Mdulo: Pensamiento Pedaggico

Latinoamericano
Clase 4: Educacin, reformismo y revolucin
Hola a todos y todas! Cmo estn?

Seguimos nuestro viaje, ya en la anteltima clase. Los modernistas pertenecen a

En este caso nos detenemos en el pensamiento de
maestros y pedagogos latinoamericanos que
pusieron nfasis en elaborar un proyecto
pedaggico alternativo al tradicional y que
cuestionaron las bases de la organizacin poltica
y administrativa de la educacin en su concepcin
positivista. Veremos las ideas de quienes dieron
espacio para la entrada de sueos de revolucin,
que llevaron adelante proyectos de reforma y que
expresaron fuertemente su pensamiento transformador. De dnde eran? Mltiples
territorios!
la nueva especia, los profetas
del lenguaje, que anuncian la
resurreccin del presente y la
consagracin del pasado.
(Carlos Monsisvis, sobre los
poetas modernistas como Jos
Mart)

Trabajaremos con las ideas de colegas cubanos, peruanos y argentinos. Cada quien
con sus particularidades e insertos en muy diferentes contextos polticos de
produccin, por lo que su conocimiento y debate sobre sus principales ideas encierran
una enorme riqueza.

Nos ubicamos, en principio, en Cuba, fuente de una valiosa produccin acerca de

cmo pensar la poltica educativa de una nacin de manera igualitaria, inclusiva y de
calidad. En el final de su guerra de independencia (1895-1898), cuando el triunfo
cubano ya estaba asegurado, Estados Unidos intervino en el proceso para ayudar a
asegurar dicho triunfo, lo que en palabras de Rosita Nascimento, no fue ms que
una estrategia poltica: para escamotearles la victoria y anudar lazos de
dependencia para el futuro[1]. (Nascimento, 1995:197). As, sostiene la
autora, Las instituciones, los mercados y en especial la cultura y la educacin,
estaban en manos de norteamericanos o de sus personeros. [] Se implant el
modelo norteamericano, por medio de la imposicin, la asimilacin y la
conviccin (Nascimento, 1995:197).

Muchos aos despus, Cuba llega a la revolucin en 1959, portando la voz de sus
hacedores y la herencia de un pensamiento que vio truncas las posibilidades de
materializarse precisamente a causa de autoritarismos, violencia y persecucin. Nos
referimos a las ideas del gran poeta y pensador Jos Mart que luego sern
retomadas por Julio Antonio Mella y que aqu trabajaremos en un mismo apartado,
mostrando precisamente la transmisin, la herencia y la posibilidad de su concrecin,
ya que ambos constituyen las bases fundantes de la pedagoga cubana.

Pero, les parece que hablemos de Jos Mart y de Julio Antonio Mella? Vamos a
empezar, entonces, con Jos Mart. Si bien daremos aqu algunos datos mnimos para
referenciarlo, en numerosos sitios de internet podrn indagar respecto de los

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derroteros de su vida, su origen humilde, su formacin europea, los recorridos por el
mundo, el exilio, etc. Por cuestiones de tiempo y espacio no nos detendremos aqu
en su biografa y esto vale para todos los pensadores incluidos en estas clases,
pero s recomendamos que hagan una pequea bsqueda e indaguen brevemente
sobre su vida.

Para amenizar un poco el recorrido, si tienen a mano parlantes,

los invitamos a escuchar esta versin con la que el msico y
compositor cubano Silvio Rodrguez musicaliz este poema de
Mart, de donde crece la palma en 1989. Es una manera de ver
hasta qu punto este pensador ha influenciado los discursos estticos
adems de los pedaggicos, y la cultura y la educacin, entendidas en un
sentido amplio y expresadas en mltiples textualidades.

https://www.youtube.com/watch?v=9_OCBg_ZbG0

El pensamiento de Jos Mart (1853 - 1895)

