Modulo DCN Exp

Programa de Capacitacin Docente
2011
CONOCIMIENTOS
PEDAGOGICOS GENERALES
Educacin Bsica Regular
Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 1
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ASPECTOS CONTENIDOS BSICOS

Enfoque conductista. Caractersticas. Representantes destacados: Skinner, Benjamn Bloom y Robert
Gagne.
Enfoque cognitivo. Caractersticas. Representantes destacados: Piaget, Bruner (aprendizaje por el
ENFOQUES descubrimiento), y AusubeL (aprendizaje significativo).
PEDAGOGICOS Enfoque socio-cultural: aprendizaje en interaccin con el entorno social y cultural. Caractersticas.
Representantes destacados: Vigotsky y Paulo Freire.
Enfoque de la pedagoga clsica. Caractersticas. Representantes destacados: Rousseau, Montessori,
Makarenko.
Caractersticas del Diseo Curricular Nacional
Fuentes/fundamentos del currculo: sociolgicos (demandas sociales); psicolgicos (teoras sobre el
aprendizaje y el desarrollo evolutivo del estudiante); pedaggicos (teora y experiencia pedaggicas;
cmo ensear), y epistemolgicos (contenidos provenientes de las disciplinas cientficas)
Elementos y procesos bsicos del currculo: (competencias: conocimientos, capacidades y actitudes);
estrategias metodolgicas para la enseanza y el aprendizaje y la evaluacin.
La planificacin curricular y el Diseo Curricular Nacional
CURRICULO Conceptos, elementos, procesos (programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin curricular).
Lineamientos nacionales para la diversificacin curricular:
Proceso y estrategias de diversificacin y contextualizacin del currculo.
Elementos esenciales para la planificacin curricular: logros educativos, competencias, estrategias y
materiales educativos.
Concepto de competencias, capacidades, valores, actitudes, conocimiento operacional y conocimiento
cientfico.
Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje: caractersticas afectivas y cognitivas de los
estudiantes; influencia del contexto.
TEORAS SOBRE Tipos de aprendizaje: innato, por condicionamiento, por imitacin, memorstico, significativo.
EL Teoras del aprendizaje: inteligencias mltiples, Aprendizaje significativo, colaborativo, aprendizaje
APRENDIZAJE Y basado en problemas y aprendizaje por descubrimiento.
PSICOPEDAGOG Desarrollo afectivo del estudiante. Influencia de los factores socio-afectivos en el aprendizaje.
Desarrollo socio-afectivo de Ericsson.
A
Desarrollo cognitivo del estudiante. -Desarrollo moral del estudiante.
Caractersticas biolgicas, psicolgicas y sociales del estudiante.
Mediacin en el aprendizaje. Rol del docente:
PROCESOS Motivacin, Conflicto cognitivo, Recuperacin de saberes previos, Construccin de los aprendizajes,
PEDAGGICOS Transferencia a situaciones nuevas y Metacognicin.
MATERIALES Y Clasificacin de los materiales educativos. Escritos, grficos, audiovisuales, concretos.
RECURSOS Uso pedaggico de los materiales y recursos naturales y tecnolgicos.
EDUCATIVOS Enfoques e importancia del uso de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Fundamentos y objetivos de la educacin inclusiva.
Diferencia entre discapacidad, problema emocional, problema de lenguaje y problema de aprendizaje.
Problemas de lenguaje: Retraso en el lenguaje expresivo, o dislalia.
Problemas de aprendizaje:
EDUCACIN . Causas de los problemas de aprendizaje. . Deteccin de problemas de aprendizaje: Rol del docente
INCLUSIVA Y . Principales problemas de aprendizaje: dificultad en la atencin, memoria y concentracin,
PEDAGOGA PARA comprensin lectora y en el razonamiento matemtico, digrafa, discalculia, disortografa.
LA DIVERSIDAD Dislexia
Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad:
Pedagoga para la diversidad y adaptaciones curriculares.
Funciones de los servicios de apoyo y asesoramiento (SAANE).
Diversidad cultural: interculturalidad.
ENFOQUE DE Concepto y enfoque de la evaluacin de los
EVALUACIN DE aprendizajes.
LOS Tipos de evaluacin:
APRENDIZAJES o Por su finalidad: diagnstica, formativa, sumativa.
o Por su funcin: pedaggica y social.
o Por su temporalidad: inicio, proceso, trmino.
o Por sus agentes: autoevaluacin (metacognicin), coevaluacin, heteroevaluacin.
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Criterios e indicadores de evaluacin. Definicin y caractersticas.
Tcnicas e instrumentos de evaluacin: de desempeo, observacin y seguimiento, pruebas de
ensayo, prueba oral, tareas y asignaciones.
. Para la evaluacin de aprendizajes en aulas de inclusin de estudiantes con habilidades diferentes:
discapacidad, talento, idioma, cultura.
- Escalas de calificacin. Concepto e importancia.
ENFOQUES PEDAGOGICOS
ENFOQUE CONDUCTISTA.
Los conductistas estudian el aprendizaje concentrndose en las
conductas abiertas que puedan ser observadas y medidas. Ven las
conductas como determinadas por eventos externos al aprendizaje
por estmulos que producen respuestas o por reforzamiento que
mantienen esas relaciones estmulos respuestas.
El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que

dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes
receptores (Un ejemplo de este mtodo es la forma como los nios
aprenden la lengua materna; oyendo, viendo, observando y
repitiendo muchas veces; De esta forma el nio adquiere la herencia
cultural de la sociedad, aqu est representada el maestro como
autoridad
Es uno de los paradigmas que ms tiempo se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin y aun
cuando no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos has sido constantemente criticado, entre
otras cosas porque percibe el aprendizaje como algo mecnico, deshumano reduccionista, aun tiene gran
vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro alcance una gama de prcticas que todava en muchos sistemas
escolares. Esta forma de conocimiento sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas
educativos y su legado prevalece todava.
Caractersticas.
El conductismo ubica al docente en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Considera al estudiante como una tabla rasa: hay que llenarlo de conocimientos como si se levantara una
pared de ladrillos.
Se desconocen los procesos mentales del estudiante, o por lo menos, no se los toma en cuenta por la
imposibilidad de hacerlos visibles.
El grado de avance de los alumnos se mide a travs de los resultados observables de su conducta.
Cuando se trata de ejercicios es fcil que los alumnos obtengan respuesta correcta, generalmente
numrica, mediante la simple repeticin de un algoritmo.
La comprensin no se logra sino a travs de la intervencin explicita del docente:no se confa en que los
alumnos puedan aprender si no existe la participacin del docente.
ASPECTOS POSTIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
Puntualiza en el desarrollo de la tecnologa educativa, Analizaron la conducta pero tuvieron en cuenta el estudio de
despertando el inters por la investigacin educativa. la psiquis ya que vean como algo inaccesible dentro del
Ofreci estrategias para lograr una secuencia programada de sujeto.
los actos educativos. Extrapolan los resultados de la experiencia con animales al
El conductismo a dado la posibilidad de planificar, organizar y anlisis de la conducta humana.
regular la conducta humana No consideraron el carcter cualitativo-emocional de la
conducta humana.
Los modelos educativos que se rigen por el mtodo
conductista estn relacionado directamente con las
deficiencias que se encuentran actualmente.
Representantes destacados:
Burrhus Frederic Skinner.
Utiliz el trmino condicionamiento operante debido a que estudio conductas operantes. Es condicionamiento aplica principios de
reforzamiento para condicionar o moldear conductas operantes.
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Las conductas operantes son respuestas voluntarias, no producidas de manera automtica por algn estimulo, sino a base de
recompensas o amenazas de castigo
La caja de Skinner, es el instrumento que este autor creo para el estudio del condicionamiento operante. En su versin ms sencilla, la
caja dispondra de una palanca que el sujeto (una rata) pueda apretar para conseguir comida, complementado con un foco que sirve de
indicador.
Benjamn Bloom
Influyente psiclogo educativo americano que hizo contribuciones significativas a la Taxonoma de objetivos de la educacin. Otras
contribuciones suyas estuvieron relacionadas con el campo del Aprendizaje y el Desarrollo Cognitivo. Los supuestos tericos de Bloom
partan de las bases tericas del Conductismo y del Cognitivismo. a
La Taxonoma de objetivos de la educacin de Bloom se basa

en que las operaciones mentales pueden clasificarse en seis
niveles de complejidad creciente, el desempeo en cada nivel
depende del dominio del alumno en el nivel o los niveles
precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel
ms alto de la taxonoma cognitiva se basa en el supuesto La clasificacin de los objetivos educativos
de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que ms usada y conocida en entornos
disponer de la informacin necesaria, comprender esa educativos. Bloom defina tres mbitos en
informacin, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de los que deben ubicarse los objetivos de la
sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonoma de enseanza:
Bloom no es un mero esquema de clasificacin, sino un mbito Cognitivo: Conocimiento,
intento de ordenar jerrquicamente los procesos cognitivos comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis,
evaluacin
mbito Afectivo: Recibir (atender),
Robert Gagne responder, valorar, organizacin, Caracterizacin segn valores
Su mayor Las categoras de aprendizaje mbito Psicomotor, que es el mbito menos desarrollado en las
identificadas por el autor son investigaciones de Bloom.
cinco: contribucin ha sido su Condiciones del aprendizaje. Gagn sostiene la
existencia Informacin Verbal de distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos
requiere un tipo diferente de instruccin.
Destrezas Intelectuales
Indica que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso
Estrategias Cognitivas
de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y
almacenamiento de capacidades Habilidades
que son Motoras
requisitos previos para el
aprendizaje, o que ayudan a su consecucin; los segundos se refieren a los
Actitudes
diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para
facilitar el aprendizaje.
Las teoras de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en una jerarqua de progresiva complejidad, y que
van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solucin de problemas. Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de
instruccin, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:
Ganar la atencin Averiguar el rendimiento
Informar al alumno de los objetivos Proporcionar informacin
Estimular y retroalimentar la enseanza previa Evaluar el desempeo
Presentar material estimulante Mejorar la transferencia de retencin
Proporcionar orientacin al alumno
ENFOQUE COGNITIVO.
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las
perspectivas conductistas que haban prevalecido hasta entonces en la psicologa.
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Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y
tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget
(teora psicogentica), Ausubel (aprendizaje significativo), la teora de la Gestalt,
Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky (la socializacin en los procesos
cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo prximo), por citar a
los ms reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las
dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque tambin se subraya que existen diferencias importantes
entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de
investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es
un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el
constructivismo, la propuesta socio-cultural, entre otras.
Proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso
de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento
Caractersticas.
Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en
el procesamiento de la informacin.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican y evalan la informacin y la forma en que estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo.
Determina que: aprender constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones.
CONCEPCION DEL ALUMNO CONCEPCION DEL MAESTRO

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que El profesor parte de la idea de que un alumno activo que
posee competencia cognitiva para aprender y solucionar aprende significativamente, que puede aprender: a aprender y a
problemas; dicha competencia debe ser considerada y pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la
desarrollada usando nuevos aprendizajes y diferentes organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines.
habilidades estratgicas. No debe interferir en la participacin cognitiva de los alumnos.
Jean William Fritz Piaget

Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga que influyeron especficamente en el mbito educativo. Las
investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria. Sostena sin duda, que
las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en el espritu del alumno y
en el mecanismo del pensamiento infantil
Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedaggicas
del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin
continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos."
A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del
mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es
lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar . En
este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los
logros de sucesivas fases del aprendizaje.
Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas son:

Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones.
Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas.
Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y
a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto.
Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin.
Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el
mundo de los adultos.
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Desarrollo del pensamiento cognitivo del nio y de la nia: Los estadios del desarrollo cognitivo
En sus estudios Piaget defini una secuencia de cuatro estadios epistemolgicos (Actualmente llamados cognitivos) muy definidos en el
ser humano; estos son:
ESTADIO EDAD
PERIODO ESTADIO EDAD
Etapa senso motor: Estadio de los mecanismos reflejos congnitos.
La conducta del nio es esencialmente Estadio de las reacciones circulares primarias. 0 -1- mes
1 4 meses
motora, no hay representacin interna de Estadio de las reacciones circulares secundarias. 4 -8 meses
los acontecimientos externos, ni piensa Estadio de la coordinacin de los esquemas de conductas
8 12 meses
mediante conceptos previas.
12-18meses
Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. 18-24 meses
Estadio de las nuevas representaciones mentales.
Etapa Pre operacional a. Estadio pre conceptual. 2 - 4 aos
Es la etapa del pensamiento y la del b. Estadio intuitivo 4 - 7 aos
lenguaje que grada su capacidad de
pensar simblicamente, imita objetos de
conducta, juegos simblicos, dibujos,
imgenes mentales y el desarrollo del
Lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 711 aos 7-11 aos
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el
aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales:
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le
permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. 11 aos a ms
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor
desarrollo de los conceptos morales.
Jerome Seymour Bruner
Psiclogo americano y educador. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria y otros aspectos de la cognicin en jvenes
ha influenciado en el sistema educativo americano.
El aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento
actual. El estudiante selecciona la informacin, origina hiptesis, y toma decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus
construcciones mentales existentes.
Por lo que la instruccin, el instructor debe intentar y animar a estudiantes que descubran principios por s mismos. El instructor y el
estudiante deben enganchar a un dilogo activo.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin:

Aprendizaje por descubrimiento: en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la clase de
el instructor debe motivar a los manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa. Usualmente,
estudiantes a que ellos mismos se hace una distincin entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes
descubran relaciones entre trabajan en buena medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro
conceptos y construyan proporciona su direccin. En la mayora de las situaciones, es preferible usar el
proposiciones. descubrimiento guiado. Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes,
situaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cmo resolver el
problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes
para que hagan observaciones, elaboren hiptesis y comprueben los resultados.
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Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est
en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada
vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido
construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado
de vacos en los temas por parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus
concentrarse en los hechos y figuras.
David Paul Ausubel
Es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores
anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin
de los conceptos. Elabora una teora del aprendizaje que intenta superar la memorizacin mecnica de contenido, dndole un sentido
lgico a lo que el aprendiz intenta aprender. Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lgica del material: el material

que presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado, para que se d una construccin de
conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el
alumno conecte el nuevo conocimiento con los Tipos de Aprendizaje Significativo:
previos y que los comprenda. Tambin debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se - Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el
le olvidar todo en poco tiempo. vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
3. Actitud favorable del alumno: ya que el que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como
aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. categoras.
Este es un componente de disposiciones emocionales - Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir comprende que la palabra mam puede usarse tambin por otras
a travs de la motivacin personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los
nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como gobierno, pas, mamfero
ENFOQUE SOCIO-CULTURAL. - Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilacin se da en los siguientes pasos:
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Considera el aprendizaje en interaccin con el entorno
Concepciones y Principios
social y cultural. Su pretensin gira en torno al desarrollo
mximo y multifactico de las capacidades e intereses del Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de
individuo. Este desarrollo es determinado por la sociedad,
prctica.
por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la
educacin son inseparables, y ello garantiza no solo el Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social.
desarrollo del espritu colectivo sino que tambin el Origen social de los procesos psicolgicos superiores.
conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y el
fundamento de la prctica para la formacin cientfica de Evaluacin dinmica y en contexto
las nuevas generaciones. nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseanza
recproca.
Caractersticas Creacin de Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP).
Esta teora explica que en el proceso de desarrollo, los
Andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica.
procesos pedaggicos son el resultado de la interaccin
entre un individuo y su medio social y cultural, donde,
como la construccin de significados que se atribuyen a los objetos, las palabras y las acciones de otras personas son la clave
fundamental para el funcionamiento psicopedaggico.
La Zona de Desarrollo Prximo define aquellas
Representantes destacados funciones que an no han madurado pero estn en
proceso de maduracin, funciones que madurarn
maana pero que se encuentran en estado
Lev Semyovich Vigotsky embrionario en el presente. Estas funciones puede
decirse que son capullos o flores... ms todava no
La teora sociocultural fue desarrollada por Vigotsky los frutos (Vigotsky)
en la dcada de 1920, con el afn de demostrar que
toda la vida mental del hombre tiene un origen social. De acuerdo a Vigotsky, el entorno social y el individual
coexisten en una relacin dialctica. El desarrollo individual se genera inicialmente en el mbito social y luego se
traslada al individual: primero entre las personas (plano intersicolgico) y luego en el individuo (plano
intrasicolgico).
CONCEPCION DEL ESTUDIANTE CONCEPCION DEL

