DEL EDUCANDO OYENTE AL EDUCANDO HABLANTE

PERSPECTIVAS DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA EN TIEMPOS DE ECLIPSE

Mario Kapln

La pregunta por el futuro de la Comunicacin Educativa cobra mayor relevancia cuando se advierte que ella implica algo
ms que un ejercicio de prospeccin en torno a las prcticas, acciones y tcnicas usualmente agrupadas bajo ese rtulo
conlleva interrogarse tambin sobre la identidad de esa nueve interdisciplina (qu comunicacin educativa?) y sobre sus
objetivos (comunicacin educativa para qu?).

Todo campo educativo est sujeto a una tensin entre la apuesta a un maana que la educacin busca transformar y un
contexto social que lo condiciona, imprimindole su propio sello y tratando de imponerle sus propias demandas. Una
mirada realista a este escenario social de fines del siglo XX nos sita en tiempos signados por el eclipse de las utopas y
de los proyectos histricos transformadores (eclipse: esto es, ausencia temporaria que no extincin definitiva), la pleitesa
a las leyes del mercado, la hegemona de las doctrinas pragmticas y economicistas y el culto a un progreso identificado
con el desarrollo econmico, el bienestar material, la abundancia de los productos de consumo y la competitividad en los
mercados internacionales.
Al insertarla en este mapa demandante y condicionante parece fcil avizorar para la comunicacin educativa un determina-
do destino, aunque, como ha de verse ms adelante, ste no es, incluso en ese contexto de base economicista, el nico
posible.

I. UNA COMUNICACIN EDUCATIVA INSTRUMENTALIZADA

En la medida en que la educacin se amolde a ese troquel social, habr de ponerse al servicio de una matriz educativa a la
que se podra caracterizar como privatista. No slo ni tanto porque estar cada vez ms en manos de empresas educaciona-
les privadas sino porque aun en los casos en que siga siendo provista por el Estado, constituir un tipo de educacin
fuertemente individuada, esto es, dirigida a individuos aislados considerados como mnadas unitarias receptoras de ins-
truccin.

Ya la actual enseanza a todos los niveles -desde la escuela primaria a la terciaria- est marcada por esa matriz. A medida
que la clientela crece sin que los servicios educativos se amplen al mismo comps -porque ello supondra ingentes inver-
siones que los gobiernos no pueden o no quieren realizar- las aulas se van superpoblando, la enseanza masificndose, y
hay cada vez menos espacio para la comunicacin y los intercambios entre los educandos. Pero no slo menos espacio:
tambin menos voluntad y menos inters para propiciarlos, menos valoracin del dilogo como componente del proceso
educativo, menos aprecio por las interacciones grupales y por la dimensin social y comunitaria de la educacin. Se va
legitimando una pedagoga impregnada de pragmatismo a la cual una tecnologa educativa de cuo conductista presta
sustento terico-construida sobre el objetivo de transmitir informacin a cada educando aislado de los otros 1.

Los objetivos de esa enseanza son cada vez ms consistentes con la modalidad a travs de la cual se los vehicula. Se trata
ya no de formar ciudadanos a travs de una propuesta de educacin integral sino de impartir conocimientos prcticos a fin
de preparar para los puestos de trabajo, de formar recursos humanos para el mercado laboral. Progresivamente, el curriculum
se va vertebrando a partir de una concepcin profesionista y economicista y sometindose a los requerimientos de la
estructura de empleo. Aun cuando subsistan programas de enseanza con una orientacin ms social y comunitaria, sta se
va neutralizando por la forma de aplicarlos, puesto que esos valores solidarios no son internalizados por los educandos slo
por hallarse insertos en los textos de estudio y en el discurso del docente sino a travs de la prctica cotidiana del intercam-
bio y la cooperacin, ejercicio que no se propicia ni se realiza.

EL RECURSO A LA ENSEANZA A DISTANCIA

Si de hecho el aula ha perdido su funcin intercomunicativa, por qu no prescindir de ella y pasar de plano al as llamado
autoaprendizaje? En el contexto del constante incremento de la demanda de servicios educativos es lcito afirmar para el
futuro prximo un acelerado crecimiento de los servicios de enseanza a distancia, modalidad que ya actualmente es la que
se encuentra en ms rpida expansin en todo el mundo (Kaye, 1988). Tendremos en nmero creciente adolescentes,
jvenes y adultos que autoaprendern recluidos cada uno en su casa a partir de paquetes de enseanza que les sern
provistos domiciliariamente y complementados en algunos sistemas por emisiones (teleclases) de radio y televisin.
Nos hallamos pues ante una matriz resueltamente privatista, para la cual la individuacin pasa a ser un presupuesto intrn-
seco asumido como tal por sus mentores tericos: la enseanza a distancia sirve expresamente al estudiante individual, en
el estudio que ste realiza por s mismo (Hlmberg, 1985); uno de sus rasgos definitorios es la enseanza a los estudian-
tes como individuos y raramente en grupos (Keegan, 1986), ya que las oportunidades ocasionales de encuentros [del
estudiante] con sus supervisores, con los maestros y con otros estudiantes constituyen un recurso caro (Kaye, 1988).