Mart tuvo claros destinatarios de su obra y de su
pensamiento. Los nios fueron sus primeros lectores,
para quienes escribi una literatura que no caa en
infantilismos innecesarios y que, con belleza literaria,
claridad y certeza histricas, ahondaba en temas
profundos, como por ejemplo en Tres Hroes, libro que
aborda la vida de San Martn, Bolvar e Hidalgo. Su inters
era que los nios americanos [supiesen] cmo se viva
y cmo se vive hoy en Amrica y en las dems tierras
[]. Para los nios trabajamos porque son los que saben
querer, porque los nios son la esperanza del
mundo[2] (Mart, en Nassif, 1993:809). Ms tarde
dirigira su palabra a la clase obrera. Durante su estancia
en Estados Unidos, fue el impulsor de la La liga de la
instruccin para los obreros de color de Nueva York.
Jos Mart
Mart crea en el aula, en la escuela y en la educacin
sistemtica pero no tuvo oportunidad de plasmar sus ideas en un proyecto
acabado: Amrica fue la verdadera aula en la cual ejerci el supremo magisterio de
los libertadores del pueblo (Nassif, 1993:809). El valor pedaggico de su obra fue
de escaso tratamiento. Segn hipotetiza Nassif, dos factores podran incidir en ello:
en primer lugar que las acciones opacaron al hombre de pensamiento; en segundo
lugar se relaciona con un modo particular de comprender lo pedaggico que en
Mart pona la educacin en relacin con la vida, idea completamente ajena a la
pedagoga de su poca.

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 Veamos ahora algunas definiciones de educacin para Mart:

habilitacin de los hombres para obtener con desahogo y honradez

los medios indispensables de la vida en el tiempo en que existen
la educacin tiene un deber ineludible para con el hombre ()
conformarle a su tiempo sin desviarle de la grande y final tendencia
humana
Educar es depositar en el hombre toda la obra humana que le ha
antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente ()
ponerlo a nivel de su tiempo () prepararlo para la vida
Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la
Independencia y el amor

Como vemos, se desprenden de esta breve seleccin dos ideas centrales que sern
las que definirn la tarea educativa:

Preparar para la vida con independencia y amor. El acto pedaggico es para

Mart una relacin, un vnculo material entre seres humanos que se debe
alimentar con el amor. Los maestros debern ser capaces de abrir una
campaa de ternura y de ciencia (Mart, 1953, vol. II: 515, en Nassif, 1993).
La educacin era, para Mart, un acto de creacin y el agente principal de ella,
es el maestro. Pero tambin vio la otra parte de la ecuacin: el alumno. Y se
detuvo a pensar en los momentos de su desarrollo, proceso que no se deba
perturbar, por lo que las escuelas deban ser casas de razn para acompaar
a los nios y nias a desplegar su propio pensamiento con el acompaamiento
juicioso de los maestros.

Situarse en el tiempo propio de cada quien: es criminal el divorcio entre la

educacin que se recibe en una poca y la poca misma (Mart, 1953, vol.
II:507, en Nassif, 1993)

Mart ya hablaba de algo que alcanz su momento clmine en el debate pedaggico

de Amrica Latina recin en la segunda mitad del siglo XX: la educacin popular.
Para l, la educacin era la base del progreso de los pueblos y la defina de la
siguiente manera: Educacin popular no quiere decir exclusivamente educacin de
la clase pobre, sino que todas las clases de la Nacin, que es lo mismo que el pueblo,
sean bien educadas (Mart, 1953, vol. II: 510, en Nassif, 1993).

Proponemos aqu una pequea pausa, y antes de continuar con la lectura de la clase
hagamos una pequea reflexin y anotemos algunas ideas que al respecto se nos
ocurran.

En esa ltima referencia que incluimos sobre Mart dejamos una de las puntas del
puente para trasladarnos hacia el pensamiento de Julio Antonio Mella, el principal
heredero de su pensamiento.

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El pensamiento de Julio Antonio Mella (1903-1929): el que sabe
ms debe ensear al que sabe menos.
Ubicamos a Mella en las primeras dcadas del siglo Todo tiempo futuro tiene
XX. Desde su ms temprana juventud se dedic a la que ser mejor
comprensin y militancia por rescatar las
importantes races histricas de pensamiento que (Julio Antonio Mella)
nutran a los cubanos, fundamentalmente el ideario
democrtico, revolucionario, antiimperialista y
nacional liberador de Jos Mart.

Mella revis el ideario martiano y lo situ en su

tiempo, tal como tantas veces Mart reclam que se
deba hacer, y aunque recuper sus ideas, su
esfuerzo y desvelo estuvieron puestos en la
educacin de la juventud. La Universidad, en este
sentido, fue el principal lugar donde intent
materializar su proyecto. Coherente con esa idea, fue
fundador y docente de la Universidad Popular Jos
Mart. Al igual que Sarmiento, Maritegui y otros
pedagogos que vamos recorriendo, Mella edit una
revista desde la cual difunda sus ideas y los debates
de su tiempo. All expres, en prctica poltica y
educativa, las bases de su pensamiento pedaggico
que giraba en torno de la revolucin y la educacin
como accin social. Entre otras ideas, Mella consideraba a los maestros como un faro
luminoso que seala la ruta siempre. El maestro educa en el aula y fuera de ella y
es el que ensea la verdad de la vida que no se olvida nunca.