Efecta apropiacin o reconstruccin de DOCENTE
saberes culturales
El estudiante representa un ser social, Realiza labor de
Paulo Freire A travs de otros llegamos a ser
producto y actor de mltiples interacciones mediacin por ajuste
sociales. CONCEPCIONelDEconocimiento CONCEPCION DE
Paulo FreireReconstruye
y su propuesta
ENSEANZA
de la
APRENDIZAJE
ayuda nosotros mismos
mediante
Educacin Liberadora, procesos de
problematizadora, construccin pedaggica
Consiste
personal en la transmisin
y conjunta de Es la interiorizacin y
(donde intervienen L. S. Vigotsky
concientizadora funciones psicolgicas y apropiacin de
otras personas). Adems, la interaccin Paulo Freire (1921-1997) fue uno de
en contraste con la educacin
saberes bancaria,
culturales mediante representaciones y procesos los mayores y ms significativos
acrtica, entre estudiantes, resulta fundamental para
lograr interaccin
domesticadora, aprendizajes encolaborativos
ZDP
para la sumisin a parir de pedagogos del siglo XX. Con su
las aportaciones de cada uno de ellos. principio del dilogo, ense un nuevo
Educacin Popular
camino para la relacin entre
La Educacin Popular nace en la dcada profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos
de los 60 democrticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en
Se identific con los grupos de su trabajo transmiti la pedagoga de la esperanza. Influy en las
nuevas ideas liberadoras en Amrica Latina y en la teologa de la liberacin, en
resistencia, se comprometi con las
las renovaciones pedaggicas europeas y africanas, y su figura es referente
vctimas de la represin (organizadas o
constante en la poltica liberadora y en a educacin. Fue emigrante y exilado por
no), se hizo popular, en este sentido
razones polticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio
fue el A partir de 1981 se fue imponiendo el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.
nombre
Educacinde Educacin
Bancaria: Popular
el saberpor sobre
como un depsito
el de Liberadora.
En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al
educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as
una especie derecipientes en los que se deposita el saber. El nico margen de
accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos
en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la accin del educador.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al
mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. La educacin bancaria es, por
tanto, un instrumento de opresin. ENFOQUE DE LA PEDAGOGA CLSICA.
Este modelo plantea que lo ms importante para el desarrollo del nio, es el interior, y este se convierte en su eje central. El desarrollo
natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin.
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Se presume que el maestro debera librarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar, de la disciplina y de ser
solo un auxiliar o metafricamente un amigo de la expresin libre, original y espontanea de los nios.
Caractersticas.
Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educacin tradicional: pasividad,
intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del
proceso educativo.
Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Mtodo recomendaba no admitir nada como
verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fnelon (1687), sealaba la necesidad de ensear de manera diferente
aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin indirecta, recurrir a la instruccin atrayente, diversificar la enseanza.
Pero es en el siglo XVIII con la publicacin del Emilio de Jean Jacques Rousseau(1762), en el que el nio aparece como centro y fin de la
educacin iniciando una nueva doctrina pedaggica.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778),
Form parte de los intelectuales cuyas ideas inspiraron la transformacin del mundo durante el siglo XVIII
y XIX; ideas que propiciaron el surgimiento de las sociedades occidentales contemporneas.
Rousseau consider que en el mundo que se estaba configurando los hombres deberan abandonar su
papel de siervos para convertirse en ciudadanos libres, dueos de su destino y detentadores de la
soberana.
Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el camino idneo para formar
ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando.
Pero l se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.
Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevos fundamentos para una pedagoga renovada,
acorde a los nuevos tiempos. Emilio es el resultado de la revisin de la pedagoga tradicional desde la
ptica renovadora del pensamiento de la Ilustracin.
En Emilio, Rousseau establece las caractersticas de la educacin para una sociedad integrada por ciudadanos libres, que participan y
deliberan sobre la organizacin de la comunidad y los asuntos pblicos: "las ideas centrales de Rousseau son una respuesta a la
necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad."
Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el nio es "un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus
propias leyes y evolucin; el nio no es un animal ni un hombre, es un nio"
A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de replantear los mtodos de enseanza imperantes que consideran al nio como si
fuera un adulto ms, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades, necesidades y capacidades.
Mara Montessori,
Consideraba que la educacin es un proceso natural, llevado a cabo espontneamente por el

nio, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio.
La Metodologa Montessori comenz en Italia y es tanto un mtodo como una filosofa de la
educacin. Fue desarrollada por la Doctora Mara Montessori, a partir de sus experiencias con
nios en riesgo social. Bas sus ideas en el respeto hacia los nios y en su impresionante
capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo que
dndoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los primeros aos de desarrollo, el nio
llegara a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida , incluyendo los
ms grandes de todos, la guerra y la paz. El material didctico que dise es de gran ayuda en
el perodo de formacin preescolar.
Se interes por la educacin de los nios con deficiencias mentales y aplic mtodos experimentales consiguiendo que estos nios
aprendieran a leer y escribir. Desarroll sus propios mtodos que aplic ms tarde a toda clase de nios.
Fund la Casa de los Nios y desarroll all lo que a la postre se llamara el mtodo Montessori de enseanza. Todas sus teoras se
basaron en lo que observ a los pequeos hacer por su cuenta, sin la supervisin de adultos. La premisa de que los nios son sus propios
maestros y que para aprender necesitan libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspir a Mara Montessori en todas
sus batallas por reformar la metodologa y la psicologa de la educacin
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Antn Seminovich Makarenko.
Este gran pedagogo sovitico naci en un hogar muy humilde donde su padre tena un carcter muy rgido, debido a que consuma
alcohol, siendo el cruel del hogar, mientras que su madre lo apoyo en toda su vida.
Su fama descansa en su labor en favor de la educacin y readaptacin de jvenes, iniciada en 1920. Organiz y
dirigi colonias juveniles, empezando por la Colonia Mximo Gorki para bezprizorniye, chicos sin hogar que
formaban bandas criminales. En 1931 fue nombrado jefe de la Comuna Dzerzhinski, correccional para
jvenes. Preconiz la pedagoga de la lucha, en que el pedagogo debe convertirse en gua. Segn l, la
disciplina no es una forma de educacin, sino su efecto.
Fue uno de los educadores ms destacados de la poca en Rusia el cual tuvo que educar a delincuentes y
adecuarse o crear su propia enseanza, comprendi que para educar no slo le haca falta tener grandes
conocimientos, sino tambin comprender las peculiaridades de cada estudiante, tener en cuenta sus rasgos
personales y ms que todo ponerse en su mismo nivel de cada educando, es por eso que acuerdo a las
capacidades de cada ser humano dentro el proceso de enseanza.
PREGUNTAS DE COMPROBACION
1. El aprendizaje puede acelerar la maduracin, sostiene: 9. Segn Vygostky:

a. Piaget. a. El aprendizaje orienta y gua al desarrollo.
b. Vygotsky. b. El aprendizaje y desarrollo son independientes.
c. Bruner. c. El desarrollo orienta al aprendizaje.
d. Ausubel. d. El aprendizaje se adapta al desarrollo.
e..Gagne. e. El aprendizaje se da en funcin a las caractersticas propias
del ser humano.
2. Los aprendizajes no slo son procesos intrapersonales, sino
tambin .. por ello, los alumnos deben de aprender tareas de 10. Las estrategias se diferencian de las tcnicas por:
aprendizaje . Organizadas. a. El uso de procedimientos estandarizados.
a. Interpersonales - colectivamente. b. Ser intencionales y dirigidas a un objeto.
b. Funcionales - colectivamente. c. De aplicacin en cualquier situacin.
c. Variados colectivamente. d. de aplicacin independiente de los objetivos.
d. Interpersonales individualmente. e. Se aplican frente a una dificultad.
e..Sociales - activos.
11. Enuncio el principio de reforzamiento:
3. El concepto de zona de desarrollo prximo permite explicar: a. Piaget.
a. La relacin entre el pensamiento y lenguaje. b. Skinner.
b. La relacin entre accin y smbolo. c. Bruner.
c. La relacin entre aprendizaje y experiencia. d. Ausubel.
d. La relacin entre enseanza y aprendizaje. e.Gagne.
e..La relacin entre enseanza y experiencias previas.
12. Segn Piaget, en la construccin del conocimiento es
4. Los aprendizajes deben ser significativos. Un aprendizaje es importante:
significativo cuando el estudiante puede atribuir un significado al a. El lenguaje utilizado por el profesor.
nuevo.. relacionndolo con sus .. b. La accin desarrollada por el nio.
a. Concepto competencia. c. La actitud del profesor.
10101010
2011
b. Conocimiento competencia. d. La experiencia del nio.
c. Conocimiento conocimientos previos. e. La actitud del nio frente al aprendizaje.
d. Conocimiento de aprendizaje conocimientos previos.
e..Conocimiento - capacidades. 13. Para Vygotski, el aprendizaje humano es un proceso:
a. Biosicosocial.
5. Qu criterio utiliza GARDNER para definir la inteligencia? b. Cognitivo.
a. Capacidad para solucionar los problemas y elaborar c. Social.
productos. d. Evolutivo.
b. Capacidad para poder codificar simblicamente la realidad. e. Contextualizado
c. Capacidad para desarrollar las ideas innovadoras.
d. La capacidad creativa divergente. 14. Plantea la teora del desarrollo mental:
e..Ser competente en todos los campos. a. Piaget.
b. Vygotsky.
6. Segn PIAGET, la acomodacin y la adaptacin constituyen: c. Bruner.
a. Influencia del medio sobre el organismo. d. Ausubel.
b. Transformaciones de las propias estructuras en funcin al e.Gagne.
medio.
c. Integracin de las influencias del medio a la estructura de la 15. Menciona que la enseanza debe ser de tipo situacional,
persona. problemtica, que genere conflictos cognitivos y desequilibrios
d. Tipo de intercambio del organismo con el medio. mentales:
e. Procesos que parten de lo exterior a lo interior. a. Piaget.
b. Vygotsky.
7. El contenido que va a ser aprendido no se da sino que debe ser c. Bruner.
descubierto por el estudiante antes de que pueda incorporar el d. Ausubel.
significado de la tarea a su estructura cognitiva, este concepto e.Gagne
pertenece: 16. Carlos tiene 9 aos y va iniciar el tercer grado de Primaria. Ha
a. Piaget. repetido dos veces el segundo grado, pese a que es muy
b. Vygotsky. inteligente. Aprende rpidamente matemtica y es muy bueno
c. Bruner. cuando interviene oralmente las preguntas que se hacen en clase.
d. Ausubel. Tiene muchos problemas para expresarse por escrito. Su letra no
e.Gagne. se entiende, sustituye y omite fonemas, adems de juntar palabras
y no respetar signos de puntuacin, por lo que no se entiende lo
8. Creador del conductismo: que dice cuando escribe, Cul piensas que es el problema que
a. Jhon Watson. tiene Carlos:
b. William James. a. Un dficit de atencin.
c. Jhon Dewey. b. Un trastorno global de aprendizaje.
d. Ivan Pavlov c. Una dislexia.
d. Una disgrafia.
CURRICULO
Caractersticas del Diseo Curricular Nacional

Qu es el DCN?
Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin
que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes.
DISEO CURRICULAR NACIONAL
Asume los fines de la Educacin Peruana.

Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas.
Contiene los aprendizajes que todos los estudiantes de la EBR deben desarrollar.
Da unidad y al mismo tiempo atiende a la diversidad.
Tiene en cuenta las caractersticas del estudiante.
Establece lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes.
Sirve de base de comunicacin entre los actores educativos.
El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan. El DCN garantiza la unidad del sistema educativo a travs de: El
enfoque educativo, el en foque pedaggico, los propsitos de la EBR al 2021 y las reas Curriculares.
11 11 11 11
2011
REAJUSTES Y REAFIRMACIONES GENERALES DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL (DCN):