En cuanto esta enseanza impartida masivamente es asimilada a una forma de comunicacin masiva, ella aplica los
mtodos de trabajo industrial (Hlmberg, 1985) y adopta el modelo de cadenas de produccin para la elaboracin y
distribucin de los materiales del curso (Keegan, 1980: Kaye, 1988).

En los contenidos se priorizarn las carreras tcnicas cortas, de conocimientos segmentados especficos: los necesarios
para desempear una tarea especializada en el engranaje de la produccin.

Dado el frecuente e intenso empleo de medios que ella propicia, los especialistas de esta modalidad de enseanza suelen
vincularla con la comunicacin. Sin embargo, cuando explicitan los flujos comunicacionales del sistema, los definen en
trminos de bidireccionalidad, por la que entienden exclusivamente una comunicacin organizada de ida y vuelta entre
los estudiantes y la organizacin de apoyo, esto es, como medios de contacto entre el estudiante y su supervisor,
tambin llamado tutor (Hlmberg, 1985; Kaye, 1988). Los medios ms utilizados son la comunicacin escrita y el
telfono, a travs de los cuales el educando puede comunicarse con un nico interlocutor y ello slo para evacuar
consultas: hacerle preguntas y despejar dudas sobre aspectos que no halle suficientemente claros en los textos-gua. Con el
desarrollo de los recursos automatizados habilitados por las tecnologas informticas es previsible que en el futuro prximo
razones de optimizacin econmica lleven a retacear e incluso a suprimir este servicio de tutora, reemplazndolo parcial o
totalmente por una base de datos informatizada, en la que los educandos podrn acceder a respuestas estandarizadas a las
preguntas comprobadas estadsticamente como las ms tpicas y reiteradas.

La evaluacin de los conocimientos asimilados por los educandos a los fines de su acreditacin est siendo organizada en
base a los mismos criterios de economa, productividad y automacin. Leer, revisar, corregir y comentar a distancia
trabajos escritos individuales resulta excesivamente lento y oneroso en trminos de horas docentes. Ms rpida y econmi-
ca se ha demostrado la tcnica de tests de mltiple opcin en los que el educando se limita a marcar con una cruz las
respuestas que considera correctas. Luego, en la sede del sistema slo es necesario un operador que compute las respuestas
para establecer el porcentaje de aciertos a partir del cual se calificar al estudiante aprobada o suspendido. No es una
incursin en la ciencia-ficcin el prever para esta educacin transmisora, a la que Paulo Freire propuso en feliz analoga
denominar bancaria, la adopcin del cajero automtico evaluador: el estudiante acudir al centro receptor ms prximo
a su domicilio y con el men de opciones en pantalla digitar en el teclado la respuesta escogida debidamente codificada;
al cabo de unos instantes la mquina devolver el resultado del examen, el que al mismo tiempo quedar automticamente
registrado por lnea en la cuenta corriente de sus crditos de estudio.

Para tranquilidad de los futuros profesionales del campo de la Comunicacin Educativa puede pronosticarse que su espe-
cialidad -entendida por esta matriz como proveedora de instrumentos de enseanza- se ver intensamente requerida y
gozar de un amplio desarrollo. La informacin ser ofrecida a los estudiantes a travs de una gama multimedia de recursos
grficos y visuales. Se demandar a los comunicadores una abundante produccin de materiales y medios de apoyo para
ensear a distancia (ntese: materiales para la enseanza, no para el aprendizaje).

CONSECUENCIAS PEDAGGICAS: LA ERRADICACIN DE LA EXPRESIN

Los regresivos saldos sociales y polticos de esta educacin individuada aparecen suficientemente evidentes. Quiz hayan
sido menos percibidos, en cambio, los que conciernen al campo pedaggico.