Mella sostena que la causa independentista estaba an vigente y aunque haban

transcurrido dcadas de su lucha, se haba cambiado de tirano pero no se haba
logrado una plena liberacin. Como decamos al principio, la presencia de Estados
Unidos en Cuba perpetu el estatus de nacin colonizada, pasando de los espaoles
a los norteamericanos. Por ello preocupaba a Mella la formacin de la juventud y
enfatiz tanto en la educacin universitaria, ya que consideraba que all estaba la
gnesis de la liberacin. Sostiene Rosales:

Estas ideas, como podemos apreciar, estaban an enmarcadas en una concepcin

liberal de la educacin, la cual privilegia la cultura e instruccin de la sociedad como
va para lograr las transformaciones sociales que Cuba necesitaba. La concepcin
antiimperialista y latinoamericanista de Mella [] todava reflejan un pensamiento
condicionado por las posiciones liberales dominantes entre los patriotas
antiimperialistas. Sus manifestaciones se limitan a reformar la universidad caduca y
ponerla a tono con los nuevos tiempos. [] El antiimperialismo de Mella se manifiesta
en el sentido de trabajar por la unidad continental frente a las agresiones yanquis.
[] La lucha por la reforma universitaria era inseparable del combate patritico por
la plena independencia nacional (Rosales, s/f)

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Pero su marca de ideas liberales no durar para siempre. Cuando crea la Universidad
Popular Jos Mart (1923) se pone de manifiesto la articulacin ideolgica entre el
ideario martiano y las ideas socialistas y retoma la idea de revolucin cultural:

Revolucin como revolucin cultural capaz de transformar no slo a la sociedad,

sino al propio hombre [] Para Mella como para Mart, era vital e inaplazable la
educacin del sujeto de la Revolucin: slo con masas cultas y formadas podra
realizarse la obra revolucionaria. (Rosales, s/f)

Cuando Mella ampla sus horizontes de accin ms all de la Universidad, no pone la

mirada en el resto del sistema educativo sino que se abre hacia la clase obrera y se
dedica a la difusin y formacin en las ideas de Marx, Engels y Lenin. Se convierte
en un militante de la Agrupacin Comunista de La Habana.

Tambin en su mirada sobre la clase obrera, Mella acuerda con Mart. Ambos la
consideraban claramente como el sujeto de la revolucin: la clase ms confiable en
la lucha por la independencia nacional (Rosales, s/f).

Para cerrar entonces su anlisis, les dejamos esta cita de Julio Antonio Mella que
tiende otro puente hacia la materializacin de la tan ansiada revolucin para
Cuba: La causa del proletariado es la causa nacional. Es la nica fuerza capaz de
luchar con probabilidades de triunfo por los ideales de libertad en la poca actual.

Para saber ms

En 1959 triunf la revolucin en Cuba, con Fidel Castro, Ernesto Che

Guevara y Camilo Cienfuegos encabezndola y poniendo fin a la dictadura de
Fulgencio Batista. En ese proceso la educacin tendr un rol prioritario. En los
primeros meses se crearon 10.000 nuevas aulas, se abrieron cursos nuevos
en el mbito rural y se convoc a los maestros a sacrificarse por la Patria y a
trabajar con los recursos disponibles para 5.000 aulas, en 10.000. Como la
revolucin contaba con un enorme apoyo social, los maestros aceptaron
trabajar por la mitad de su salario y se llev adelante la ms ambiciosa
campaa de alfabetizacin con la consigna el que sabe ms debe ensear al
que sabe menos, que lejos de suscribir posiciones que en estas clases hemos
identificado como tradicionales, trataba de enfatizar que todos podan ser
maestros con slo saber leer y escribir. No era una poltica educativa duradera
sino una respuesta coyuntural: la enorme urgencia por atender a la poblacin
pedaggicamente devastada y aplastada por la ignorancia, tal como se lo
haban propuesto Batista y sus antecesores.