A Reafirma el mismo enfoque educativo. El alumno como, centro y agente fundamental del proceso educativo
EN
FO B Reafirma el mismo enfoque pedaggico. Basado en los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales Q
UE del aprendizaje.
C Incorpora propsitos educativos al 2021. Respondiendo a las exigencias el siglo XXI
D Los niveles ciclos y grados tienen la misma organizacin. Todos los niveles consideran competencias por ciclo,
capacidades, conocimientos, actitudes.
E Se establece con mayor claridad el proceso de diversificacin. Para cada instancia educativa se especifica con
precisin el rol que debe cumplir en el proceso de diversificacin.
F Las capacidades fundamentales. Estn implcitas en los Propsitos Educativos, en los logros por nivel, en las
competencias de ciclo de cada rea. Se explicitan en las caractersticas del egresado de la EBR.
G Las capacidades de rea. Son las Competencias del rea, organizan las capacidades en cada rea curricular.
Siguen siendo los Criterios de Evaluacin en cada rea.
H Las capacidades especficas. Estn implcitas en cada capacidad.
Infiere hiptesis explicativas, sobre la relacin entre la Europa feudal y el capitalismo mercantil.
I Los logros de aprendizaje por ciclo. En realidad eran las competencias de ciclo, ahora asumen la denominacin
de competencias por ciclo.
J Los aprendizajes esperados. Estn explicitas en las capacidades formuladas para cada grado y rea curricular.
K No se hace referencia a los ejes curriculares. Estn implcitas en la competencia.
L Se explicita los valores que hay que trabajar. No estaban considerados en el DCN anterior.
M Se explicita las actitudes por rea. No estaban explicitados en el DCN anterior.
N Necesidad de poner nfasis en la formacin ciudadana y cvica. El rea de Ciencias Sociales, se divide en dos
nuevas reas; Historia, Geografa y Economa y el rea de Formacin Ciudadana y Cvica
O Incorpora a las caractersticas que el estudiante debe tener al concluir la EBR una nueva caracterstica:
Emprendedor.
PEDAGGICO. El DCN se sustenta en 6 principios psicopedaggicos:
PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS
1 Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que
Principio de construccin de los propios dependen de variables como los aprendizajes adquiridos
aprendizajes: anteriormente y el contexto socio cultural, geogrfico, lingstico y
econmico - productivo.
2 La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su
entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje;
Principio de necesidad del desarrollo
recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y
de la comunicacin y el
conocimientos propios que le permiten ser consciente de qu y
acompaamiento en los aprendizajes
cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para
seguir en un continuo aprendizaje.
3 Principio de significatividad de los Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y
aprendizajes las prcticas sociales de cada cultura
4 Los aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos,
Principio de organizacin de los
entendidos como las interacciones en las sesiones de enseanza
aprendizajes
y aprendizaje
5 Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los
Principio de integralidad de los
estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de
aprendizajes
cada persona
6 La metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea
Principio de evaluacin de los por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son
aprendizajes necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos
de enseanza y aprendizaje.
12121212
2011
El tratar de lograr el desarrollo de competencias en los y las estudiantes es totalmente diferente a la enseanza de contenidos aislados, la
competencia implica un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la persona desempearse
con xito en lo personal, interpersonal, y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de las
personas para plantear y resolver problemas econmicos, sociales, culturales y polticos.
PROPSITOS DE LA EBR AL 2021
Estos propsitos otorgan cohesin al sistema educativo peruano, expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes en nuestro pas
y, a su vez, orientan la formacin de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con xito a las
actuales y futuras circunstancias.
11 PROPOSITOS EDUCATIVOS DE LA EBR AL 2021
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica
1
en el Per.
2 Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.
3 Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
4 Conocimiento del ingls como lengua internacional.
Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el
5
mundo.
Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el
6
desarrollo del pensamiento crtico.
Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la
7
gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construccin del proyecto
8
de vida de todo ciudadano.
9 Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las
10
ciencias.
11 Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
Los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, se establecen en el marco de las demandas educativas que plantean el mundo
moderno y la globalizacin, los avances de la ciencia y la tecnologa, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad,
el proceso de descentralizacin que vive el pas, y las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad.
CONTRIBUCION DE LOS PROPOSITOS A LA EDUCACION EN LA EBR

Contribuye a la cohesin social y a la consolidacin de la democracia, a travs de las cuales se afirmen conductas ticas
1 sustentadas en valores democrticos, que se expresan en el respeto de los principios del derecho, de la responsabilidad
individual y social; as como a la reflexin sobre las vivencias relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia.
2 Contribuye en un pas pluricultural y multilinge a la construccin de la unidad a partir de la diversidad.
Contribuye a fortalecer la identidad cultural, garantizando la vitalidad de los pueblos, asegurando la sostenibilidad de
3
nuestra diversidad.
Contribuye al acceso a la informacin producto de la investigacin y la innovacin permanente en diferentes reas de la
4
ciencia, la cultura y las tecnologas. Facilita la interculturalidad con otras realidades y contextos.
5 Contribuyen decisivamente al planteamiento y solucin de problemas de la vida.
Contribuye a que los estudiantes valoren nuestra biodiversidad, el capital humano,
histrico y cultural, as como las posibilidades de integracin del pas, en el marco
6
de una unidad y cohesin que deben coexistir con la libertad individual y las
particularidades de las diversas culturas que nutren el Per.
Contribuye al desarrollo de una conciencia ambiental; caracterizada por la actitud de prevencin e iniciativa antes,
7 durante y despus de desastres originados por las consecuencias de la accin humana o por efectos de procesos
naturales.
13131313
2011
Contribuye a desarrollar capacidades tcnico productivas y actitudes emprendedoras, para responder a los retos que
8
demandan el desarrollo local, el regional y el nacional, enmarcados en el proceso de globalizacin.
Contribuye a la comprensin, por parte del estudiante, del funcionamiento de su organismo y las posibilidades de su
9
propio cuerpo, para descubrir y disfrutar de todas sus posibilidades y superar sus limitaciones.
Contribuye al conocimiento e integracin de diferentes culturas de nuestro pas y del mundo y, sobre todo, al desarrollo
10 personal del estudiante, en la medida que lo hace consciente de las posibilidades de contribuir y valorar las artes, la
cultura, el pensamiento de la humanidad y el desarrollo de las ciencias.
Contribuye a utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco tico, potenciando el aprendizaje
11
autnomo a lo largo de la vida.
El DCN, aade una nueva caracterstica que deben tener los y las alumnas al egresar de la EBR, esta nueva caracterstica es
la de Emprendedor.
El DCN, define al Emprendedor como aquel estudiante que Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar
problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida. Reflexione: Cmo cree que se debe asumir curricularmente el
desarrollo de esta nueva caracterstica en los y las estudiantes?
REAS CURRICULARES
El Plan de Estudios organiza las diferentes reas curriculares para desarrollar integralmente los logros educativos, siendo los logros
educativos las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica
Las reas se organizan de la siguiente manera:
Describen los logros que alcanzan en cada ciclo de , expresados en actuaciones idneas o un saber hacer segn el r
COMPETENCIAS
prendizajes que
Presentan
se esperalos
alcancen
datos teoras
los estudiantes
leyes, hechos,
en cada
etc.grado
Proveniente
en funcin
de las
dedisciplinas
las competencias
involucradas
del rea.
en Pueden
el rea curricular,
ser cognitivas,
que sirven
motorac
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos y las competencias del rea c
ACTITUDES
CARACTERSTICAS DEL DCN
14141414
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes tiles, respondiendo al contexto donde viven, a las prioridades de su localidad y regi
2011
PREGUNTAS
CARACTERISTICAS DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL
1. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva .., toma en cuenta la
.., considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del
conocimiento, la ciencia y la tecnologa
a. Humanista - centralidad de la persona.
b. Tcnico productivo tecnologa.
c. Cognitiva social situacin del estudiante.
d. Humanista realidad nacional.
2. El DCN es el resultado de la revisin, mejoramiento, actualizacin y de los niveles de la EBR. Adems incorpora los
.., que orientan el trabajo educativo en la Educacin Bsica Regular, en el marco de la Ley General de Educacin, el
PEN y el Plan de Educacin para Todos (EPT)
a. Reestructuracin problemas nacionales
b. La articulacin - Propsitos Educativos al 2021.
c. Aplicacin conocimientos.
d. Organizacin - procedimientos
3. El DCN considera .. por ciclos, as como un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los
; las cuales se han precisado en el marco de cada competencia.
a. Competencias estudiantes.
b. Capacidades alumnos.
c. Conocimientos estudiantes.
d. Competencias actores educativos
4. La estructura bsica organizativa del DCN est en funcin de

a. Capacidades por ciclo.
b. Competencias por grado
c. Capacidades por grado.
d. Competencias por ciclo.
5. El DCN propone . a lo largo de cada uno de los .. , las cuales se logran en un proceso continuo a travs del
desarrollo de , conocimientos y actitudes debidamente articulados que deben ser trabajados en la institucin
educativa:
a. Capacidades ciclos contenidos.
b. Competencias grados - capacidades.
c. Capacidades grados competencias.
d. Competencias ciclos capacidades.
6. No corresponde a uno de los elementos del enfoque educativo del DCN:

a. Igualdad
b. Calidad
c. Equidad
d. Centrado en la persona.
15151515
2011
7. Es un documento que se construye y se desarrolla en el actuar conjunto del estado y de la sociedad a travs del dialogo nacional,
del consenso y de la concertacin poltica es:
a. Proyecto Educativo Nacional.
b. Plan Nacional de Educacin.
c. Proyecto Educativo Regional.
d. Proyecto Educativo Institucional.
8. El DCN asume el primer objetivo del Proyecto Educativo Nacional (PEN), indique el cual es el correcto:
a. Estudiantes e instituciones educativas que logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
b. Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia.
c. Una gestin descentralizada, democrtica, que logra resultados y es financiada con equidad.
d. Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos
e. Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad.
9. El DCN operativiza el logro del Objetivo 01 del Proyecto Educativo Nacional, indique la opcin correcta:
a. La primera infancia es prioridad nacional
b. Trece aos de buena educacin sin exclusiones.
c. Todos logran competencias fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integracin nacional.
d. Instituciones acogedoras e integradoras ensean bien y lo hacen con xito.
e. a y b
10. Los resultados esperados en el PEN sobre la Carrera Pblica Magisterial sobre el desarrollo de un sistema integral de formacin
docente corresponde al Objetivo:
a. Una sociedad que educa a sus ciudadanos.
b. Oportunidades educativas de igual calidad.
c. Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia.
d. Instituciones que logren aprendizajes de calidad.
e. Una gestin descentralizada y democrtica.
11. Describen los logros que alcanzaran los estudiantes en cada ciclo de la EBR, expresado en acciones idneas o un saber hacer,
segn el rea curricular
a. Contenidos.
b. Actitudes.
c. Conocimientos.
d. Capacidades.
e. Competencias.
12. Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado en funcin a las competencias del rea. Pueden
ser cognitivas, motoras o socio afectivas:
a. Contenidos.
b. Actitudes.
c. Conocimientos.
d. Capacidades.
e. Competencias.
13. Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc., provenientes de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como
medio para el desarrollo de las capacidades:
a. Contenidos.
b. Actitudes.
c. Conocimientos.
d. Capacidades.
e. Competencias
14. Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos y las competencias del rea curricular.
a. Contenidos.
b. Actitudes.
c. Conocimientos.
d. Capacidades.
e. Competencias
15. Las capacidades se definen como.

a. Potencialidades inherentes a la persona y que sta se pueda desarrollar a lo largo de toda su vida.
b. Logro de conocimientos.
c. Potencialidades de todo ser vivo.
d. Logros de aprendizajes expresados en comportamientos .
16161616
2011
e. Aptitud o potencialidad desarrollada segn sus inteligencias mltiples y su grupo etario
16. Son seales, evidencias o manifestaciones observables del aprendizaje de los estudiantes:
a. Exmenes.
b. Registros.
c. Indicadores.
d. Calificativos.
e. Todas las anteriores.
17. En el DCN se temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial.
a. Proponen.
b. Excluyen.
c. Insertan.
d. Extraen.
e. Adecuan.
18. En el . y en el proyecto curricular de la institucin educativa se priorizan los temas transversales que responden a la
realidad en la que se inserta la institucin educativa.
a. PEI.
b. PAT.
c. Reglamento Interno.
d. Proyecto Educativo Regional.
e. Unidades de aprendizaje.
19. El principio que asume como riqueza la diversidad cultural y contribuye al reconocimiento de nuestra diversidad tnica, lingstica
del pas es:
a. La inclusin.
b. Educacin Intercultural
c. Interculturalidad.
d. La culturalidad.
20. Entre los fines de la Educacin Peruana se considera Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su
integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de
sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad
y el conocimiento. Esta afirmacin corresponde a una norma establecido en:
a. Constitucin poltica del Per
b. Ley General de Educacin.
c. Ley de la Carrera Pblica Magisterial.
d. Ley del Profesorado.
21. En el Per, en los ltimos aos, se han puesto de manifiesto profundos conflictos tico-valorativos de sus ciudadanos, lo que se
evidencia en los efectos negativos en el desarrollo personal y social: la predominancia de una visin individualista de la vida,
desarraigada de los orgenes y lazos comunitarios; la indiferencia ante el sufrimiento del otro; la poca credibilidad en las
instituciones sociales; la poca participacin poltica y social. Ante tal situacin la EBR debe desarrollar los valores:
a. Respeto-Libertad/tolerancia-amor-solidaridad
b. Justicia-Libertad/autonoma-respeto/tolerancia-solidaridad.
c. Perseverancia-libertad/respeto-solidaridad-fe
d. N.A.
LA PLANIFICACION CURRICULAR- DIVERSIFICACION CURRICULAR
Los propsitos de la educacin estn orientados a resolver los problemas que existen en la realidad social, econmica, cultural y
poltica, por esta razn cada regin, provincia, distrito e institucin educativa tiene que sealar como debe ser la educacin-en el
marco del DCN- en su respectivo mbito. Nuestro pas tiene una diversidad cultural y social, que deben ser atendidos desde la
Institucin Educativa.
No sera posible considerar a la Institucin Educativa como una isla que no toma en cuenta la realidad que lo rodea. Surge
entonces la necesidad que maestros y maestras, asumiendo su rol profesional orienten el proceso educativo acorde al contexto
institucional, local y regional. Cmo hacerlo?
DIVERSIFICACION CURRICULAR
17171717
2011
Es un proceso de construccin curricular participativa que canaliza las demandas, necesidades, intereses y caractersticas de los
estudiantes y de la realidad socio cultural y geogrfica, local o regional para hacerlo tanto pertinente como con apertura a la diferencia.
En este proceso el Diseo Curricular Nacional (DCN), es el referente bsico que ser modificado y enriquecido de acuerdo a la realidad.
Por qu diversificamos?
Para:
Responder con coherencia y pertinencia a la
realidad y diversidad geogrfica, ecolgica, social
y cultural del pas.
Responder con coherencia y pertinencia: a las

necesidades, demandas y caractersticas de los y
las estudiantes
Enfrentar los retos y exigencias del proceso de

Globalizacin desde las Regiones.
Atender a la diversidad en el aula.
Diversificar el currculo no es slo modificar o adecuar contenidos, sino tambin, un proceso que implica la formulacin de
capacidades y actitudes que partan de las expresiones de la diversidad cultural de cada zona, as como de las necesidades,
demandas e intereses de los estudiantes y de la poblacin local. Implica pensar en estrategias metodolgicas y formas de organizar y
conducir el trabajo educativo adecuado a las caractersticas socio cultural e individual de los estudiantes y a los procesos locales de
desarrollo.
La diversificacin curricular es una demanda planteada por la compleja diversidad que tiene el pas. Es un proceso que debe garantizar
pertinencia curricular, es decir que aquello que los estudiantes van a aprender o se les va a ensear responda a las caractersticas de la
zona, los integre en el sistema nacional y les permita insertarse en el proceso de desarrollo local.
MARCO NORMATIVO GENERAL:

LEY GENERAL DE EDUCACIN, artculo 33:El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos
nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del
entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
EL REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR artculo 23 seala que, la diversificacin curricular a nivel regional es
conducida por la DRE en coordinacin con las UGEL. El diseo que formule debe tener opinin de los Consejos Participativos
Regionales y Locales. El artculo 24 precisa que las Instituciones Educativas unidocentes y con aulas multigrado podrn formular
su propuesta curricular en el mbito de la red educativa.
EL DCN EBR 2009, con relacin a la diversificacin curricular: seala que las instancias de gestin educativa descentralizada
en la que se diversifica el DCN son: las DRE, las UGEL y las Instituciones Educativas; plantea lineamientos generales que
garantizan la diversidad y la cohesin de la sociedad peruana y sirven de base para disear currculos, propuestas o lineamientos
regionales, segn la decisin de dicho nivel de gobierno;propone un tipo de programacin curricular (Programacin Modular
Multigrado) acorde a la realidad de la primaria multigrado.
LEY ORGNICA DE LOS GOBIERNOS REGIONALES, artculo 47 seala que el Gobierno Regional tiene, entre otras funciones,
la de diversificar los currculos nacionales, incorporando contenidos significativos de su realidad socio-cultural, econmica,
productiva y ecolgica y respondiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes.
Proyecto Educativo Nacional. Poltica 7.1 En el diseo y ejecucin de actividades de aprendizaje que respeten y atiendan de
manera diferenciada la diversidad, tanto individual como sociocultural existente en el aula y las condiciones particulares de escuelas
multigrado.
ELEMENTOS BSICOS PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR:

a. Las expresiones culturales locales (Incorporacin del potencial cultural, social y lingstico de cada localidad, expresado en
saberes, prcticas productivas, tecnologas, etc.) Un instrumento que nos posibilitara sistematizar las expresiones culturales
locales es la matriz de un calendario comunal.
b. Las necesidades e intereses de aprendizaje de los nios y nias.
c. Las demandas e intereses educativos de los padres, madres y comunidad para con la educacin de sus hijos e hijas
(Aproximacin a las necesidades educacionales, demandas, problemas y proyectos de desarrollo local con la participacin de
padres y madres de familia, estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad).
18181818
2011
d. La problemtica local, referido a situaciones ambientales, ecolgicas, sociales o econmicas productiva (incluye los proyectos de
desarrollo comunal). Se considera los temas transversales locales.
19191919
2011
PREGUNTAS
LA PLANIFICACIN CURRICULAR Y EL DISEO CURRICULAR NACIONAL
22. De la siguiente expresin Diversificar el currculo no es slo modificar o adecuar contenidos, sino tambin, un proceso que implica
la formulacin de capacidades y actitudes que partan de las expresiones de la diversidad cultural de cada zona, as como de las
necesidades, demandas e intereses de los estudiantes y de la poblacin local. Implica pensar en estrategias metodolgicas y
formas de organizar y conducir el trabajo educativo adecuado a las caractersticas socio cultural e individual de los estudiantes y a
los procesos locales de desarrollo. Cul de las afirmaciones no contrasta con lo indicado:
e. Las demandas del contexto deben ser atendido de acuerdo a nuestras posibilidades.
f. Podemos formular nuevas capacidades las cuales pueden ser trabajadas en una determinada rea.
g. Los elementos culturales deben ser asumidos como una potencialidad en el desarrollo educativo
h. Organizar el cartel de capacidades considerando el criterio de gradualidad.
20202020
2011
23. En la siguiente matriz obtenida despus de haber sistematizado la informacin sobre las potencialidades de una localidad, indique
cual sera el posible enunciado de una posible capacidad diversificada
a. Construye biohuertos ecolgicos escolares y familiares, para la produccin de hortalizas, y plantas medicinales para evitar el
deterioro ambiental.
b. Construye viveros ecolgicos cuidando de no deteriorar el medio ambiente.
c. Conoce la construccin de biohuertos y cuida las plantas medicinales.
d. Identifica las plantas medicinales de su localidad y los cuida.
24. Si la formulacin del programa curricular diversificado por grado o ciclos expresa de manera concreta el proceso de diversificacin
curricular a nivel de institucin educativa. Cual de de las afirmaciones es la incorrecta:
a. Se incorpora capacidades, conocimientos y actitudes contextualizadas y adecuadas con relacin a la realidad.
b. Prioriza las capacidades y actitudes propuestas en funcin a las reales necesidades y caractersticas de los estudiantes y de
sus contextos socio culturales y lingsticos.
c. Contextualiza las capacidades y actitudes seleccionadas del DCN.
d. Incorpora en la programacin curricular de cada grado las capacidades y actitudes que se derivan de las caractersticas de la
realidad local.
e. N.A.
25. Si la diversificacin curricular es un proceso que busca mayor pertinencia, indique la afirmacin incorrecta:
a. Es la incorporacin del potencial cultural, social y lingstico de cada localidad, expresado en saberes, prcticas productivas,
tecnologas, etc.
b. Es una aproximacin a las necesidades educacionales, demandas, problemas, y proyectos de desarrollo local con la
participacin, padres y madres de familia, estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad.
c. Permite atender las necesidades e intereses de los nios y nias y la situacin real de sus aprendizajes.
d. Es la identificacin y priorizacin de la problemtica local.
e. N.A.
26. La atencin de las demandas e intereses educativos de los padres, madres y comunidad para con la educacin de sus hijos e hijas
(Aproximacin a las necesidades educacionales, demandas, problemas y proyectos de desarrollo local con la participacin de
padres y madres de familia, estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad), implica:
a. Incorporar nuevas capacidades diversificadas.
b. Incorporar nuevos contenidos.
c. Incorporar nuevas estrategias pedaggicas.
d. Incorporar nuevos temas transversales.
27. Cuando decimos que el currculo debe permitir que la diversidad se exprese, nos referimos a:
a. Toda esta diversidad que a pesar que pasa muchas veces frente a nuestros ojos, no forma parte de nuestra percepcin ms
profunda del pas.
b. Eliminar toda forma de exclusin, imposicin y exclusividad personal y cultural.
c. Orientar el proceso de diversificacin a partir de las caractersticas culturales, necesidades, intereses, problemas y
expectativas de los estudiantes y de la comunidad de cada zona o regin de nuestro pas.
d. T.A.
28. La diversificacin curricular como construccin participativa, implica:

a. Canalizar las demandas, necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes.
b. Asumir la realidad socio cultural y geogrfica, local o regional para hacerlo tanto pertinente como con apertura a la
diferencia.
c. Participacin activa de los sujetos de la educacin.
d. T.A.
29. El proceso que permite adecuar, formular, analizar, priorizar, secuenciar, especificar y contextualizar las capacidades y actitudes
previstas para cada grado de acuerdo a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de la realidad socio cultural y
geogrfica local o regional se denomina:
a. Programacin curricular.
21212121
2011
b. Diseo Curricular Nacional.
c. Diversificacin curricular.
d. Proyecto educativo nacional.
e. N.A.
30. El proceso de diversificacin del DCN es ineludible para una institucin educativa, porque todo currculo debe ser:
a. Pertinente.
b. Equitativo.
c. Cultural.
d. Integral.
e. Modificable.
31. Las orientaciones para la Diversificacin Curricular, es un producto de la instancia:

a. Institucional.
b. Nacional.
c. Regional.
d. Local.
e. Local y regional.
TEORIAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y PSICOPEDAGOGIA
ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE:

Qu significa diversidad? significa diferencia, y la diferencia es una caracterstica humana, por lo que la diversidad del aula
es una situacin normal y no debe ser asociada con dificultad o necesidades educativas especiales.
Todos aprendemos en momentos y modos distintos, esto significa que para mejorar los ritmos y estilo de aprendizaje de los nios y nias,
debemos conocer sus puntos fuertes y dbiles.
En tal sentido, es responsabilidad del docente identificar los talentos y limitaciones para utilizar de manera creativa las estrategias que lo
ayuden a seguir desarrollndose y/o superar las deficiencias.
Dentro de las estrategias creativas que podemos aplicar teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje, tenemos
1. Permitir que muestren que son capaces de resolver situaciones problemticas y aplicar lo aprendido en el momento oportuno
2. Ayudar a los nios y nias a identificar y estimular sus logros y a reflexionar sobre sus errores.
3. Comunicar a los nios y nias confianza, seguridad y optimismo.
4. Estimular la capacidad de pensar.
5. Utilizar tcnicas e instrumentos funcionales, prcticos y diferenciados.
6. Desarrollar el proceso de evaluacin como una experiencia ms en el aula y no como una prueba
TEORIAS DE APRENDIZAJE
La manera en que se percibe y estimula el desarrollo de las diversas capacidades de los nios y nias, nos recuerda el trabajo de Howard
Gardner sobre las inteligencias mltiples, en el que plantea la necesidad de desarrollar el talento de cada nio.
INTELIGENCIAS MLTIPLES.
Howard Gardner relaciona el aprendizaje con la inteligencia, la que define como capacidad para resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas; segn
Gardner la facilidad que tengamos para aprender algo y cmo lo hacemos depender del perfil de inteligencia que predomine en nosotros,
ya que postula que el ser humano es capaz de aprender de ocho maneras diferentes, combinando cada una de ellas para interpretar y
actuar en el mundo que le rodea.
Gardner considera ocho tipos de inteligencias: Lgico - Matemtica, Lingstica, Espacial, Musical, Corporal - Kinestsica, Intrapersonal,
Interpersonal, Naturalista.
Inteligencia Lingstica: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, as como en el escuchar y hablar. Comprende
la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Est relacionada con el
potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un filsofo, un
escritor, un poeta o un orador.
22222222
2011
Inteligencia Lgico-Matemtica: Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computacin numrica, la
derivacin de evidencias y la resolucin de problemas lgicos.Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un
matemtico, un fsico, un ingeniero o un economista.
Inteligencia Espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento y orientacin en el espacio,
reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a
partir de l, aun en ausencia de los estmulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un arquitecto,
un piloto o un escultor.
Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la msica. Se expresa en el canto, la
ejecucin de un instrumento, la composicin, la direccin orquestal o la apreciacin musical. Por cierto, podemos pensar en
compositores, intrpretes, directores o luthiers.
Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total o parcialmente, en la solucin de problemas
o en la interpretacin. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente.
Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.
Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los dems y actuar en situaciones sociales, para percibir y
discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Est estrechamente asociada a los fenmenos interpersonales como la
organizacin y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un poltico, un profesor, un lder religioso o un
vendedor.
Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a si mismo, reconocer los estados personales, las propias
emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que
resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poder
aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, esta inteligencia puede estar bien representada en cualquier
persona adulta y madura.
Asimismo, se sostiene que el sujeto tiene un rol activo en la construccin de su aprendizaje, la comprensin e interpretacin
del mundo que lo rodea, empleando para ello sus diversos tipos de inteligencias. En este sentido la potencialidad
cognoscitiva del sujeto depender del perfil de inteligencias que posea, el cual, naturalmente supone la habilidad de manejar
ms fcilme nte unas que otras.
Las inteligencias mltiples se relacionan con las formas de aprender, los gustos y en lo que se destaca cada una de ellas.
DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJORAR

REA
Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando y

LINGSTICOVERBAL narracin de historias, cuentos, hablar, viendo palabras,
memorizacin de fechas, memorizar, hacer puzzles hablando, escribiendo,
piensa en palabras discutiendo y debatiendo
Matemticas, Resolver problemas, Usando pautas y

LGICA -
razonamiento, lgica, cuestionar, trabajar con relaciones, clasificando,
MATEMTICA
resolucin de problemas, nmeros, experimentar trabajando con lo
Pautas. abstracto
Lectura de mapas, construir, crear, soar Trabajando con dibujos y
grficos, dibujando, despierto, mirar dibujos colores, visualizando,
ESPACIAL laberintos, puzzles, usando su ojo mental,
imaginando cosas, dibujando
visualizando
Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y hablar, Tocando, movindose,
ESPACIAL
dramtico, trabajos lenguaje corporal procesando informacin a
CORPORAL -
manuales, utilizacin de travs de sensaciones
KINESTSICA herramientas corporales.
Cantar, reconocer Cantar, tararear, tocar un Ritmo, meloda, cantar,
sonidos, recordar instrumento, escuchar escuchando msica y
MUSICAL
melodas ritmos. msica. melodas, ritmos msica
melodas
23232323
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Compartiendo,
Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar con comparando,
INTERPERSONAL liderando, organizando, la gente, juntarse con relacionando,
comunicando, resolviendo gente entrevistando,
conflictos, vendiendo cooperando
Entendindose a s Trabajar solo, reflexionar, Trabajando solo,
mismo, reconociendo sus seguir sus intereses haciendo
INTRAPERSONAL puntos fuertes y sus proyectos a su propio
debilidades, ritmo, teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos
Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio
naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorar los seres
distinciones, identificando distinciones vivientes, aprender
NATURALISTA
la flora y la fauna acerca de plantas y temas
relacionados con la
naturaleza
APRENDIZAJE COLABORATIVO.
Sistema de trabajo mutuo cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo. Se
entiende cualquier actividad en la cual dos o ms personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o
mejorar competencias o capacidades. Es tambin un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho
equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems. En otras palabras la colaboracin, en un
contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos
y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar sealado.
El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en comn y trabajan en conjunto para
alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades entre todos los miembros. Para lograr un aprendizaje
colaborativo efectivo es importante hacer presente en el trabajo grupal cinco caractersticas que se describen a continuacin:
Interdependencia positiva: nosotros en lugar de yo
Responsabilidad y compromiso individual

Es la contribucin personal para lograr las metas del grupo. El compromiso individual fomenta la responsabilidad individual, pues a medida
que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla. Se favorece un alto
compromiso individual cuando:
Se tiene clara la meta grupal.
Se analizan los pasos que hay que realizar para alcanzar el propsito del grupo.
Se analizan las circunstancias del grupo, como cualidades, oportunidades, tiempo, limitaciones y se toman decisiones para poder
alcanzar la meta considerando lo anterior, proponiendo un compromiso mutuo por alcanzar la meta de acuerdo a la situacin del
grupo y de cada uno.
Se operacionalizan las metas mutuas en una serie de metas de desempeo distintivas y especficas.
Se definen las responsabilidades de cada miembro.
Son claras las actividades y esfuerzos de cada miembro y se reconoce lo que cada uno ha realizado.
Cada miembro se responsabiliza del resultado final, y si el grupo es cohesivo.
Entre ms pequeo sea el grupo, ms alto ser el compromiso individual, mismo que favorece la efectividad del grupo ya que
cada miembro, al responsabilizarse de sus aportaciones, contribuye al beneficio y aprovechamiento de todos los miembros del
grupo.
Interaccin cara a cara:

La interaccin cara a cara no solamente es posible en contexto presencial sino tambin en el ambiente a distancia, a travs de actividades
de interaccin en lnea. El diseo y seguimiento de la actividad para tal efecto es muy importante para lograr resultados positivos. Se logra
cuando los estudiantes:
Proveen unos a otros ayuda, intercambian recursos como informacin y materiales, y procesan la informacin ms
eficientemente.
Proveen unos a otra retroalimentacin para mejorar su desempeo en las tareas y responsabilidades.
Comparten conclusiones y razonamientos para la toma de decisiones correctas.
Se motivan unos a otros a alcanzar la meta y beneficios mutuos.
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Actan de manera que inspiren confianza unos a otros, disminuyendo el estrs y la ansiedad
Desarrollo de habilidades sociales:

Las habilidades interpersonales son bsicas entre los individuos en cualquier mbito de la vida. Si se han desarrollado es
ms factible alcanzar las metas y lograr la estabilidad en el trato con los dems y en el desempeo personal, favoreciendo el
rendimiento como persona y como grupo. Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las
siguientes:
Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo,
Comunicacin precisa evitando ambigedad
Escucha
Respeto
Aceptacin y apoyo de unos a otros
Solucin de conflictos de forma constructiva
VENTAJAS
Mayor interaccin
Acceso ms fcil a la ayuda y el aprendizaje colectivos.
Comodidad de acceso.
Resulta que, mientras participo en la clase en red se me ocurren ms ideas porque no hay un lmite de dos horas de clase. La posibilidad
de traer material de curso y a los participantes a mi propio entorno me ha permitido convertir el curso en parte de mi vida en mayor medida
que si participara a una distancia mayor, a nivel espacial y temporal de mi propio escenario. Mis reflexiones sobre el curso estn
interactuando constantemente con mi vida cotidiana, en mi casa y en la escuela donde imparto clases.
La perspectiva de triunfo.
Es importantelaasumir
Predomina una perspectiva
actividad de conquista de triunfo en la mentedel
y conocimiento motivado
mundo porexterior.
el docenteSeasubdivide
fin de que los
en:estudiantes asuman(6-7),
destete afectivo una seguridad
comprende la edad de
Se presenta la crisis Viene
de la pubertad,
al momento
despus laretorna
de proponer el ideas,
sus yo corporal
constitucin detrabajen
red deyen
el yo psquico;
forma hay un
independiente
categoras combinadas repliegue
hacia el logro
por delsus
de
contenidospensamiento
propias sobre
metas
concretos s mismo ya el
de aprendizaje,
(7-9); finalmente paulatinamente
su propio paso, toma
conocimiento concie
operativo ra
Todas las caractersticas
en sude desarrollo
propio espacio,sealadas anteriormente
para conseguir tendrn un impacto
un criterio predeterminado en el desarrollo psicosexual infantil.
de excelencia.
Trabajar en forma cooperativa

Se forma grupos, que se esfuerzan por que todos sus integrantes dominen el material asignado (cooperacin). El hecho de establecer la
exigencia de que los estudiantes compitan entre s por las calificaciones, acaban todos ellos trabajando unos en contra de otros para
lograr una meta que slo uno o algunos de ellos pueden lograr. No se recomienda que los estudiantes se acostumbren a trabajar en
forma individual,
Importante para la formacin del carcter. A los 3 aos se observa la

CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO AFECTIVO DEL NIO Y DE LA NIA.
A los 4 aos es un nio narcisista, seduce a los otros. Se le conoce c
Desarrollo afectivo
Todos los nios sienten la necesidad de ser amados y apoyados por las personas que lo
E) Estadio de la pubertad y la adolescencia (11- 12 aos)
rodean y conforman su crculo prximo. Conociendo las necesidades, posibilidades y

habilidades de cada nio/nia como sujeto individual en interrelacin con otros; se forja el
concepto de autoestima y de practicidad en s mismo y con los dems.
D) Estadio del pensamiento categorial (6-11 aos)
En los ms pequeos el dialogo se establece con miradas, caricias y gestos. Son seres llenos
de energa y actividad desde su concepcin que se irn formando con los estmulos que
reciba del ambiente y las potencialidades innatas que poseen.
Cuando la interrelacin que establece le brinda seguridad (reconocimiento y valoracin) ira estableciendo vnculos confiables para l/ella
mismo/a que en colaboracin con la familia, educadores y pares construirn una base solida en la personalidad. Es indispensable y
fundamental establecer un vinculo amoroso con los nios 8desde tu lugar de adulto) logrando reconocer sus seales, sus nimos y
respetando la madurez ir estimulndolos para el proceso de socializacin concreto.
En el desarrollo socio afectivo se habla de diferentes estadios como son:
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2011
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MORAL DEL NIO Y DE LA NIA
Muchas veces los maestros quisiramos que nuestros nios sean solidarios, buenos compaeros, sin embargo
observamos egosmo, individualismo y muchas veces actitudes de violencia entre ellos. Las buenas actitudes y los
valores son innatos a se desarrollan de acuerdo al ambiente y contexto donde viven? Qu rol cumple la escuela en
este aspecto?
Estas caractersticas personales de nios, nias y tambin de adultos constituyen ciertas habilidades sociales, que permiten comunicarse
mejor y convivir mejor en el ambiente familiar y social. La pregunta que surge es: son innatas estas habilidades? Los estudios sealan
que toda persona puede cambiar y que sus comportamientos pueden mejorar; mucho depender de la familia y la escuela para formar
estas habilidades, que permitirn una adecuada convivencia para hacer de ella una vida reconfortante antes que se presente como una
pesadilla.
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Qu son habilidades sociales?
Las habilidades sociales son parte de la formacin del individuo desde su infancia hasta su
muerte. Se forman desde el hogar e influye la escuela. Hay diferentes tipos de habilidades
sociales, stas son herramientas que nos sirven en la vida cotidiana para relacionarnos con los
dems. Se considera como:
Refuerzo, entendido como la habilidad para reforzar el comportamiento social del otro o para
iniciar la interaccin a travs de la sonrisa o del movimiento de la cabeza, por ejemplo.
Autorepresentacin, esto es, habilidad para enviar a la otra persona pistas sobre la propia
identidad, rol, estatus, etc.
Secuencias de interacciones, es decir, habilidad para organizar una serie de conductas verbales y no verbales en un orden concreto para
obtener resultados positivos
La teora del desarrollo del juicio moral en Lawrence Kohlberg

La teora de Lawrence Kohlberg, acerca del desarrollo del juicio moral en el ser humano es heredera de los trabajos que Jean Piaget. El
supuesto principal para ambos autores consiste en que el pensamiento y el afecto sentimiento se desarrollan por vas paralelas, y el juicio
moral es la expresin de un proceso cognoscitivo que se desarrolla naturalmente, de acuerdo con fases o etapas que se pueden localizar
o identificar, normalmente, en todas las personas.
Esta posicin se distingue de otras perspectivas de estudio de la moral, para las cuales el pensamiento moral es:
Una funcin independiente de los procesos cognoscitivos, es decir, el pensamiento moral se deriva de procesos morales. El juicio
moral dependera bsicamente de los hbitos o costumbres que se inculcan en la infancia.
Resultado de fuerzas inconscientes de las que el individuo posee poca o nula conciencia. As, para Freud, la formacin de la
conciencia se encuentra bajo el control del super-ego, razn por la cual el pensamiento moral no es proceso autnomo, racional, sino
que obedece, como antes se seala, a fuerzas inconscientes.
En esta forma, tomando como punto de partida que el juicio moral es la expresin de un proceso natural, Kolhberg efecta, de manera
ms adecuada, una descripcin del proceso por el cual se desarrolla el juicio moral.
Antes de presentar las fases de dicha descripcin es importante subrayar algunos rasgos centrales de esta teora:
Se opone a la idea de que la moralidad se adquiere exclusivamente del entorno social, esto es, al pensamiento comn acerca de que
una persona tiene determinados valores y que acta de acuerdo con esos valores.
En cambio, sostiene que el individuo, al entrar en un conflicto valorativo, toma un decisin siguiendo un proceso lgico de
pensamiento: El proceso es parecido al que se descubre en la teora de Piaget..., hay un desequilibrio, una restauracin del
equilibrio, una asimilacin y una acomodacin
NIVEL FASE AUTORI LO
DAD Y BUENO
REGLA JUSTO
NIVEL I FASE 1 La obediencia a la norma Obedecer a la autoridad
PRECONV MORAL y al adulto tiene valor en si evitar el castigo, el d
ENCIONAL HETERONOM misma personal tanto fsico como
(DE 2 A 8/9 A propiedad.
aos) La obediencia
En este es un valor
nivel, las absoluto
normas Ejemplo
sociales no :
son
comprendid
as como
tales.
Los sujetes Yo estudio,
poseen una sino mis
perspectiva padres me
individual, castigan
por lo que FASE 2 Las reglas son relativas, se El bien es relativo, lo justo
priman los MORAL cumplen slo por el propio que instrumentalm
intereses INSTRUMENT inters inmediato por lo que satisface nuestras pro
concretos y AL los otros pueden hacer por necesidades y de vez
el deseo de Lo bueno uno en retribucin cuando la de los dems.
evitar para mi es lo (intercambio) Se acta para satisfacer
riesgos, por justo propios intereses
ello no se Ejempl necesidades y se deja que
adecan o: dems hagan lo mismo.
solo por
miedo a un
27272727
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NIVEL FASE AUTORI LO
DAD Y BUENO
REGLA JUSTO
castigo por
inters.
Yo estudio
porque si saco
buenas notas
me van dela Desarrollo Moral segn Kohlberg
Estadios
premiar

FASE 3 Se observan las normas de Existe la necesidad de s
NIVEL II
MORAL unas personas o grupos bueno ante s mismo y an
PRECONV
CONFORMIS elegidos con los que intentan los dems.
ENCIONAL
TA obtener apoyo y Lo justo es vivir de acuerdo
(De 8/9 a
El buen reconocimiento. lo que los otr
14/15
chico Existe la necesidad de significativos (padre
aos)
Ejemplo mantener las reglas y amigos, profesores) esper

: obedecer la autoridad que de uno.
Existe la
apoya la buena conducta
conciencia convencional
de ser
miembro de
un grupo
social, por
lo que se
da una
identificaci
n del sujeto
con las Yo estudio,
normas de porque quiero
su grupo y quedar bien
reconoce con mis
que la padres y
sociedad profesores
espera que FASE 4 El cumplimiento del deber, el Es importante que cada u
acte de
MORAL DEL respeto a la autoridad y a las desempee correctamente
acuerdo a
DEBER leyes aseguran el propio rol, y proteger l
las normas
Ley y Orden mantenimiento del orden intereses de la sociedad,
establecida
Ejemplo: social. decir cumplir con el deber
s.
Existe el temor de que la que se ha comprometido.
El
flexibilidad de las normas se
responder a
convierta en caos social
las
qu pasara si todos lo
expectativa
hicieran?
s sociales

es un valor
en si mismo
sin que
hayan
consecuenc
ia a favor
yo estudio, ya
propio.
que es mi
deber. de

estudiante

NIVEL III FASE 5 La sociedad crea y modifica las leyes. Lo bueno es a
POST MORAL Se reconoce que algunos valores y acuerdo a valores
CONVENCI LEGAL reglas son relativos al grupo, y que hay del grupo sociocu
28282828
2011
CONTRAC otros que no son relativos, y que se referencia por el
TUAL deben mantener en cualquier sociedad. todos y la protecci
Los Las normas relativas se mantienen por derechos de todos.
valores de su necesidad para el grupo porque son Cumplir con las n
mi grupo fruto del contrato social. Los valores no acuerdo a un co
Ejem relativos (la vida, la libertad) deben social aceptando l
plo: mantenerse en cualquier sociedad. frente a los diverso
Se buscan los fundamentos del orden de pertenencia, p
social y aparece la posibilidad de tiene la certeza de
modificar algunas reglas en base a algo til para sus m

ONAL valores o a necesidades sociales.
(DE 14 /15 Las leyes son vistas como contratos
aos en sociales que buscan el bien comn y la
adelante) proteccin de los derechos de todos, en
tal sentido deben ser cumplidas.

En este
nivel, el
sujeto
entiende y
Yo estudio,
se puede
porque
identificar
quiero ser
con normas
un
sociales,
profesional
pero va
verdaderam
ms all de
ente
ellas.
capacitado
Se orientan
y til para
por valores
los dems
que
FASE 6
responden
a principios MORAL Se acta de acuerdo a principios Se considera jus
que UNIVERSA universales interiorizados libre y principios genera
comprende L personalmente que tienen carcter de justicia perso
y elige Principios generales comprensin lgica y coherencia, elegidos, com
personalme elegidos Estos principios implican un sentido de reciprocidad y la ig
nte y que compromiso personal y una fidelidad los derechos y el re
coinciden Eje que tienen ms valor que las leyes la dignidad de l
con los mplo: concretas. Se consideran vlidas las humanos.
principios leyes y acuerdos sociales porque se
ticos fundamentan en tales principios. Si

universales, stos son violados por las leyes, uno
ya que se acta de acuerdo a sus principios.
pregunta:
Cules
son los
principios
sobre los
que se
basa Yo estudio,
cualquier para
sociedad capacitarm
buena? e y
transformar
la realidad
que me
rodea y
construir un
mundo ms
justo para
todos mis
hermanos

29292929
2011
CARACTERSTICAS PSICOMOTORAS DE LA NIA Y DEL NIO.
El trmino desarrollo psicomotor designa la adquisicin de habilidades que se observa en el nio y la nia de forma continua
durante toda la infancia. Corresponde tanto a la maduracin de las estructuras nerviosas (cerebro, mdula, nervios y msculos...) como al
aprendizaje que realiza descubrindose a s mismo y al mundo que le rodea.
Este desarrollo se inicia, aproximadamente, desde la tercera semana despus de la concepcin y contina durante el resto de
la vida. Globalmente, las secuencias del desarrollo son las mismas en todas las personas, mientras la velocidad y fechas de adquisicin
precisas dependen de cada individuo y de factores diversos: su potencial gentico, el ambiente que le rodea, el temperamento, la
existencia o no de enfermedad, etc.
Las habilidades que adquieren los nios y nias suelen repartirse en varios campos:
Desarrollo motor grueso (o global, por ejemplo, mantenerse sentado).
Desarrollo motor fino (por ejemplo, forma de coger un objeto.
Desarrollo sensorial (por ejemplo, respuesta a luz, colores o sonidos.
Desarrollo afectivo- social (por ejemplo, la interaccin con la mirada, la imitacin).
Desarrollo cognitivo y del lenguaje.