Si se examinan estos sistemas de as llamado autoaprendizaje desde los parmetros de la comunicacin se podr advertir
que en stos el educando no necesita -ni los sistemas le brindan oportunidad alguna para ello- ejercer y ejercitar su propia
expresin. La educacin individuada que de hecho se imparte actualmente en la mayor parte de los centros de enseanza
presencial y de pleno derecho en los programas a distancia prescinde -porque no le asigna valor- de la expresin del
estudiante; es consciente o inconscientemente inhibidora de la expresin. Es una educacin concebida para un educando
silente, definido como receptor, en la que ste permanece -salvo los espordicos contactos consultivos con el docente-
perpetuamente incomunicado.
La enseanza homogeneizada no requiere prcticamente que el estudiante hable y exprese un pensamiento propio, oral-
mente ni por escrito. Tampoco tiene con quin hacerlo: se halla durante todo -o casi todo- el proceso recluido en soledad.
Aun cuando el sistema consienta excepcionalmente en incluir la redaccin de textos monogrficos por parte del estudiante
y no slo el rellenado de tests codificados, qu estmulo representa para ste el escribirlos para un nico -y por aadidura
remoto y desconocido- destinatario y recibirlos al cabo de algn tiempo con una nota de calificacin o a lo ms con un
escueto comentario? (Preciso es puntualizar, por otra parte, que la situacin no es hoy sustancialmente diferente en la
modalidad presencial prevaleciente, en la cual el alumno se ve tambin obligado a escribir para ser ledo tan slo por el
docente y al slo efecto de que este corrija y califique). Muy difcilmente se desarrollar as su gusto y su pasin por
expresarse.

Privado de interlocutores el educando queda confinado al soliloquio. Con respecto de su destinatario la matriz parece partir
del principio de que ste no tiene nada propio valioso que decir; tan slo le conceder, en el mejor de los casos, la posibi-
lidad de hacer consultas. As se preocupa por el adecuado accionar de la funcin play de su aparato educativo -y en la
prestacin de esa funcin volcar los instrumentos suministrados por la comunicacin educativa-; pero le tiene sin cuidado
la funcin record.

Con quin se comunica -tomando el verbo comunicarse en su real dimensin- este estudiante solitario? El terico de la
enseanza a distancia que en forma ms clara y honesta ha respondido a esta pregunta sistemticamente soslayada por sus
pares -es Jaime Sarramona. Buen exponente de la matriz privatista este especialista espaol considera dos nicas situacio-
nes posibles: el educando en el dilogo con el docente o bien estudiando en soledad. En el proceso educativo hay dos
personalidades [ntese: slo dos]: una que bsicamente educa a la otra. As una alternativa sera la de un proceso
bidireccional [en el cual] el mensaje pueda volver desde el receptor al emisor; pero vista la escasa viabilidad de lograr a
distancia en forma fluida y frecuente esta comunicacin bidireccional vertical docente/discente -nica relacin, como se ha
visto, relativamente valorada por la matriz-, Sarramona propone en su lugar poner el nfasis en el suministro de materiales
de estudio problematizadores que estimulen la comunicacin del estudiante consigo mismo.

A favor de esta opcin alega: La bidireccionalidad en la comunicacin no es slo una cuestin entre dos personalidades,
es tambin un proceso de comunicacin interna (...) Existe y se da comunicacin siempre que el mensaje se transmita de
una manera dialgica, siempre que se fomente una reflexin crtica en el sujeto receptor (...) El educador debe provocar que
cada educando dialogue consigo mismo. Porque cuando nosotros pensamos, lo que hacemos es eso (...): dialogamos con
nosotros mismos. (Sarramona, 1992).

EXPRESIN, LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Sin dejar de reconocer la conveniencia e incluso la necesidad de materiales provocativos y estimuladores de la actividad
mental del estudiante y el valor de la intracomunicacin (la reflexin crtica, el dilogo interior) como una dimensin
fundamental en todo proceso educativo, ponderemos las consecuencias para la formacin de las personas de una modalidad
de enseanza que al centrarse casi exclusivamente en esta comunicacin del receptor consigo mismo excluye el ejercicio
de la autoexpresin como componente esencial de ese proceso. Sin expresin no hay educacin. El sentido no es slo un
problema de comprensin sino sobre todo de expresin. La capacidad expresiva significa un dominio del tema y de la
materia discursiva. Y se manifiesta a travs de la claridad, coherencia, seguridad. Una educacin que no pasa por la rica y
constante expresin de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada de los objetivos
sin sentido (Prieto Castillo-Gutirrez 1991).

Si fuera menester un sustentacin epistmica para es categrica afirmacin, nos remitiramos a los estudios psicogenticos
de Lev Vigotsky -refrendados hoy por algunas de las ms slidas corrientes pedaggicas contemporneas- los que develaron
el papel capital del lenguaje en el desarrollo de las facultades cognitivas (2).