En Cuba no conocan a Paulo Freire, pero supieron poner en juego aquello de

la palabra generadora que interpelaba a los sujetos en su propio mbito, en

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 su propio contexto. La cartilla se llam Venceremos y la primera leccin se
titulaba OEA (Organizacin de Estados Americanos), que tena el doble fin
de ensear las vocales y ensear que Cuba, por presin de Estados Unidos,
acababa de ser expulsada de all. La segunda leccin se titulaba INRA
(Instituto Nacional de Reforma Agraria). Las siguientes lecciones fueron: la
cooperativa; la tierra; los pescadores cubanos; la tienda del pueblo;
cada cubano dueo de su casa; un pueblo sano en una Cuba libre; Cuba
no est sola; la Revolucin gana todas las batallas; etc. Se trabajaba en
conjunto con un maestro y un activista poltico. Cada alfabetizando se poda
convertir en alfabetizador. As llegaron a establecer una estrategia que
llamaron cada alfabetizador con su analfabeto (Nascimento, 1995:207) y el
22 de Diciembre de 1961, un ao y tres meses despus de que se iniciara la
campaa de alfabetizacin, Cuba fue proclamada Primer territorio de Amrica
Latina libre de analfabetismo (Nascimento, 1995:208)

El pensamiento de Jos Carlos Maritegui

Ahora cambiamos el destino de nuestro Con el pesimismo de la razn y el
recorrido y nos vamos unos cuantos kilmetros optimismo de la pasin
al sur, de Cuba hasta Per. All nos
encontraremos para recorrer y explorar el (Jos Carlos Maritegui)
pensamiento de otro de los referentes
obligados de la pedagoga latinoamericana por
su enorme y valiossimo aporte: Jos Carlos
Maritegui.

Maritegui no fue un maestro o un pedagogo

de carrera profesional pero ha aportado a la
construccin de la pedagoga con, tal vez, uno
de los pilares ms slidos para pensarla,
analizarla y transformarla. En sus reflexiones
se ocup de la enseanza en sus diversas
expresiones: la educacin primaria, la
educacin artstica, la laicidad, la libertad de
enseanza, los mtodos pedaggicos y las
condiciones de trabajo docente[3] (Cano,
2012) y comprendi la educacin como un
hecho social en una compleja relacin que iba
ms all de las instituciones de educacin
formal.

El peruano se ocup tambin de la reforma universitaria en su pas, movimiento

iniciado en la Universidad Nacional de Crdoba en 1918 e irradiado a casi toda
Amrica Latina. Pero Maritegui le suma un plus a la cuestin universitaria que pone
de relieve los verdaderos mrgenes o lmites de los procesos de reforma
universitaria:

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Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un
viejo privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de
la escuela primaria o secundaria. Existe un problema de la educacin pblica que
abarca todos sus compartimentos y comprende todos sus grados (Maritegui,
[1925]-2001, p. 62 en Cano, 2012:2)

Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educacin rompa, en

principio, con las bases de la autonoma universitaria y adems pona de manifiesto
las bases elitistas de su composicin y de su reproduccin.

Dcadas antes de que Freire nos hablara de la pedagoga del oprimido, Maritegui
denostaba con furia los mtodos de enseanza tradicionales basados en la
transmisin pasiva del saber del catedrtico, a lo que Freire llamar luego educacin
bancaria.

Cano considera a Maritegui como uno de los fundadores del marxismo

latinoamericano: sus reflexiones sobre la educacin deben ubicarse en este marco:
son subsidiarias a su intencionalidad revolucionaria (Cano, 2012:3) Maritegui
marca una diferencia entre el maestro de educacin primaria y los maestros del Liceo
o la Universidad. Al primero lo considera como hispano-americano [que] procede
del pueblo, ms especficamente de la pequea burguesa. La Escuela Normal lo
prepara y lo educa para una funcin abnegada, sin ambiciones de bienestar
econmico (Maritegui en Cano, 2012:3). De los segundos ha dicho en cambio: la
docencia secundaria y universitaria, tanto por su funcin como por su estructura,
tiende a crear una burocracia conservadora (Maritegui, en Cano, 2012:3)

Maritegui advirti sin embargo que era necesario poner la mirada y el foco de
atencin en los mtodos que se utilizaban para ensear ms que en los docentes. No
prosperarn las luchas pedaggicas que se propongan ir en contra de los malos
profesores en lugar de atentar contra los malos mtodos. Para revisarlos propona
prestar especial atencin a que lo fundamental en todo acto educativo es la relacin
pedaggica, el vnculo entre maestros y alumnos, en el que los maestros tienen un
lugar fundamental pero no nico.