Los trastornos del desarrollo psicomotor reflejan alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del
desarrollo del nio y de la nia; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir
repercutiendo negativamente en otras reas, agravando y comprometiendo su desarrollo. Los trastornos
psicomotrices estn muy ligados al mundo afectivo de la persona; de ah, que en la valoracin se deba
contemplar la globalidad del individuo.
A) Debilidad motriz.- Bsicamente presentan tres caractersticas: a) Torpeza de movimientos, movimientos pobres y dificultad en su
realizacin. b) Paratona, el nio no puede relajar el tono de sus msculos de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los
contrae exageradamente. Este rasgo es el ms caracterstico de este trastorno. c) Sincinesias, presentan inestabilidad motriz, tics,
tartamudeo.
B) Inestabilidad motriz.- El nio con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir sus movimientos, as como la emotividad que va ligada a
stos. Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso. Suele predominar la hiperactividad y las
alteraciones en los movimientos de coordinacin motriz. Hay una constante agitacin motriz.
C) Inhibicin motriz.- Los nios y nias muestran como un temor a la relacin con el otro, a la desaprobacin, y ello le hace no hacer,
inhibir lo que seran los amplios movimientos corporales que le haran demasiado visible.
D) Retrasos de maduracin.- Se valorar en relacin al desarrollo motor de un nio o nia normal o estndar; pero tambin debern
valorarse otros factores (adems del psicomotor), afectados por esta dinmica madurativa. Est relacionado con inmadurez
afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad.
E) Desarmonas tnico-motoras.- Nos referimos a alteraciones en el tono: hay una mala regularizacin del mismo. Puede darse en
individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las variaciones afectivas, con las emociones. Algunas de ellas son: a) Par
atona: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta ms su rigidez. Sincinesias: Son movimientos que se realizan de
forma involuntaria, al contraerse un grupo de msculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra atencin.
F) Por ejemplo mientras escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser
algo normal hasta los 10-12 aos, edad en la que van desapareciendo. Por s mismas no son un trastorno, sino que suelen formar
parte de algn otro problema.
G) Trastornos del esquema corporal.- En estos trastornos se diferencian dos grupos: a) Los trastornos referentes al conocimiento y
representacin mental del propio cuerpo. b) Los trastornos referidos a la utilizacin del cuerpo (de la orientacin en el propio
cuerpo y, desde ste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilizacin del mismo en su relacin con el entorno). Es donde se
encuentran la mayora de los problemas. Los orgenes de stos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas con su
entorno; ello demuestra, una vez ms, la estrecha relacin entre la afectividad y la construccin del esquema corporal. Dentro de
este grupo de trastornos, encontramos: a)Asomatognosia: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus
partes. Suele esconder alguna lesin neurolgica. La Agnosia digital es la ms frecuente en los nios y nias, demostrado por la
incapacidad de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras
alteraciones motrices acompaando a sta. b) Trastornos de la lateralidad: estos trastornos son, a su vez, causa de alteraciones en
la estructuracin espacial y, por tanto, en la lectoescritura. Dentro de estos trastornos encontramos: Zurdera contrariada,
ambidextrismo, lateralidad cruzada.
H) Apraxias infantiles.- El nio o nia que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo
correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurolgico. Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en funcin de
la localizacin de su incapacidad: Apraxia ideatoria, apraxia de realizaciones motoras, apraxia constructiva, apraxia especializada,
apraxia facial, apraxia postural, apraxia verbal, planotopocinesias y cinesias espaciales y dispraxias infantiles.
I) Tics.- Son movimientos repentino absurdos e involuntarios que afectan a un pequeo grupo de msculos y que se repiten a
intervalos. Generalmente, no tienen como causa ninguna lesin de tipo neurolgico. Desaparecen durante el sueo. Suelen aparecer
entre los 6 y los 8 aos y muchas veces lo hacen en la pubertad. Hay mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados
comnmente. Pueden clasificarse segn la parte del cuerpo en al que se localiza:
Tics faciales (son los ms frecuentes).
Tics de la cabeza y cuello
30303030
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Tics del tronco y de los miembros
Tics respiratorios (resoplidos, aspiraciones)
Tics fonatorios (gruir).
J)
K)
L) PREGUNTAS DE COMPROBACION
M)
N)
1. Si los estudiantes se sienten autorizados a expresarse abiertamente en su lenguaje y estilo, en toda circunstancia y emiten sus
opiniones, agrado y desagrados sin lastimar ni agredir a nadie, pero sin inhibirse ni acomodar su punto de vista a la satisfaccin de
otros, entonces son:
O) a. Flexibles.
P) b. Empticos.
Q) c. Asertivos.
R) d. reflexivos.
S)
2. Un da el auxiliar ingreso al aula con una tijera en la mano, empez a cogerles del cabello a todos los varones y a los que tenan el
cabello largo, empez a cortarles la cabellera. Fueron el hazmerreir de ese da Qu principio fundamental se trasgredi?
T) a. La democracia.
U) b. Empata.
V) c. Respeto.
W) d. La libertad.
X) e..La justicia.
Y)
3. En la actualidad no es posible ensear con rigidez, porque sta cohbe la creatividad y la libertad, ni restaurar el silencio restrictivo y
el trato vertical porque constrien el humor y el disfrute a la vez que impiden el desarrollo de una actitud
Z) a. Proactiva y emprendedora.
AA) b. Asertiva.
AB) c. Cognitiva
AC) d. Metacognitiva
AD)
4. El profesor Juan disea y organiza con secuencia lgica una serie de situaciones de aprendizaje para determinados aprendizajes
esperados propuestos en la Unidad, consistente en interacciones intencionales y organizadas entre l y los estudiantes, esto est
considerado en las capacidades y actitudes que pretende desarrollar. En dnde lo cumple:
AE) a. Unidad de aprendizaje.

AF) b. Sesiones de aprendizaje.
AG)c. Mdulo de aprendizaje.
AH) d. Proyecto de aprendizaje.
AI) e. N.A
AJ)
5. Son procesos internos que posibilitan el desarrollo o manifestacin de una capacidad:
AK) a. Procesos metacognitivos.

AL) b. procesos de aprendizaje
AM)c. Procesos de enseanza aprendizaje.
AN) d. Procesos cognitivos.
AO)e. Procesos de evaluacin
AP)
6. Un estudiante que busca dar sentido a su existencia y a su actuar, es una caracterstica:
AQ)a. tico - moral.

AR) b. Resolutivo.
AS) c. Investigador.
AT) d. Crtico y reflexivo.
AU) e. Trascendente.
AV)
7. Un estudiante que busca manejar la informacin actualizada, significativa y diversa.
AW) a. tico - moral.

AX) b. Resolutivo.
31313131
2011
AY) c. Investigador e informado.
AZ) d. Crtico y reflexivo
BA) e. Trascendente.
BB)
8. El docente tiene la responsabilidad de:
BC) a. Elevar la autoestima y darle seguridad al estudiante.

BD) b. Fortalecer la autoestima y desarrollo personal y autnomo.
BE) c. Fortalecer el desarrollo personal.
BF) d. Formar alumnos autnomos.
BG)e. Formar la autoestima y autnomo.
BH)
9. Si los estudiantes toman conciencia de los procesos de aprendizaje desarrollados al trmino de una sesin, han realizado una
practica:
BI) a. De aprendizaje..
BJ) b. Deductiva.
BK) c. Estratgica.
BL) d. Cognitiva
BM)e. Metacognitiva.
BN)
10. Un estudiante le dice al docente que no pudo asistir a rendir el examen por que tuvo que quedarse cuidando la casa. Frente a esta
situacin el docente acta empticamente cuando:
BO)a. Lo escucha atentamente..

BP) b. Le dice que lo entiende muy bien, pero que es asunto suyo.
BQ)c. Lo escucha y le dice que las normas estn hechas para ser cumplidas.
BR) d. Se disculpa por no ayudarlo y contina con lo programado.
BS) e. Se coloca en el lugar de su estudiante y le propone una solucin.
BT)
BU) PROCESOS PEDAGOGICOS
BV)
BW) ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.
BX)
BY) ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
BZ) Son procedimientos, conjuntos de pasos, operaciones, que se emplea en forma consciente, controlada e intencional como
inflexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por un aprendiz,
cualquiera que este sea (nio, alumno, adulto, etc.). En definitiva, son tres los rasgos ms caractersticos de las estrategias de
aprendizaje.
CA)
a. La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente toma de decisiones, de una actividad
previa de planificacin y de un control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del
conocimiento meta cognitivo.
b. La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es
necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y
cundo aplicarlas flexiblemente.
c. La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que
tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin
de ciertas metas de aprendizaje.
CB) Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las estrategias de enseanza, siempre que se le
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
CC) La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos como los
siguientes:
CD) Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin,
como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y ni nmicos, recuperacin, etc.
CE) Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos
temas de conocimientos el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico constituido por esquemas. "conocimientos
previos".
CF) Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de
aprendizaje. Saber cmo conocer.
CG)Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento
que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas
conocimiento sobre el conocimiento.
32323232
2011
CH)
CI) Diferencias entre estrategias de aprendizaje y enseanza
CJ) Son dos trminos que se complementan, como veremos en el siguiente cuadro:
CK)
CL)
CM)
PR
OCESOS PEDAGGICOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNFICATIVO

CN)
CO) Qu es el aprendizaje significativo?
CP) Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo. Su teora acua el
concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel
que juegan los conocimientos previsto del estudiante en la adquisicin de nuevas afirmaciones.
CQ) Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que
el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Proponen la necesidad de disear para la
accin docente lo que llama organizaciones previas, una especie de puentes cognitivos, a partir de los
cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende
un modelo didctico de transmisin recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo
tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los
conceptos.
CR)
CS) Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacin (concepto, idea, proposicin) adquiere significados para el
aprendizaje a travs de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en
conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de
claridad, estabilidad y diferenciacin.
CT)
CU)
CV) Aprendizaje mecnico
CW) En el aprendizaje mecnico el nuevo conocimiento es almacenado de manera arbitraria en la mente del individuo.
CX) Esto no significa que ese conocimiento sea almacenado en un vacio cognitivo, sino que no interacta
CY) significativamente con la estructura cognitiva preexistente, no adquiere significados. Durante un cierto periodo de
CZ) tiempo la persona es capaz de reproducir lo que fue aprendido mecnicamente, pero no significa nada para ella.
DA)
DB) C. CARACTERISTICAS QUE DEFINEN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
DC) 1. La nueva informacin se incorpora de manera sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del alumno.
2. Existe una intencionalidad por relacionar los nuevos conceptos con los de nivel superior.
3. Se relacionan con la experiencia, con hechos u objetos.
4. Hay una aplicacin afectiva al establecer esta relacin, ya que muestra una
DD)
DE)
DF) DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LA SESIN DE APRENDIZAJE.
DG)
DH) Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qu se est entendiendo por capacidades, en segundo
lugar, comprender cmo se desarrollan las capacidades de los estudiantes y la relacin que tienen estas con las estrategias de
aprendizaje.
DI)
DJ) Las capacidades se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos socio afectivos y motores, las capacidades durante el
aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de un conjunto de procesos cognitivos, socio afectivos y motores relacionados
entre s.
DK)
DL) En suma las capacidades son potencialidades o potencialidades desarrolladas segn sus inteligencias mltiples y su grupo etario.
Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores. Para tener una idea ms clara de cmo se
manifiestan los procesos cognitivos y motores de una capacidad, se considera cada proceso para desarrollar una capacidad.
DM)
DN)
DO) LOS PROCESOS COGNITIVOS
DP) Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre s. Estos
procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad.
DQ)
33333333
2011
DR) Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera espontnea, natural y ptima, su nivel eficiencia
est condicionada por algunos pre requisitos de tipo cognitivo y afecto motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento se le
denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas
deficientes, situacin que se debe revertir para mejorar aprendizajes.
DS)
DT)
DU) LISTADO DE CAPACIDADES Y SUS PROCESOS COGNITIVOS POR ORDEN ALFABTICO
DV) CAPACIDAD DY) PROCESOS COGNITIVOS
DX) CONCEPTO DE LA HABILIDAD
DW) (HABILIDAD) MOTORES
EB) Observa
EA) Recibir uno voluntariamente lo que se le da, ofrece o - Reconoce
DZ) ACEPTA - Compara
encarga. Aprobar dar lo bueno.
- Aprueba
- Reconoce
ED) Estar o ir en compaa de otro u otros. Juntar o agregar una
EC) ACOMPAA - Ensaya
cosa. - Agrega
- Observa
- Reconoce
EE) ADAPTA EF) Acomodar, ajustar una cosa a otra. - Compara
- Relaciona
- Ajusta
- Observa
EH) Recibir, haciendo dolos, propios, pareceres, mtodos, - Identifica
EG) ADOPTA doctrinas, ideologas, modas, etc. Que han sido creados por - Analiza
otras personas o comunidades. - Compara
- Asume
- Reconoce
- Reflexiona
EI) AGRADECE EJ) Mostrar gratitud o dar gracias. - Acepta
- Grafica
- Observa
EL) Capacidad que permite dividir el todo en sus partes con la - Identifica
EK) ANALIZA finalidad de estudiar, explicar o justificar algo, estableciendo - Caracteriza
relaciones entre ellas. - Compara
- Examina
- Observa
EN) Capacidad que permite la puesta en prctica de principios y - Reconoce
EM) APLICA - Organiza
conocimientos en actividades concretas.
- Usa
- Observa
- Reconoce
EO) APRECIA EP) Capacidad que permite tener consideracin sobre algo. - Selecciona
- Evala
- Observa
ER) Brindar un razonamiento que se emplea para probar o - Identifica
EQ) ARGUMENTA demostrar una proposicin, o bien para convencer a otro de - Compara
aquello que se afirma o se niega. - Explica
- Demuestra
- Observa
- Caracteriza
ES) ASUME ET) Hacerse cargo, responsabilizarse de algo, aceptarlo. - Discrimina
- Acepta
- Observa
EU) BAILA EV) Realizar movimientos - Reconoce
- Practica
- Observa
EW) BUSCA EX) Hacer algo para hallar a alguna persona o cosa. - Explora
- Observa
EZ) Operacin en la que se determina el valor de una cantidad - Identifica
EY) CALCULA - Opera
aproximada.
- Emite
- Observa
FB) Determinar los atributos peculiares de una persona o cosa,
FA) CARACTERIZA - Identifica
de modo que claramente se distingue de las dems. - Secuencia
FC) CELEBRA FD) Reverenciar, venerar solemnemente con culto pblico los - Reconoce (ver)
misterios de la religin y la memoria de sus santos. - Analiza (juzgar)
Conmemorar, festejar una fecha, un acontecimiento. - Compromete (actuar)
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- Festeja
- Observa
FF) Agrupar ideas u objetos valindose de un criterio
- Reconoce
FE) CLASIFICA determinado que, por lo general es o resulta esencial en - Compara
dicha clase. - Agrupa
- Identifica
FH) Hacer uso del sistema de signos y de reglas que permite
FG) CODIFICA - Relaciona
formular y comprender un mensaje. - Corresponde
- Identifica
- Aprecia
FJ) Explayarse en el contenido de un escritorio o juicio para que
FI) COMENTA - Organiza
se entienda mejor. - Ideas
- Emite
- Observa
FL) Examinar los objetos con la finalidad de reconocer los - Identifica
FK) COMPARA -
atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Empareja
- Contrasta
- Observa
- Identifica
FM) COMPARTE FN) Hacer partcipe de alguna cosa a otra persona. - Invita
- Distribuye
- Observa
- Identifica
FO) COMPRENDE FP) Capacidad de entender hasta lo ms profundo de un tema. - Compara
- Explica
- Opina
- Observa
- Identifica
FQ) COMPRUEBA FR) Verificar, confirmar la veracidad o exactitud de alguna cosa. - Analiza
- Aplica
- Verifica
- Escucha
FS) COMUNICA FT) Manifestar o hacer saber a alguien alguna cosa. - Organiza
- Manifiesta
- Observa
FV) Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la - Reconoce
FU) CONOCE -
naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. Analiza
- Explica
- Observa
- Identifica
FW) CONSTRUYE FX) Capacidad de fabricar, edificar, hacer algo de nuevo. - Discrimina
- Disea
- Fabrica
- Planea
- Acuerda
FY) COOPERA FZ) Obrar juntamente con otro para un mismo fin. - Comparte
- Ayuda
- Lee
- Reconoce
GA) CORRIGE GB) Enmendar las faltas encontradas. - Organiza
- Enmienda
- Percibe
- Reconoce
GC) CREA GD) Es la capacidad de producir algo nuevo - Secuencia
- Ejecuta
- Reconoce
- Analiza
GE) CUIDA GF) Poner esmero en la ejecucin de algo, conservar. - Infiere
- Asume
- Practica
- Escucha
- Interpreta
GG) DEBATE GH) Altercar, contender, discutir, disputar sobre una cosa. - Organiza
- Participa
- Identifica
GJ) Capacidad donde utiliza todos los conocimientos previos y
GI) DEDUCE - Caracteriza
las habilidades adquiridas y se aplica a nuevas situaciones. - Supone
- Identifica
- Analiza
GK) DEFIENDE GL) Amparar, librar, proteger. - Asume
- Protege
- Observa
- Reconoce
GM) DEMUESTRA GN) Accin de probar o ensear con argumento a una cosa. - Analiza
- Aplica
- Prueba
- Observa
GP) Participar o declarar oficialmente el estado ilegal, irregular o - Reconoce
GO) DENUNCIA -
inconveniente de una cosa. Analiza
- Juzga
GQ) DESARROLLA GR) Acrecentar, dar incremento a una cosa del orden fsico, - Observa
intelectual o moral. - Identifica
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- Discrimina
- Practica
- Persevera
- Acrecienta
- Observa
- Identifica
GT) Dar a conocer sus elementos, propiedades o caractersticas
GS) DESCRIBE - Compara
de una cosa. - Organiza
- Manifiesta
- Observa
- Identifica
GU) DESCUBRE GV) Hacer evidente. Hallar lo oculto. - Revisa
- Halla
- Observa
- Reconoce
GW) DESPLAZA GX) Trasladar, ir de un lugar a otro. - Practica
- Traslada
- Escucha
GZ) Hacer platica entre dos o ms personas, que
GY) DIALOGA - Analiza
alternativamente manifiestan sus ideas o afectos. - Habla
- Observa
HB) Hacer distincin, conocer la diversidad de las cosas dar a - Identifica
HA) DIFERENCIA -
cada una su correspondiente y legitimo valor. Discrimina
- Caracteriza
- Reconoce
HC) DIFUNDE HD) Divulgar, propagar noticias o conocimientos. - Comprende
- Divulga
- Observa
- Reconoce
HE) DISCRIMINA HF) Separa, distinguir, diferenciar una cosa de otra. - Organiza
- Diferencia
- Observa
- Reconoce
HH) Describir o bosquejar alguna cosa, hecho por palabras. - Analiza
HG) DISEA -
Elaborar un proyecto, un plan. Discrimina
- Argumenta
- Elabora
- Percibe
- Observa
HI) DISFRUTA HJ) Percibir o gozar los productos y utilidades de una cosa. - Reconoce
- Analiza
- Recrea
- Observa
- Reconoce
HK) DISTINGUE HL) Conocer la diferencia que hay de unas cosas a otras. - Organiza
- Diferencia
- Escribe
- Revisa
HM) EDITA HN) Publicar una obra, un escrito. - Corrige
- Publica
- Identifica
- Planifica
HO) ELABORA HP) Transformar una cosa por medio de un trabajo adecuado. - Organiza
- Diferencia
- Transforma
- Observa
- Identifica
HQ) ELIGE HR) Nombrar por eleccin propia alguna cosa. - Analiza
- Nombra
- Escucha
HT) Cantar ajustndose al tono, afinar la voz. Dar determinado - Reconoce
HS) ENTONA -
tono a la voz. Practica
- Canta
- Planifica
HU) ESCRIBE HV) Redactar un texto creado o previamente determinado. - Organiza
- Revisa
- Atiende
- Identifica
HW) ESCUCHA HX) Capacidad de prestar atencin al que se oye. - Interpreta
- Organiza
- Identifica
HY) ESFUERZA HZ) Tener nimo fsico o moral con algn fin. - Asume
- Persevera
- Observa
IB) Es la manera de hacer una representacin grfica y - Identifica
IA) ESQUEMATIZA -
simblica de cosas inmateriales. Compara
- Representa
- Observa
ID) Formula relaciones entre elementos para presentar - Identifica
IC) ESTABLECE -
resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas. Relaciona
- Emite
IE) ESTIMA IF) Apreciar, poner un valor calculado a las cosas. - Observa
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2011
- Reconoce
- Analiza
- Aprecia
- Reconoce
IH) Apartar algn dao, peligro o molestia impidiendo que - Compara
IG) EVITA -
suceda. Interpreta
- Aparta
IJ) Elaborar una forma de valoracin apreciativa, un juicio de - Identifica
valor sobre un objeto, tema o fenmeno utilizando un - Analiza
II) EVALA - Interpreta
conjunto de criterios, que previamente se han definido con
- Emite
esta finalidad especfica.
- Observa
IL) Probar y examinar prcticamente una cosa para descubrir o - Identifica
IK) EXPERIMENTA -
comprobar algo. Analiza
- Descubre
- Identifica
- Planifica
IM) EXPONE IN) Es la accin de presentar algo a otras personas. - Organiza
- Fundamenta
- Presenta
- Reconoce
- Describe
IP) Declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difcil,
IO) EXPLICA - Analiza
con palabras muy claras para hacerlos ms perceptibles. - Organiza
- Expone
- Observa
IQ) EXPLORA IR) Reconocer o averiguar con diligencia una cosa. - Identifica
- Analiza
- Identifica
- Selecciona
IS) EXPRESA IT) Manifiesta con palabras lo que uno quiere dar a entender. - Discrimina
- Organiza
- Emite
- Identifica
- Selecciona
IU) FORMULA IV) Expresa o manifiesta algo en trminos claros o precisos. - Organiza
- Manifiesta
- Reconoce
- Compara
IW) FUNDAMENTA IX) Capacidad de establecer, asegurar y hacer firme una cosa. - Formula
- Asegura
- Observa
- Identifica
IY) GRAFICA IZ) Dibuja un objeto, elabora un plano, croquis o diagrama. - Caracteriza
- Dibuja
- Observa
- Reconoce
JA) HACE JB) Ejecutar, poner por obra una accin o trabajo. - Analiza
- Ejecuta
JD) Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en - Observa
JC) IDENTIFICA algn medio fsico, elementos, partes, caractersticas, - Caracteriza
personajes, indicaciones u otros aspectos. - Reconoce
- Observa
- Reconoce
JE) INCORPORA JF) Unir dos o ms cosas para que formen un todo. - Caracteriza
- Organiza
- Une
- Busca
JH) Intentar averiguar, inquirir una cosa discurriendo o con
JG) INDAGA - Observa
preguntas. - Reconoce
- Lee
JJ) Capacidad donde utiliza todos los conocimientos previos y
JI) INFIERE - Caracteriza
las habilidades adquiridas y se aplican nuevas situaciones. - Supone
- Habla
JL) Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms - Escucha
JK) INTERACTA -
objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. Respeta
- Practica
- Observa
- Identifica
JM) INTERESA JN) Que tiene inters o tiene parte de alguna cosa. - Analiza
- Concierne
- Reconoce
- Analiza
JO) INTERIORIZA JP) Llevar a su interior una idea, pensamiento, un concepto, etc. - Explica
- Acepta
- Observa
- Identifica
JQ) INTERPRETA JR) Capacidad que permite explicar el sentido de una cosa. - Compara
- Generaliza
JS) INVENTA JT) Es la capacidad de producir algo nuevo. - Percibe
- Reconoce
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2011
- Secuencia
- Ejecuta
- Observa
- Identifica
JV) Realizar actividades intelectuales y experimentales de un
- Analiza
JU) INVESTIGA modo sistemtico con el propsito de aumentar sus - Predice
conocimientos. - Resume
- Emite
- Observa
- Reconoce
JW) MANEJA JX) Usar o traer entre las manos una cosa. - Practica
- Usa.
- Observa
JZ) Tener determinada dimensin, ser de determinada altura, - Identifica
JY) MIDE -
longitud, superficie, volumen. Aplica
- Halla
- Observa
- Predice
KB) Es una actividad compleja que implica captar y generar
- Analiza
KA) LEE significados, que comprende fases o niveles que el lector - Organiza
tienen que atravesar. - Emite
- Opina
- Observa
KC) LOCALIZA KD) Fijar, encerrar en lmites determinados, encontrar. - Identifica
- Ubica
- Observa
- Identifica
KE) NARRA KF) Capacidad de relatar o contar algo. - Secuencia
- Relata
- Percibe
KG) OBSERVA KH) Examinar atentamente, algo o a alguien. - examina
- Observa
- Identifica
KI) OPINA KJ) Enjuiciar o emitir un juicio frente a una persona o hecho. - Determina
- Dispone
- Observa
KK) ORDENA KL) Colocar los seres donde le corresponden. - Identifica
- Secuencia
- Observa
KN) Capacidad que permite disponer en forma ordenada
- Identifica
KM) ORGANIZA elemento, objetos, procesos o fenmenos, teniendo en - Determina
cuenta determinados criterios. - Dispone
KP) . Recibir alguna impresin por alguno de nuestros sentidos. - Mira
KO) PERCIBE - Identifica
Comprender una cosa.
- Observa
- Identifica
KQ) PARTICIPA KR) Tener parte de una cosa. - Comparte
- Interviene
- Observa
- Identifica
- Analiza
KS) PLANIFICA KT) Hacer plan proyecto de una accin. - Infiere
- Previene
- Evala
- Observa
- Reconoce
KU) PRACTICA KV) Capacidad para aplicar o ejecutar acciones. - Organiza
- Aplica
- Reconoce
- Describe
KW) PREPARA KX) Hacer las operaciones necesarias para obtener un producto. - Prev
- Realiza
- Observa
KZ) Preparar, aparejar y disponer con anticipacin las cosas
KY) PREVIENE - Identifica
necesarias para un fin. - Organiza
- Reconoce
LB) Hacer diligencias o esfuerzos para que suceda lo que se - Analiza
LA) PROCURA -
expresa. Aplica
- Persevera
- Percibe
- Reconoce
LC) PRODUCE LD) Crea algo de la nada. - Secuencia
- Ejecuta
- Reconoce
- Organiza
LE) PROMUEVE LF) Iniciar o adelantar una cosa, procurando su logro. - Asume
- Comienza
LG) PRONUNCIA LH) Emitir y articular sonidos. - Escucha
LI) PROPONE LJ) Manifiesta algo con razones. Hacer propsito de ejecutar - Reconoce
algo. - Describe
- Compara
38383838
2011
- Establece
- Manifiesta
LK) PROTEJE LL) Amparar, defender, favorecer. - Cuida
- Reconoce
LM) REALIZA LN) Efectuar un acosa. Hacerla, ejecutarla. - Aplica
- Ejecuta
LP) Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en - Observa
LO) RECONOCE algn medio fsico, elementos, partes, caractersticas, - Caracteriza
personajes, indicaciones u otros aspectos. - Identifica
- Observa
- Reconoce
LQ) RECHAZA LR) Resistir a algo, forzndolo a retroceder al otro. No admitir. - Analiza
- Contradice
- Identifica
LT) Considerar nueva o detenidamente una cosa, piensa de - Compara
LS) REFLEXIONA -
nuevo. Analiza
- Infiere
- Observa
LV) Capacidad de reconocer algo despus de inspeccionar y - Identifica
LU) REGISTRA -
buscar. Discrimina
- Anota
- Observa
LX) Que est conforme a la regla. Sin variaciones ni cambios - Reconoce
LW) REGULA -
bruscos. Analiza
- Ajusta
- Observa
LZ) Narrar un suceso teniendo en cuenta las caractersticas - Identifica
LY) RELATA -
lugares personajes y secuencia de hechos. Secuencia
- Menciona
- Observa
MB) Capacidad de realizar una conexin, correspondencia de - Reconoce
MA) RELACIONA -
una cosa con otra. Discrimina
- Corresponde
- Observa
MC) REPRESENTA MD) Simular algo, es la figura o idea que reemplaza a la realidad. - Identifica
- Simula
MF) Sacar copia en uno o en muchos ejemplares de una obra de - Observa
arte, objeto arqueolgico. Texto, etc. Por procedimientos - Identifica
ME) REPRODUCE - Ensaya
mecnicos, calcogrficos, electrolticos, fotolitogrficos y
- Copia
tambin mediante el vaciado.
- Identifica
- Analiza
MG) RESPETA MH) Tener consideracin para con alguien o algo. - Acepta
- Considera
- Escucha
- Reconoce
MI) RESPONDE MJ) Contesta a lo que se pregunta o se propone. - Formula
- Emite
- Calcula
- Infiere
MK) RESUELVE ML) Capacidad que permite hallar la solucin a un problema. - Analiza
- Emite
- Observa
- Identifica
MM) REVISA MN) Ver con cuidado un texto. - Organiza
- Aplica
- Identifica
MP) Capacidad que permite escoger los elementos de un todo,
- Busca
MO) SELECCIONA de acuerdo con determinados criterios y con un propsito - Compara
definido. - Elige
- Identifica
MR) Capacidad de representar y explicar una cosa por alguna - Analiza
MQ) SIMBOLIZA -
relacin o semejanza. Generaliza
- Representa
- Identifica
- Analiza
MS) SOLUCIONA MT) Resolver un asunto, dificultad o problema. - Organiza
- Aplica
- Resuelve
- Identifica
- Analiza
MU) TOMA MV) Adoptar, emplear, poner por obra. - Infiere
- Adopta
- Observa
- Reconoce
MW) UBICA MX) Hallarse en determinado lugar o espacio. - Calcula
- Sita
- Observa
MZ) Emplea, administra o pone en prctica un conocimiento, un - Identifica
MY) UTILIZA -
principio, una formula. Secuencia
- Emplea
39393939
2011
NB) Capacidad que requiere del anlisis de los datos y la - Observa
utilizacin de diversas habilidades bsicas del pensamiento - Formula
NA) VALORA - Contrasta
para elaborar juicios en base a un conjunto de criterios
- Juzga
internos o externos.
- Reconoce
ND) Probar que una cosa que se dudaba es verdadera.
NC) VERIFICA - Describe
Comprobar o examinar la verdad de una cosa. - Examina
- Observa
- Identifica
NE) VIVENCIA NF) Experimentar una circunstancia para lograr lo que conviene. - Analiza
- Participa.
NG)
NH) EDUCACION INCLUSIVA Y PEDAGOGIA PARA LA
DIVERSIDAD
NI)
NJ) EDUCACION BASICA ESPECIAL
NK) La Educacin Bsica Especial (EBE) es la modalidad de la
Educacin Bsica que atiende, en un marco de inclusin, a
nios, adolescentes, jvenes y adultos que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a
discapacidad, o a talento y superdotacin.
NL)
NM) OBJETIVO
NN) Brindar una educacin de calidad a las personas con
necesidades educativas especiales NEE - asociadas a
discapacidad, en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo para el desarrollo de sus
potencialidades en el marco de Inclusin.
NO)
NP) TRANSVERSALIDAD
NQ) La atencin de los estudiantes con
necesidades educativas especiales es
transversal a todo el sistema
educativo, articulndose mediante
procesos flexibles que permitan la
interconexin entre los niveles y
modalidades de la educacin, as
como la organizacin de
trayectorias de formacin diversas
segn las caractersticas afectivas, cognitivas y las necesidades de los estudiantes.
NR)
NS) NECESIDADES EDUCATIVAS
Todos los estudiantes presentan necesidades
educativas especiales.
Las necesidades educativas especiales estn en
relacin a las barreras que impiden o dificultad que los
estudiantes adquieran los aprendizajes.
Necesidades Educativas Comunes
Necesidades Educativas Individuales
Necesidades Educativas Especiales asociadas a
discapacidad
NT)
NU) El
Centro de Educacin Bsica Especial-CEBE, brinda educacin