Para Vigotsky el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje (...) El desarrollo de lgica es una funcin
directa del lenguaje socializado (...) El crecimiento intelectual depende del dominio de los mediadores sociales del pensa-
miento, esto es, del dominio de las palabras: el lenguaje es la herramienta lingstica del pensamiento. Las categoras de
estructuracin del pensamiento no proceden de una lgica mental interior sino de las exigencias del discurso y del inter-
cambio mediante los cuales el ser humano se apropia de los signos culturalmente elaborados palabras- que le hacen
posible a la vez comunicarse y representarlos objetos, esto es, pensar. As, slo por el lenguaje y su ejercicio se accede a la
facultad de abstraccin que denominamos pensamiento. La palabra, smbolo mediador representativo, unidad de la abstrac-
cin y de la conceptualizacin, es una generalizacin que como tal pertenece tanto al dominio del lenguaje como del
pensamiento, es tanto pensamiento como habla. De este modo el lenguaje, cuya funcin primaria es la comunicacin y se
adquiere en el intercambio social, entra en una indisoluble relacin con la capacidad de generalizacin que se halla en la
base de la actividad pensante (Vigotsky, 1934).

Si bien ubicado en una corriente psicogentica diversa y en algunos aspectos incluso opuesta ala del investigador ruso, no
es menos enftico Piaget cuando sostiene: Educar el lenguaje es educar el pensamiento. El lenguaje es indispensable para
la produccin del pensamiento. Entre ambos existe un crculo gentico tal que uno de ambos trminos se apoya necesaria-
mente en el otro en una formacin solidaria y en una perpetua accin recproca (Piaget, 1974).

No se hace difcil conectar estas aseveraciones con la antes invocada reivindicacin de la expresin. Pensamos con pala-
bras, mas la adquisicin de las palabras es un hecho cultural: esto es, un producto del intercambio multvoco en el espacio
social. Ese instrumento imprescindible del conocimiento que constituye el acervo lingstico slo se incorpora y amplia en
la interlocucin: escuchando y leyendo a otros, hablando y escribiendo para otros -presentes o distantes. Existe entonces
una inseparable imbricacin entre la funcin expresiva-comunicativa y el desarrollo de la cognicin. La moneda de la
representacin procede del mismo banco que la moneda de la comunicacin (Peirce, 1931). El lenguaje es de naturaleza
bifrontal: tiene la doble funcin de ser un medio de comunicacin y una forma de representar al mundo acerca del cual nos
comunicamos. No slo transmite sino que crea o constituye el conocimiento o la realidad (Brunner, 1984).

Si como lo postula la actual pedagoga constructivista, el educando aprende ms construyendo que repitiendo lo dicho por
otros (Ferreiro, 1988), la prctica permanente de su autoexpresin pasa a ser el agente catalizador indispensable de esa
construccin.

Los estudios de Vigotsky han comprobado por otra parte las limitaciones de ese dilogo consigo mismo al que apela la
enseanza a distancia. El lenguaje interiorizado -seala- es elptico: hay en l una economa que cambia el patrn de
lenguaje casi ms all de lo reconocible. Trtase de un lenguaje trunco y confuso, de un protolenguaje. Slo en el acto de
expresar, de verter hacia afuera el pensamiento y transformarlo en un mensaje comunicable y comunicado, ste se plasma,
se organiza y se construye.

La comunicacin es pues -como intent demostrar en un trabajo anterior- un componente indispensable del proceso de
cognicin y no slo un producto ocasional del mismo. La apropiacin del conocimiento y su comunicacin no son dos
etapas sucesivas de una secuencia en la que primero lo adquirimos y luego lo vertemos sino dos actos simultneos, en
dialctica interaccin: se llega a la plena posesin de un conocimiento cuando existe la exigencia -y a la vez la oportunidad-
de comunicarlo a otros. Es en ese esfuerzo de socializacin cuando se va profundizando en el conocimiento a ser comuni-
cado y llegando a la incorporacin/formulacin de un pensamiento propio al que dificilmente se arribara sin la existencia
de destinatarios, prximos o lejanos (Kapln, 1992). El admirable monlogo interior de Hamlet pronunciado en voz alta
para nadie es slo una hermosa ficcin escnica. Detrs del prncipe dans est Shakespeare pugnando por comunicarse y
delante los espectadores partcipes.

Anloga experiencia rescata el gran narrador peruano Julio Ramn Ribeyro refirindola a la comunicacin escrita: Escri-
bir, ms que transmitir conocimiento es acceder a un conocimiento. El acto de escribir nos permite aprehender una realidad
que hasta el momento se nos presentaba en forma incompleta, velada, fugitiva, catica. Muchas cosas las comprendemos
slo cuando las escribimos (Ribeyro, 1992).

As va consolidndose y mostrando la inseparabilidad de sus eslabones una cadena que al interior de los procesos de
enseanza/aprendizaje une al pensamiento con el lenguaje, a ste con la expresin y, puesto que no existe expresin sin
interlocutores (Freinet, 1975), a esta ltima con la comunicacin.