Desde un pensamiento original, marxista latinoamericano, Maritegui abord una

preocupacin central en educacin: la cuestin de la desigualdad. Sus ideas se
expresan claramente en la siguiente afirmacin con relacin al analfabetismo
indgena: El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin, un problema
mucho mayor que desborda del restringido marco de un plan meramente pedaggico.
Cada da se comprueba ms que alfabetizar no es educar. La escuela elemental no
redime moral y socialmente al indio. El primer paso real hacia su redencin tiene que
ser el de abolir su servidumbre (Maritegui, [1928]-2007:133 en Cano, 2012:8)

Como vemos, Maritegui no concibe la educacin despegada de un problema integral

de todos sus niveles, como tampoco la concibe aislada de la red que componen las
caractersticas econmicas, sociales, culturales e histricas que conforman la base
poltica de Per: no es posible democratizar la enseanza de un pas sin
democratizar su economa y sin democratizar, por ende, su superestructura
poltica (Maritegui, [1928]-2007:98 en Cano, 2012:9).

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Para cerrar el apartado sobre el pensamiento de Jos Carlos Maritegui, abordaremos
su concepto de mito, que fue una categora central en su ideario y por la cual se
acerc al lugar central que le atribua a la niez en su construccin poltico
pedaggica, particularmente en vnculo con la cosmovisin propia de los pueblos
originarios:

El mito mueve al hombre en la historia. Sin un mito la existencia del hombre no

tiene ningn sentido histrico. La historia la hacen los hombres posedos e iluminados
por una creencia superior, por una esperanza sper-humana; los dems hombres
son el coro annimo del drama. La crisis de la civilizacin burguesa apareci evidente
desde el instante en que esta civilizacin constat su carencia de un mito () Lo que
ms neta y claramente diferencia en esta poca a la burguesa y al proletariado es el
mito. () El proletariado tiene un mito: la revolucin social[4] (Maritegui, 1925)

Para reflexionar

Nos parece una idea interesante para cerrar este breve recorrido por el
pensamiento de Maritegui habilitar la pregunta: qu mitos nos acompaan
hoy en educacin?

El pensamiento de Sal Taborda

Nos movemos un poco ms al sur y llegamos a la
Argentina, a la provincia de Crdoba, donde nos
adentraremos en el pensamiento de Sal Taborda (1885-
1944), pedagogo que fue un pilar indiscutido de la
produccin pedaggica nacional.

Como sostiene Puiggrs, Taborda produjo una obra vasta

en complejidad y riqueza que nos aporta varios puntos
para su anlisis y discusin: en primer lugar, porque
refleja los obstculos ideolgicos y tericos que
enfrentaban al espiritualismo con el escolanovismo para
abordar la cuestin del arte en la educacin; en segundo
lugar porque expone a los que, descredos de las
instituciones, huyen del campo de la poltica; en tercer
lugar, porque pone de manifiesto el eclecticismo ideolgico
Sal Taborda
y pedaggico de radicales y socialistas; en cuarto lugar,
porque desarrolla el espiritualismo nacionalista que
luego ser de gran influencia en el peronismo; en quinto lugar, porque expresa la

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subversin ante la razn y ante la organicidad liberal conformando diversos
movimientos sociales; finalmente, porque aporta la relacin que va armando entre
los elementos residuales y emergentes de la pedagoga con la filosofa.

El proyecto pedaggico de Taborda se expresa en la idea de escuela nica, base

del escolanovismo y que arma una fuerte red de vnculos con la educacin superior.
Para Taborda, la escuela nica profundiza los postulados de la Ley 1420 pero
extendiendo la obligatoriedad desde el jardn de infantes hasta la escuela secundaria
y estableciendo la coeducacin. Llev un tiempo su implementacin no les parece?

El autor tambin se acerca a un concepto crucial para la poca: la autonoma, que

no slo corresponde a las universidades sino que con ella se refiere a lo que Puiggrs
enuncia como uno de los problemas menos resueltos de la sociedad argentina [es
decir] cules son los sujetos con el legtimo poder de educar[5] (Puiggrs,
2003:225). El principio de autonoma que se establece en la Ley 1420 se refiere
al desarrollo de planes y programas pese a los cambios de gobierno o de
administraciones de educacin (Puiggrs, 2003:225). En cambio en Taborda, la
autonoma se refiere a la especificidad de la actividad pedaggica: Es que la
educacin cobra sentido en tanto se organice en torno del principio tico propio del
alma en formacin (Puiggrs, 2003:225).