escolarizada en los niveles de Inicial y Primaria a los estudiantes
con discapacidad severa o multidiscapacidad, a fin de que
alcancen el mximo desarrollo de sus potencialidades y de su
autonoma personal para su posterior integracin familiar, escolar,
laboral y social.
NV) La carga docente por aula en los CEBE es la siguiente:
NW) Educacin Inicial: 6 alumnos.
NX) Educacin Primaria/: 6 a 8 alumnos
NY)
NZ) CENTROS Y PROGRAMAS DE LA EBE
40404040
2011
OA) CEBE - Centro de Educacin Bsica Especial: Brinda atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.
OB)
OC) SAANEE - Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales en las Instituciones Educativa regulares.
OD) El equipo SAANEE est integrado por un coordinador (a) y por profesionales docentes y no docentes, con experiencia en
Educacin especial, del CEBE y cuyo nmero est en funcin al nmero de estudiantes con necesidades educativas especiales
incluidos en instituciones educativas regulares.
OE) Cada profesional especializado o capacitado del SAANEE asume el acompaamiento de un mnimo de 10 estudiantes incluidos,
considerando los siguientes aspectos:
OF) Tipo de discapacidad
Magnitud de las NEE de cada estudiante
Nivel educativo en que estn incluidos
Distancia entre instituciones educativas inclusivas
OG)
OH) PRITE - Programa de Intervencin Temprana, brinda educacin a nios y nias menores de 6 aos de edad, con discapacidad o en
riesgo de adquirirla brinda atencin:
Desarrollan acciones de prevencin, deteccin y atencin psicopedaggica orientada a la inclusin educativa y social.
A travs de equipo interdisciplinario, capacita a la familia o quien haga sus veces, en sesiones de trabajo con el nio(a).
Realizan la evaluacin psicopedaggica y elaboran el informe y el plan de desarrollo individual.
Impulsan la inclusin educativa a travs del SAANEE.
OI)
OJ) CENTROS Y PROGRAMAS DE LA EBE
OK)
OL) Programa de atencin a las necesidades educativas por talento y la superdotacin PANETS, dirigido a estudiantes con
altas habilidades a travs de programas de enriquecimiento curricular y programas de apoyo extracurricular
OM)
1. El objetivos de Educacin Especial es ..., en todos los niveles y 4. Cada profesional especializado o capacitado del
modalidades del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades en SAANEE asume el acompaamiento de un mnimo
el marco de Inclusin .. incluidos, considerando los siguientes
aspectos : Tipo de discapacidad, magnitud de
a. Brindar una educacin de calidad las NEE de cada estudiante, nivel educativo en que
estn incluidos, distancia entre instituciones educativas
b. Brindar una educacin de calidad a las personas con discapacidad. inclusivas
c. Brindar una educacin con calidad a las personas con necesidades educativas a. 7 estudiantes.
especiales
b. 8 estudiantes.
d. N.A.
c. 9 estudiantes.
2. El equipo SAANE est conformado en funcin a:
d. 10 estudiantes.
a. Al nmero de docentes responsables de los nios incluidos.
5. La Educacin Inclusiva se concibe como un
b. En funcin al nmero de estudiantes con necesidades educativas . orientados a eliminar o minimizar las
especiales incluidos en instituciones educativas regulares. barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de
todo el alumnado.
c. En funcin al presupuesto que dispone el rgano intermedio.
a. Conjunto de procesos.
d. Todas las Anteriores.
b. Conjunto de actividades.
3. La carga docente por aula en los CEBE es la siguiente:
c. Conjunto de proyectos
a. Educacin Inicial: 6 alumnos., Educacin Primaria/: 6 a 8
alumnos. d. Todas las anteriores.
b. Educacin Inicial : 5 alumnos., Educacin Primaria/: 6 a 8 6. Indique la correlacin correcta de trminos:

alumnos
a. Dislexia -- Dificultad al leer.
c. Educacin Inicial : 6 alumnos., Educacin Primaria/: 8 a 10
alumnos b. Disgrafia Dificultad al escribir
d. Educacin Inicial : 8 alumnos., Educacin Primaria/: 6 a 8 c. Hipoacusia Dificultad al escuchar.

alumnos
d. Discalculia - Dificultades en el aprendizaje de las
matemticas
e. T.A
41414141
2011
ON) Centro de Recursos de la Educacin Bsica Especial - CREBE, como espacios de fortalecimiento profesional, tecnolgico,
bibliogrfico y materiales educativos para impulsar la educacin bsica especial y la educacin inclusiva.
OO)PRUEBA DE COMPROBACION
OP)
OQ)
OR) DIVERSIDAD CULTURAL: INTERCULTURALIDAD.
OS) Diversidad y currculo
OT) La realidad nos muestra que son muchos los
docentes de las reas rurales y urbanas que no La interculturalidad como propuesta
entienden ni aplican procesos de diversificacin. Esta
realidad plantea el desafo de abordar una est acuadas en el sistema educativo
metodologa que sea lo suficientemente clara y peruano desde hace muchos aos,
sencilla para hacer de esta necesidad una prctica
cotidiana. Las diferentes formas de concebir el pero que lamentablemente se conocen
proceso de diversificacin y las ms variadas escasas experiencias exitosas desde
prcticas hacen urgente definirlo desde su
concepcin ms acadmica hasta sus alcances la operatividad en el aul a.
metodolgicos.
OU)
OV) La diversificacin curricular es una respuesta a la diversidad. En este sentido el currculo debe permitir que la diversidad se visibilice.
La realidad peruana presenta una diversidad compleja.
OW)
OX) La educacin debe tener en cuenta esta diversidad compleja y debe atenderla como uno de sus objetivos fundamentales para
contribuir al reconocimiento y valoracin de todas las culturas de nuestro pas y de su biodiversidad, para promover un desarrollo
pertinente y sostenible respaldado por los procesos regionales. Una educacin que responda a la diversidad permitir que los
estudiantes desarrollen un sentido de pertenencia a un pas pluricultural y multilinge, en un clima de respeto y valoracin que tenga
como base la aceptacin y el aprecio por los
otros.
Lo que se pretende no es continuar perpetuados OY)
OZ) Estas intencionalidades deben estar
en el discurso clsico de la interculturalidad, expresadas en un currculo pertinente y
sino iniciar innovaciones pedaggicas diversificado que tome en cuenta la diversidad
en todas sus expresiones y que responda a
con pertinencia cultural . las caractersticas fsicas, cognitivas,
intelectuales, afectivas, morales y culturales
propias de los estudiantes. El trabajo de aula debe respetar y considerar las diversas racionalidades culturales y lgicas de
pensamiento de los estudiantes as como los diversos ritmos y estilos de aprendizaje, sus diferentes intereses, motivaciones y
expectativas.
PA)
PB) Cuando decimos que el currculo debe permitir

que la diversidad se exprese, nos referimos a toda esta diversidad que a pesar que pasa muchas veces frente a nuestros ojos, no
forma parte de nuestra percepcin ms profunda del pas. Slo cuando nuestras propuestas educativas tengan este elemento se
42424242
2011
podr eliminar toda forma de exclusin, imposicin y exclusividad personal y cultural. Para ello, este documento busca orientar el
proceso de diversificacin a partir de las caractersticas culturales, necesidades, intereses, problemas y expectativas de los
estudiantes y de la comunidad de cada zona o regin de nuestro pas.
PC)
PD)
PE)
PF)
PG)
PH)
PI)
PJ)
PK)
PL)
PM)
PN)
PO)
PP) ENFOQUE DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
PQ) REFLEXION
Evaluamos para comprobar lo enseado o enseamos porque tenemos que evaluar?
Por qu los alumnos consideran a la evaluacin como motivo de su estudio?
Qu deberamos saber para evaluar adecuadamente?
Qu sucedera si no evaluramos?
Por qu y para qu evaluamos?
La evaluacin es una forma de contribuir al aprendizaje del alumno?
Cul es la razn de que determinadas formas de evaluar, ya no aconsejadas, sigan emplendose masivamente?
PR)
PS) QUE ES EVALUACION
PT) Es el proceso de obtencin de informacin respecto a los aprendizajes de los alumnos y de anlisis y reflexin sobre ellos para
formular juicios de valor que permitan tomar decisiones pedaggicas pertinentes.
PU)
PV) FUNCIONES DE LA EVALUACION
PW) FUNCIONES PX) CUNDO? PY) TIPO DE
EVALUACION
Diagnostica PZ) al inicio QA) Evaluacin inicial

Pronostica.
Previsora
Orientadora QB) en el QC) Evaluacin de

Reguladora proceso de proceso
Motivadora construccin
de
De control
aprendizajes
Sumativa QD) al final QE) Evaluacin final

Promocional
Acreditativa
De constatacin de
resultados
QF)
43434343
2011
QG) EVALUACION DIAGNOSTICA
QH) Detectar el punto de partida y establecer las necesidades de aprendizaje.
Tiene dos formas: diagnstica inicial y diagnstica puntual.
QI) Brinda informacin sobre:
Los conocimientos previos que posee el alumno.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas que emplea.
Las capacidades generales involucradas.
QJ) Las metas y motivaciones que persigue el aprendizaje.
QK)
QL) EVALUACION FORMATIVA
Se realiza de manera concomitante con el proceso de enseanza.
Permite la autorregulacin oportuna (evita el fracaso).
Genera alternativas para mejorar el aprendizaje.
Permite reflexionar sobre lo actuado en el aula.
Qu tan cerca estamos de las intenciones educativas.
QM) Puede emplear tcnicas informales, semiformales o formales.
QN)
QO)
QP)
QQ)
QR)
QS)
QT)
PREGUNTAS DE COMPROBACION
1. Durante el proceso de evaluacin, la informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes se obtiene de: (5.2)
QU)a. Las escalas de calificacin.
QV) b. Los criterios de evaluacin
QW) c. Los instrumentos utilizados.
QX) d.Los indicadores de evaluacin.
QY)
QZ) 2. La escala de calificacin en el nivel de Educacin Primaria es: (6.2.1)

RA) a. Literal y cuantitativa.
RB) b. Cualitativa y descriptiva
RC) c. Literal y descriptiva.
RD) d. Descriptiva y criterial.
RE)
RF) 3. Cuando el estudiante evidencie logros de aprendizaje previstos en el tiempo programado, la calificacin que se obtienen
es(6.2.1).:
RG) a. A
RH) b. B
RI) c. C
RJ) d.- AD
RK)
4. Los estudiantes del 3 grado son promovidos cuando: . (6.2.5.1)

a) Obtienen A en todas las reas curriculares; y como mnimo B en talleres curriculares.
b) Obtienen como mnimo A en las reas curriculares de Comunicacin, Matemtica, Personal Social y Ciencia Ambiente y como
mnimo B en las otras reas y talleres curriculares.
c) Obtienen como mnimo B en las reas curriculares de Comunicacin, Matemtica, Personal Social y Ciencia Ambiente y como
mnimo B en las otras reas y talleres curriculares.
d) Obtienen como mnimo A en las reas curriculares de Comunicacin, Matemtica y como mnimo B en las otras reas y
talleres curriculares.
5. Al comienzo del 2 bimestre del segundo grado, usted descubre que algunos estudiantes tienen dificultades para el aprendizaje
de la lectura. Qu aspecto necesita explorar para saber si sus estudiantes presentan los aprendizajes previos necesarios para
aprender a leer?
a. Familiaridad con el texto letrado.
b. Nivel de motricidad fina.
c. Reconocimiento de las vocales.
44444444
2011
d. Capacidad para insertarse en grupos.
RL)
6. Si un docente afirma que sus estudiantes son muy participativos en sus clases y casi siempre cumplen con sus tareas,
entonces est evaluando:
a. Las capacidades de rea.
b. Las actitudes ante el rea.
c. Procesos metacognitivos.
d. Habilidades especficas.
RM)
7. La escala de calificacin en Educacin Inicial es:

a. Literal y cuantitativa.
b. Cualitativa y descriptiva
c. Literal y descriptiva.
d. Descriptiva y criterial
RN)
8. El calificativo anual del rea o taller curricular en el nivel primario , considerando que la evaluacin es un proceso, es el mismo
que obtiene el estudiante :
a. Al sacar el promedio de todos los bimestres o trimestres.
b. Los dos ltimos bimestres o trimestres.
c. El ltimo bimestre o trimestre.
d. N.A.
9. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas sus tareas propuestas, la calificacin que obtiene es:
a. A
b. AD.
c. B.
d. C
RO)
45454545

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Programa de Capacitacin Docente

Educacin Bsica Regular

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Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin:

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Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lgica del material: el material

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 7

CONCEPCION DEL ESTUDIANTE CONCEPCION DEL

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 8

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Caractersticas del Diseo Curricular Nacional

DISEO CURRICULAR NACIONAL

Asume los fines de la Educacin Peruana.

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 11

REAJUSTES Y REAFIRMACIONES GENERALES DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL (DCN):

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 12

PROPSITOS DE LA EBR AL 2021

11 PROPOSITOS EDUCATIVOS DE LA EBR AL 2021

CONTRIBUCION DE LOS PROPOSITOS A LA EDUCACION EN LA EBR

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 13

Las reas se organizan de la siguiente manera:

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 14

4. La estructura bsica organizativa del DCN est en funcin de

6. No corresponde a uno de los elementos del enfoque educativo del DCN:

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 15

15. Las capacidades se definen como.

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 16

LA PLANIFICACION CURRICULAR- DIVERSIFICACION CURRICULAR

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 17

Responder con coherencia y pertinencia: a las

Enfrentar los retos y exigencias del proceso de

Atender a la diversidad en el aula.

MARCO NORMATIVO GENERAL:

ELEMENTOS BSICOS PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR:

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 18

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 19

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 20

28. La diversificacin curricular como construccin participativa, implica:

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 21

31. Las orientaciones para la Diversificacin Curricular, es un producto de la instancia:

TEORIAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y PSICOPEDAGOGIA

ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE:

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 22

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJORAR

Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando y

Matemticas, Resolver problemas, Usando pautas y

Conocimientos Pedaggicos Generales EBR 23