De ah los preocupantes vacos de un paradigma que instituye un educando-receptor insular y prescinde de la interaccin
expresiva-comunicativa, aun cuando algunos de sus mejores representantes pretendan promover en su lugar una comuni-
cacin del educando consigo mismo, la que slo puede nutrirse en realidad en el intercambio con los otros: la reflexin es
un acto ms fcil de iniciar en compaa, que en soledad (Brunner, 1984)

II. UNA COMUNICACIN EDUCATIVA GENERADORA

Procede ahora preguntarse si la sociedad actual est siendo realmente atendida en sus de mandas por esta enseanza de
cuo individuado. No hacerse la pregunta slo desde el paradigma humanista y los postulados pedaggicos, ante los cuales
la respuesta negativa es obvia, sino desde los valores productivistas hegemnicos.

En abril de 1991 en Quito los ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, congregados en la IV Reunin del
Comit Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin acordaron en la necesidad de adoptar una nueva estrate-
gia educativa orientada a responder a las demandas y necesidades sociales (y a) los acelerados cambios que tienen lugar
en el campo econmico, cientfico, tcnico y cultural. Pues bien: de acuerdo con las conclusiones de la Reunin, esas
demandas sociales bsicas que la nueva estrategia educativa debe atender incluyen, en lo que concierne a la formacin de
los educandos, la necesidad de acceder a la informacin, la necesidad de pensar y expresarse con claridad, la necesidad de
resolver problemas y la de vincularse con los dems (Tedesco, 1991).

Con prescindencia del carcter del documento -sabido es el valor, ms retrico que operativo, de estas declaraciones
copulares- interesa detenerse en la novedosa lectura que ste hace de los desafos planteados por la sociedad de hoy a la
educacin. Tres nfasis merecen ser subrayados. Se demanda la formacin de un sujeto con capacidad para resolver proble-
mas nuevos, esto es, de mente creativa y crtica, capaz de autoaprender y de adaptarse a conocimientos especficos para
desempear determinados puestos de trabajo y adaptarse a la estructura del empleo. Es que con la actual aceleracin de los
cambios tecnolgicos deja de tener sustento el mito de la salida laboral de los estudios: ya no es posible predecir qu tipo
de trabajo tendr que enfrentar el educando cuando ingrese al mercado ocupacional y cuntas veces este trabajo se modifi-
car a lo largo de su vida activa. Ante ese porvenir complejo y cambiante la educacin debe preparar ms para enfrentar lo
imprevisto que para cumplir la norma, capacitarnos para hacer justamente aquello que no hemos aprendido, facilitar el
efecto transborde que haga posible transferir las competencias adquiridas durante el proceso educativo a la resolucin de
problemas nuevos (De Moura Castro, 1984).

En segundo lugar, se requiere el desarrollo de la aptitud para vincularse con los dems; vale decir la formacin de un
sujeto eminentemente social. Y finalmente, la capacidad para pensar y expresarse. Ntese que ambas aptitudes aparecen
unidas, enunciadas juntas, como integrantes de un mismo binomio. Ciertamente, Vigotsky habra adherido a esa aleacin.
Como puede apreciarse, unos requerimientos bien distintos a los que atiende y est en condiciones de atender la matriz
individuada, y que contrariamente, parecen estar reclamando un encare pedaggico y metodolgico sustancialmente dife-
rente.

Tanto o ms digna de atencin desde el lugar de la Comunicacin Educativa resulta una reciente afirmacin de Federico
Mayor Zaragoza, actual director general de la UNESCO, personalidad insospechable de utopismo y de intransigencias
radicales: Anteriormente las habilidades comunicativas haban sido consideradas slo como un aspecto del desarrollo.
Ahora es claro que son una condicin previa. El dominio de las destrezas comunicativas, la posesin y apropiacin de los
signos, el desenvolvimiento de la capacidad de expresarse y de comunicar -o, en sntesis para usar la expresin acuada por
Habermas, la adquisicin de la competencia comunicativa- aparecen afirmados como exigencia fundacional en la forma-
cin de los educandos; como cimiento mismo del proceso educativo.

LA NUEVA ORGANIZACIN DEL TRABAJO

Cmo y por qu mentores de la educacin insertos en el contexto de esta sociedad productivista, invocando sus demandas
y apoyndose en ellas, llegan a propuestas tan afines a las sustentadas por la pedagoga crtica? La explicacin podra
encontrarse en los cambios que se estn operando al interior del propio sistema productivo.