Coincidimos con Puiggrs cuando plantea que la propuesta pedaggica de Taborda

fue, tal vez, la ms argentinista. Taborda, sin embargo, no est exento de
contrariedades. Se opona, sostiene Puiggrs, a reformas pedaggicas que vinculasen
la educacin con el trabajo y la produccin. Entenda que se abandonara, por ese
camino, la misin excluyente de la educacin para dar lugar a la ambicin
econmica de utilizar a la juventud como fuerza de trabajo para hacer crecer el
comercio y la produccin (Puiggrs, 2003).

Su pensamiento se ubica en el humanismo hispanoamericano enriquecido con

fuentes filosficas alemanas. Como sostiene Gerardo Oviedo, su humanismo fue en
todo momento deudor del anarquismo:

motivacin anarquista in-declarada, flotante, que oficiaba de ideal ltimo de libertad.

[] Caracterizamos el proyecto terico tabordiano como la tentativa de elaboracin
de una antropologa poltica argentina e hispanoamericana de inspiracin libertaria y
autonomista.[6] (Oviedo, 2004:1, 2)

Lo facndico

Para Taborda, la Nacin es una forma de vida cultural que se realiza en el

tiempo (Oviedo, 2004:3). Para referir su pensamiento sobre la organizacin de la
nacin, Taborda se refiere por un lado a lo facndico, expresin con la que argumenta
el estado preexistente de nuestra nacionalidad. El genio-nativo, segn Taborda,
que arraiga consigo el comunalismo federativo, la organizacin central del caudillismo
post Mayo. La falsa modernizacin estatista republicana que representa los principios
de Mayo pretendi suprimir ese comunalismo federalista y clausurar la voluntad

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autonomista. En otras palabras, la organizacin del Estado nacional, conlleva la
denegacin de la voluntad de las comunas. Pero la herencia hispana, la mstica
espaola, decanta en un nuevo hombre americano que alienta el impulso facndico
del ser nacional, contrariando el diagrama estatal programado para la modernizacin
capitalista.

Siendo la comuna aquella forma de vida real y concreta definida

como un acuerdo armnico y co-responsable del individuo con su
agrupamiento humano, el Estado del federalismo comunalista debe
basarse en una coordinacin democrtica sometida al control de sus
entidades bsicas constituyentes. Entonces el Estado Federal
Intercomunal se instituir por voto directo de los consejos comunales
a cargo de los ciudadanos mismos, destinado a romper la hegemona
del Estado Unitario burgus, que ha gobernado las repblicas
americanas hasta el presente (Oviedo, 2004:4)

Lo facndico como representacin de las formas de vida ms

telricas- fue para Taborda un concepto central para posicionarse en
relacin al proyecto educacional hegemnico inaugurado por
Sarmiento. [] Construira una crtica sobre la nocin de instruccin
pblica de cuo europeo-norteamericano. [] Taborda cuestionaba lo
que denominaba como una confusin sarmientina entre educacin
popular y educacin primaria: su argumento era que la educacin
popular no poda ser reducida a la aplicacin administrativa de la
instruccin pblica sino que ella implicaba al hombre en el oficio, en
su clase y en su medio, es decir, en su existencia concreta. En ese
sentido, buscaba recuperar la tarea de los docentes que, afirmaba,
constituyeron las simientes de la nacionalidad argentina, pero no la
creada desde arriba sino la que arraiga la expresin del genio nativo
y las que apuntan a la realizacin de nuestro destino[7] (Southwell,
2011:16, 17)

Taborda, segn Oviedo, rechaza la idea de democracia representativa porque

considera que reduce la voluntad del ciudadano a simple votante electoral y receptor
de la opinin pblica en tiempos de campaa. Para l, lo mejor es una democracia
sustantiva o social que debe proveer el bienestar, la justicia, la educacin y la
salud, aclarando que eso es lo contrario. [] de lo que asegura el sistema
representativo: la miseria, la injusticia, la ignorancia, la enfermedad y el
embrutecimiento (Oviedo, 2004:15) Tambin dirigir su crtica a la figura
del intelectual acadmico, al que considera una figura extraada no slo de la masa
del pueblo, sino de la lucha por el poder real y el juego del decisionismo (Oviedo,
2004:15)

Retomando la idea de escuela nica que planteamos al principio, sostiene

Taborda: La concepcin de escuela nica est incorporada, en modo definitivo, al
ideario contemporneo, y todo empeo de organizacin docente que prescinda de
ella corre riesgo inminente de ser infiel a las exigencias del tiempo[8] (Taborda,

