

O teste completo pode ser encontrado em: <http://veja.abril.com.br/270601/teste.html>.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 25

PERFIL DO UNIVERSITRIO BRASILEIRO

26 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

A gentica determina o nosso comportamento?

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 27

A PROFISSIONALIZAO DO JOVEM ADULTO

28 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 29

30 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia

A configurao de novos papis, como os profissionais e os familiares, parece se constituir na tnica do

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS| Educao a Distncia 31

VIDA ADULTA: TRAANDO PERFIS 15

A PROFISSIONALIZAO DO JOVEM ADULTO 28

DESENVOLVIMENTO HUMANO: ALGUNS PRESSUPOSTOS 39

A PSICANLISE: SIGMUND FREUD (1856-1939) 40

EPISTEMOLOGIA GENTICA: JEAN PIAGET (1896-1980) 53

VYGOTSKY: VIDA E OBRA 68