Durante largas dcadas la produccin industrial estuvo basada en el modelo taylorista, considerado como el non-plus-ultra
de la organizacin manufacturera: la divisin y parcelacin del trabajo en unidades mnimas sometidas a una rgida estruc-
tura jerrquica piramidal. El fordismo -exponente paradigmtico del sistema- vendra a acentuar aun ms esa segmentacin
de las tareas al introducir en l la lnea o cadena de montaje. Mas a partir de la crisis del patrn de desarrollo econmico en
los pases centrales en la dcada de los 70 el modelo taylorista-fordista se revela caduco en s mismo y disfuncional para la
economa post-industrial, adems de significar para los obreros un trabajo alienante, embrutecedor, desmotivador y
descalifrcador de sus capacidades, estos procedimientos rgidos de produccin en serie redundan en altos costos, ineficiencia,
baja productividad e incapacidad para adaptarse competitivamente a las variables tecnolgicas y a las condiciones cam-
biantes de los mercados (Gmez, 1985. Neffa, 1988; Fernndez Anguita, 1988); y han pasado a ser paulatinamente sustitui-
dos por los llamados sistemas de produccin flexible.

A partir de esta mutacin radical se abre un amplio abanico de alternativas -crculos de calidad, trabajo en equipo, islas de
produccin, calidad total, etc.- de las que no es posible dar pormenorizada cuenta en una breve resea. Alguno de estos
sistemas, como el japons, si bien suprime el trabajo repetitivo con fuerte supervisin, propio del modelo taylorista-fordista
y lo suplanta con xito por un esquema descentralizado y flexible, mantiene y an acrecienta el grado de explotacin al que
son sometidos los operarios, sujetos a una estructura jerrquica casi militar (Zarifian, 1993) que slo persigue una
intensificacin del trabajo y un mayor rendimiento productivo.

Otros diseos flexibles en cambio -todava en fase de desarrollo, adoptados resueltamente por muchas empresas modernas
en tanto otras se mantienen apegadas a su tradicional estructura jerrquica y controlista- se asientan en una nueva forma de
organizacin del trabajo basada en la recalificacin de los trabajadores, la descentralizacin productiva, la rotacin, am-
pliacin y enriquecimiento de tareas y la implantacin de grupos semiautnomos de produccin. Bajo distintas denomina-
ciones -organizacin calificante, islas de produccin, recomposicin de funciones- tienen en comn la tendencia a
conferir una mayo autonoma a los trabajadores y una mayor participacin de los mismos en la toma de decisiones sobre el
proceso de produccin, decisiones antes de exclusivo resorte gerencial (Salm y Fugaa, 1991).

Estas nuevas formas organizativas, las que conllevan un revaloracin del trabajo directo la eliminacin de las jerarquas de
cada grupo semiautnomo, no slo resultan ms gratificantes, motivadoras y dignificantes par los trabajadores -quienes se
ven as recalificados en sus capacidades potenciales (3)- sino tambin ms redituables para las empresas y para la sociedad:
sistemticamente la aplicacin del nuevo modelo ha dado por fruto un notorio incremento en la productividad (Fernndez
Anguita,1988).

UN NUEVO TIPO DE TRABAJADOR

Es obvio: los nuevos diagramas ergonmicos suponen y requieren un nuevo tipo de trabajador. En tanto el obrero del
sistema taylorista y fordista se vea reducido a repetir mecnicamente durante toda su jornada un nica operacin -siempre
la misma- los programas flexibles autonomizadores, en cuanto plantean una eliminacin de la diferencia entre trabajo
manual e intelectual y la incorporacin de las tareas intelectuales en los trabajos de ejecucin necesitan de un trabajador
calificado polivalente: esto es, dotado de destreza prctica y a la vez capacidad de raciocinio abstracto.

Se espera de l capacidad de anticipacin, capacidad de invencin y capacidad de co-organizacin (Zarifian, 1990),

aptitud para procesar correctamente lenguajes abstractos y para el manejo de smbolos, lo que implica una base slida en el
manejo de la lengua, capacidad de iniciativa y de propuesta y una actitud propicia a la cooperacin y al trabajo en equipo.
Trtase de un trabajador llamado permanentemente a razonar y argumentar (a pensar y expresarse, en los trminos de la
Declaracin de Quito), no slo capaz de comprenderlos planteos de la direccin, de los otros equipos y de los compaeros
integrantes de su propio grupo sino tambin de proponer, discutir, disentir, intercambiar informacin, llegar a acuerdos.