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1951:271). Es preciso revisar, dice, el rgimen escolar lleno de incongruencias y de
equvocos que hemos heredado de Francia (Taborda, 1951:273). Francia ha venido
al mundo para legislar en materia educativa, y nunca ha visto la escuela de otro
modo que no fuese el de instrumento al servicio del Estado para fines extraescolares
como la unidad nacional o la consolidacin del espritu burgus, etc. Francia nos ha
legado un sistema que somete a la escuela a los intereses de la poltica militante.
Para Taborda, dar cuenta de la escuela nica, le permite abrir un anlisis sobre las
propuestas de este tipo de escuela que provienen de Francia, Estados Unidos y
Alemania. Sostiene, sobre la ltima, que suscribira sus postulados si no ignorara su
propuesta la revisin del sistema napolenico que estableci la Universidad Imperial
y que negara dignidad a la educacin popular que ha sufrido diversos embates sin
poder conectarse seriamente con los estudios de grados superiores. La enseanza
superior ha permanecido aislada de la escuela inferior y monopolizada por el Estado,
sus fines apuntaron siempre a la formacin de una lite directora incontaminada por
los credos revolucionarios (Taborda, 1951:280). No slo la educacin popular qued
disgregada, tambin lo hizo la escuela primaria superior (Guizot, 1933). Con el
exponencial crecimiento de la actividad econmica comercial e industrial, la clase
social afectada abog por una educacin prctica. Esta clase aspir, desde el primer
momento, a una formacin prctica. Sin desechar la enseanza clsica, reclam una
enseanza inmediata y realista (Taborda, 1951:281)

Es menester prescindir del valor docente que el pensamiento contemporneo

atribuye al trabajo y a las vivencias del educando. La unicidad que se funda en el
proceso formativo del nio, apreciado como un devenir sin solucin de continuidad,
propugna como algo esencial el esfuerzo autoformativo que realiza el educando con
sus propias actividades creadoras. De todo esto se olvida, con evidente y notoria
equivocacin, la actitud que se empea en separar la enseanza primaria de las
restantes. De todo esto se olvida con tanto mayor desconocimiento de la cuestin
pedaggica cunto ms se aferra a la argucia de que la enseanza elemental puede
asumir el carcter de una instruccin (Taborda, 1951:283)

Para Taborda era insuficiente que la escuela obligatoria recibiera al nio a los 6 aos.
Segn l, deba hacerlo a los 3 y propiciar el Jardn de Infantes como iniciacin
escolar. El Jardn de Infantes, que en nuestro pas se ha ensayado como un lujo en
beneficio de nios pudientes, debe instaurarse para todos, en todo el territorio
argentino (Taborda, 1951:284). Taborda advierte sobre la crisis de la familia
argentina como institucin social, sostiene que ya era as cuando Froebel pens en
los Jardines de Infantes como una manera de paliar los defectos que las actuales
condiciones econmicas, morales y biolgicas imprimen en la sociedad. Para superar
ese estado de crisis social, Taborda propone esa vida en comunidad, de la que
hablamos ms arriba:

aquella forma de sociedad nacida espontneamente sin sujecin a fines

preestablecidos, forma en la que todos sus miembros se saben ligados por un
sentimiento comn y en cuyo seno la personalidad se plasma como una totalidad
regida por el valor (Taborda, 1951:284).

Es necesario, plantea, que revisen sus posiciones aquellos que desde 1918 piensan
una Universidad con prescindencia total de la educacin. Tal actitud es una
manifestacin de culto al conservadurismo francs. Por ello, no se trata de la

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extensin universitaria si no de una escuela nica que sea social en cuanto que
propone favorecer la ascensin de los bienes dotados; que es orgnica en cuanto que
est ligada por un espritu en torno al cual se estructuran sus manifestaciones
externas. La escuela nica abarca el aspecto exterior y tambin su interior, su ntima
constitucin. Es poltica por su intencin de constituir un tipo uniforme para todo el
pas. La escuela nica es tambin sexual, porque la educacin slo se puede concebir
como algo comn a ambos sexos. Insistir en la separacin de los sexos es abordar
cuestiones pedaggicas con criterios extra escolares (Taborda, 1951: 285, 286 y
287).