De esta enumeracin puede inferirse el papel central que se le asigna a la comunicacin y por ende, a la competencia
comunicativa del trabajador. Zarifian (1990) propone drsticamente sustituir en la produccin la tradicional organizacin
por funciones por una nueva forma de organizacin basada en el principio de la comunicacin, segn el cual la actividad
comunicacional se encuentra inscrita al interior mismo de la actividad (...) La organizacin calificante -afirma- supone una
reorganizacin de la actividad industrial sobre la base de una comunicacin activa (...) Por principio de comunicacin
entendemos el principio que hace que personas cuya actividad es relativamente diferente y cuyo punto de vista sobre la
realidad es tambin por lo tanto relativamente diferente, se pongan de acuerdo a la vez sobre objetivo comunes y sobre las
interacciones entre sus respectivas actividades necesarias para la realizacin prctica de esos objetivos (...) E lugar de
trabajar ignorndose mutuamente, cada uno fijado en su lgica y en sus certezas, y en lugar de una coordinacin de la
actividades emanada de una pura autoridad jerrquica, es la calidad de la comunicacin y la intercomprensin la que es
situada en el centro de las opciones de la organizacin.

LAS DEMANDAS A LA EDUCACIN

Cobran as sentido en un contexto economicista y pragmtico aquellas estrategias educativas precedentemente reseadas.
Es evidente que un educando formado en la individuacin, el aislamiento y el silencio no es un sujeto capacitado para
asumir el perfil de trabajador polivalente y participante que se acaba de delinear. En consecuencia, es lcito afirmar, tam-
bin desde las categoras de la productividad y la economa, la necesidad para una sociedad industrializada de una fuerza de
trabajo dotada de estas calidades y competencias.

As, la educacin alternativa encontrara una inesperada posibilidad de negociacin con un espacio de poder y de intereses
al que siempre tuvo como adversario. La formacin de tales competencias dejara de ser nicamente un postulado humanis-
ta, una aspiracin pedaggica, para legitimarse tambin como una necesidad econmica.

El concepto de calificacin emerge como un nexo clave entre educacin y trabajo y entre educacin y demandas sociales.
La educacin se ve desafiada a ofrecer una formacin polivalente y flexible (Fernndez Anguita, 1988) de la cual el
desarrollo de la capacidad del educando para comunicarse se presenta como un requisito previo insoslayable. El apren-
der a aprender implica mucho ms que memorizar y retener nociones, al estudiante investigando, intercomunicndose,
interactuando. Deja de adquirir gravitacin prevalente el volumen de contenidos que se entregan (mxima habida cuenta de
la rpida obsolescencia a la que estos contenidos estn destinados) y ocupa en cambio un papel decisivo el modo en que son
entregados, vale decir, la dimensin pedaggica y metodolgica del accionar educativo. Se impone una revitalizacin
metodolgica de la educacin.

En lugar de persistir en la acumulacin de informaciones, la educacin ha de formar para buscar, procesar e interpretar la
informacin; formar as mismo para el trabajo en equipo: hacer adquirir no tanto contenidos y aptitudes como la experien-
cia de la colaboracin y del trabajo en grupos con vistas a un fin comn (UNESCO, 1990); preparar para el manejo de
lenguajes abstractos y de smbolos, para expresarse y comunicarse.
Paradojal desfasaje: mientras la educacin de matriz individuada entiende por modernizarse el traslado a la enseanza de
los mtodos industriales de troquel taylorista y la lgica de produccin en cadena, la industria de bienes tangibles en la
que ella se inspir estara descartando esos mismos mtodos por antieconmicos e ineficientes y reclamando otros nuevos
basados en los principios de participacin y comunicacin que la matriz desech y releg al olvido.

No es cuestin, sin embargo, de idealizar el nuevo escenario. As como la organizacin calificante, an de implantarse,
no supone un cambio radical de las estructuras del poder econmico a favor de la clase trabajadora ni la extincin de la
hegemona del mercado, tampoco la enseanza calificada y polivalente, por ms que recoja muchos de sus postulados,
equivale a la educacin integral, crtica y liberadora de las propuestas humanistas. No obstante, en poca de eclipse, en
un momento de la historia en que los proyectos radicalmente disyuntivos ven tan bloqueados los caminos de su consecu-
cin, parece ms fecundo transitar al menos senderos alternativos: en lugar de permanecer inmovilizados en la matriz del
educando-receptor silente, avanzar unos pasos -as sean estos limitados- en la ruta hacia una educacin valoradora e
integradora de la autoexpresin de sus destinatarios (4).

LA COMUNICACIN EDUCATIVA EN LA NUEVA MATRIZ

En la medida en que esa nueva organizacin del trabajo se generalice efectivamente, es posible, respondiendo a sus deman-
das o apoyndose al menos en la plataforma que ella provee, vislumbrar una matriz educativa destinada y dirigida a
personas (entendiendo por persona un ser en relacin con otros) en lugar de individuos aislados. Puesto que el nuevo
sistema productivo requiere formar para la cooperacin y el trabajo en equipo, ser ineludiblemente una educacin
grupal; ms an, intergrupal.