Para cerrar, diremos que Taborda suscriba un modelo pedaggico donde la

concepcin de educacin fuera lo ms amplia posible y que era tarea de la pedagoga
encontrar las maneras de integrar a la vida escolar las restantes expresiones
culturales de la comunidad (Southwell, 2011:23). Para Taborda, adems, los
docentes no deban objetivar valores en las clases si no hacer subjetivos valores que
son objetivos, es decir, propona la articulacin permanente con el tiempo de su
produccin, con prestar atencin y comprender al educando en su tiempo real. Con
esta idea en mente, los invitamos a revisitar la clase sobre el pensamiento de
Domingo Faustino Sarmiento qu dilogo imaginan entre ambos?

Nos despedimos de esta clase habiendo puesto la mirada en grandes proyectos que
son de reforma como respuesta a la crisis del modelo pedaggico hegemnico y
tambin son revolucionarios en cuanto a que articulan la demanda de voces acalladas
e ignoradas por la pedagoga tradicional del modelo triunfante. Otro sujeto poltico
est en marcha, y las propuestas pedaggicas que vimos y que retomaremos en
nuestro prximo encuentro, se hacen eco de ello. Nos vemos en la siguiente clase!

ACTIVIDAD

Completar el Diario de viaje (optativo)

Dado que estamos a pocas semanas de la finalizacin de este recorrido,

les sugerimos intensificar la escritura del Diario de viaje, de esta forma
irn construyendo el trabajo final.

Participar del Foro de consulta sobre el Trabajo Final (optativo).

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 BIBLIOGRAFA

Ampliatoria

Nassif, Ricardo Jos Mart (1853-1895), Perspectiva: revista trimestral de

educacin comparada, Pars, UNESCO, Oficina Internacional de Educacin, vol.
XXIII, n 3-4, 1993, pg. 808-
821 http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/martis.PDF

Cano, Agustn Maritegui y la educacin, comunicacin realizada

para Jornadas Amrica Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a
Jos Carlos Maritegui), organizadas por la Universidad de la Repblica, el
Instituto de Profesores Artigas (IPA) y la Fundacin Vivin Tras, 15 de Agosto
de 2012. Disponible en: http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__
43eda445-7a06-11e1-82bb-ed15e3c494af/mariategui_y_la_educacion.pdf

Maritegui, Jos Carlos, La tarea americana, CLACSO-Prometeo libros, Buenos

Aires, 2010

Monsisvis, Carlos, Las esencias viajeras, FCE, Mxico DF, 2012.

Southwell, Myriam Investigaciones Pedaggicas. Sal Taborda, Captulo

Presentacin, Buenos Aires, UNIPE Editorial Universitaria,
2011 http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2012/07/Investigaciones-
Pedagogicas-de-Saul-Taborda.pdf

[1] Nascimento, Rosita La educacin en Cuba en Puiggrs, A. y Lozano, C.

(compiladores) Historia de la Educacin Iberoamericana, Tomo I, Buenos Aires, Mio
y Dvila Editores, 1995.

[2] Nassif, Ricardo Jos Mart (1853-1895), Perspectiva: revista trimestral de

educacin comparada, Pars, UNESCO, Oficina Internacional de Educacin, vol.
XXIII, n 3-4, 1993, pg. 808-821.

[3] Cano, Agustn Maritegui y la educacin, comunicacin realizada para Jornadas

Amrica Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a Jos Carlos
Maritegui), organizadas por la Universidad de la Repblica, el Instituto de Profesores
Artigas (IPA) y la Fundacin Vivin Tras, 15 de Agosto de 2012.

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[4] Maritegui, Jos Carlos El hombre y el mito, publicado en El Mundial, Lima,
16/01/1925

[5] Puiggrs, Adriana El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educacin,
conocimiento y poltica, Buenos Aires, Galerna, 2003.

[6] Oviedo, Gerardo Sal Taborda ante la condicin humana, publicado en

Ensayistas.org http://www.ensayistas.org/critica/generales/C-
H/argentina/taborda.htm, consultado el 19 de mayo de 2011.

[7] Southwell, Myriam Investigaciones Pedaggicas. Sal Taborda, Presentacin,

Buenos Aires, UNIPE Editorial Universitaria, 2011.

[8] Taborda, Sal Investigaciones Pedaggicas, Vol. 1, Ed. Ateneo Filosfico de

Crdoba, Argentina, 1951, [1era. edicin 1932].

Cmo citar este texto:

Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin y Derechos Humanos (2016).

Pensamiento Pedaggico Latinoamericano: Clase 04: Educacin, reformismo y
revolucin. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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