No descartar ciertamente el autoaprendizaje ni la modalidad de educacin a distancia, pero los concebir como un
coaprendizaje, esto es, como una interaccin social y no como un crculo individual cerrado sobre s mismo. As, alternar
y combinar adecuadamente las instancias grupales -eje vertebrador del sistema- y las intergrupales con el estudio indivi-
dual y la reflexin personal. Si tendr en comn con la enseanza a distancia convencional la ausencia fsica del docente,
asignar en cambio al grupo un papel gravitante en el aprendizaje compartido y recproco.

Dado que para esta matriz el proceso educativo no resulta de la mera asociacin de dos personalidades sino la imbrica-
cin de mltiples flujos comunicacionales, ms que preocuparse por preservar la bidireccionalidad vertical del sistema
(relacin de transferencia docente/ estudiante) mirar por su pluridireccionalidad horizontal: el educando intercambiando
no slo con el docente sino sobre todo con los otros educandos -cercanos o distantes- y con su entorno social. Construir
pues, para emplear la expresin de Vigotsky y sus seguidores, una educacin socio -interaccionista.

Ello no implicar, obviamente, ceder a la tentacin basista ni a las efusiones populistas: la matriz preservar la funcin
necesaria de la intervencin docente y sustentar el papel indispensable de la informacin reconocida puesto que conocer
no es adivinar- como instancia fundamental del proceso del conocimiento (Freire, 1977); pero integrar ese aporte
orientador e informador en un proceso de construccin y apropiacin del conocimiento por parte de cada educando y de
cada grupo.

Ha de ser, as mismo, una educacin estimuladora de la iniciativa y la creatividad de los educandos y propiciadora de su
autoexpresin, en la que reconocer una impulsora de la adquisicin y enriquecimiento del lenguaje y de la competencia
comunicativa; ver pues a la comunicacin ya no como un mero instrumento auxiliar sino como un componente pedaggi-
co y metodolgico bsico; y no slo al servicio de la enseanza sino sobre todo al servicio del aprendizaje.

En este marco la comunicacin educativa tendr por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores,
ofrecindoles posibilidades, estmulos y capacitacin para la autogeneracin de mensajes. Su principal funcin ser enton-
ces la de proveer a los grupos educandos de canales y flujos de comunicacin -redes de interlocutores prximos o distantes-
para el intercambio de tales mensajes. Al mismo tiempo continuar cumpliendo su funcin de proveedora de materiales de
apoyo, pero concebidos ya no como meros transmisores-informadores sino como generadores de dilogo destinados a
activar el anlisis, la discusin y la participacin de los educandos y no a sustituirlos.

Al comps de las nuevas demandas de la sociedad productiva la prospeccin lleva pues , pensar ms que en una comunica-
cin educativa en una educacin comunicante, toda ella, permeada y atravesada por el eje comunicacional. En sntesis, lo
que definir la concepcin de Comunicacin Educativa por la que se opte en los aos venideros ser el valor que sta le
asigne a la formacin de la competencia comunicativa y a la expresin de educando en el proceso de apropiacin del
conocimiento, la medida en que siga concibindolo como un educando-oyente o se proponga constituirlo como un
educando-hablante.

NOTAS.-

1. Un ejemplo puede ser til para ilustrar esta realidad. Recientemente en Mxico, despus de una exposicin ma en la que alud al pasar
a esta problemtica, una maestra de primaria se me acerc espontneamente para decirme que tras quince aos ejerciendo su profesin,
slo en ese momento haba cado en la cuenta de que jams haba propiciado el intercambio de trabajos entre sus alumnos: cada uno haca
su tarea individualmente, se la entregaba para su correccin, le era devuelta en la misma forma individual y ah, sepultada en la carpeta
de cada nio, se cerraba el ciclo.

2. El tema al que se cie este artculo obliga a centrarse en la cognicin sin que ello implique desconocer el valor y la necesidad de otras
dimensiones de la expresin: la potica, la plstica, la musical, la corporal, etc.

3. De ah que muchos sindicatos clasistas apoyen resueltamente la implantacin del modelo, aun a sabiendas de que l no supone la
modificacin estructural de las relaciones econmicas capitalistas.

4. Para una frtil reflexin sobre lo disyuntivo y lo alternativo y las opciones ticas y fcticas que esta distincin plantea, ver Russo,
1992. Ver tambin el artculo de Mario Benedetti Etica de amplio espectro en Brecha, Montevideo, 5/2/93.

5. Obviamente en el limitado espacio de un artculo no es posible describir mtodos y tcnicas para implementar esta intercomunicacin
a distancia. Ver Kapln, 1992, partes I y III, en las que se resea el mtodo Freinet as como varias experiencias latinoamericanas. Ver as
mismo Prieto Castillo y Gutirrez, 1991 y Kapln, 1990.

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