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SILVESTRI, Adriana (2004) La comprensin del texto escrito. EN: ALVARADO, M. (Comp.)
Problemas en la enseanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional
de Quilmes.

3. La comprensin del texto escrito


La comprensin es un proceso general del intelecto que puede tener como objetos hechos
fsicos, naturales, sociales, etc., y no slo hechos del lenguaje, aunque ste interviene
decisivamente en toda operacin comprensiva. En sentido amplio, la comprensin se define como
la asignacin de un sentido coherente a un hecho. En el caso especfico del lenguaje, existen
procesos de comprensin que son comunes a todas las formas discursivas que ste adopta,
orales o escritas, pertenecientes a diversos gneros. No obstante, hay procesos que son
especficos de cada forma en particular. Los textos, en especial, presentan caractersticas
especficas que requieren operaciones de comprensin exclusivas para ellos. A continuacin se
describirn los procesos de comprensin del lenguaje, los que son propios de la comprensin
lectora, y se indicar qu pueden afectar cada fase del proceso.

La comprensin lectora
Se llama pensamiento o tratamiento comprensivo a la actividad mental que se realiza con
la informacin que un texto proporciona con el objeto de asignarle un significado integral y
coherente. En este procesamiento intervienen operaciones generales de la cognicin: se utilizan
recursos de percepcin, atencin, memoria y pensamiento para lograr una comprensin
adecuada.
En el lenguaje en general no slo el escrito- pueden distinguirse varios niveles que deben ser
objeto de procesamiento: el nivel sublxico (fonemas y letras), el lxico, el oracional y el textual.
Aunque estos niveles interactan, la investigacin en comprensin ha demostrado que existen
procesos especficos para cada nivel.
Cuando se realiza una actividad mental, los recursos de los que disponemos son limitados. Esto
significa que hay muchas tareas que no podemos llevar a cabo simultneamente, por ejemplo,
realizar un clculo mental de varios dgitos mientras leemos, sino que debemos suspender una de
las dos actividades para concentrarnos en la otra.
Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzadas, distribuye sus recursos de
manera que el proceso de comprensin no sea obstaculizado. Cuando los recursos mentales no
se utilizan equilibradamente, se produce sobrecarga cognitiva, situacin que incide negativamente
en la comprensin.
Por ejemplo, un lector hbil, que domina el nivel sublxico de identificacin de letras, no necesita
dedicar recursos a este proceso, que realiza de manera automtica, sin consagrarle atencin. Sin
embargo, si el material que debe leer es una fotocopia borrosa o un manuscrito de letra indescifra-
ble, ser necesario que asigne recursos de percepcin y atencin a la tarea de identificar letras.
Como consecuencia, la comprensin del significado se ver afectada y deber proceder a una
segunda lectura para alcanzarla. Podemos representar el proceso de la siguiente manera:

Recursos mentales:

nivel sublxico nivel de significado

Esta situacin es caracterstica y normal en los nios que se encuentran en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectoescritura: an sus conocimientos en el nivel sublxico son escasos, y deben
consagrarles abundantes recursos mentales. As, despus de "leer" un texto, son incapaces de
explicar cul es su contenido. El objetivo de una enseanza eficaz es que este nivel se automatice
lo antes posible para que no consuma recursos durante la le tura y, as, el lector pueda concentrar
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su atencin en el significado de lo que lee. La investigacin en psicolingstica ha demostrado que


un nio desde los 5 o 6 aos est capacitado para leer fluidamente, dedicando mnimos recursos
al desciframiento de letras y signos de puntuacin (Borzone de Manrique, 1996). Si la enseanza
no es adecuada y esta situacin se prolonga, ya no puede ser considerada un momento normal
de la secuencia de aprendizaje.
Podemos determinar, entonces, un primer problema bsico que afecta la comprensin: para que
la comprensin lectora se lleve a cabo satisfactoriamente, es imprescindible que el nivel
sublxico de procesamiento se encuentre automatizado y no consuma recursos mentales
durante la lectura.

El proceso de comprensin
Durante la lectura de un texto, el lector va construyendo representaciones mentales parciales del
significado. Si el proceso se realiza de manera adecuada, al concluir la lectura se elaborar una
representacin final que integra las anteriores en un todo coherente. Esta operacin de integracin
no implica slo "sumar" representaciones parciales, sino que con frecuencia es no reorganizarlas
e incluso revertirlas. Un ejemplo clsico es el de la narrativa policial, cuyo recurso fundamental es
conducir al lector a que elabore representaciones errneas acerca de los sospechosos, las
circunstancias o motivaciones del delito, que deber reconstruir cuando concluya la lectura.
En sentido estricto, se considera que el lector alcanz una comprensin adecuada si construy
una representacin final integrada y coherente del texto. Para elaborarla, no es suficiente que
comprenda estrictamente slo lo que el texto "dice", es decir, el significado de cada una de las
palabras y oraciones que lo integran, sino que resulta necesario llevar a cabo operaciones ms
complejas.
En efecto, todo texto proporciona dos tipos de informacin: explcita e implcita. Ningn texto es
totalmente explcito y siempre existen lagunas informativas que el lector debe completar.
Obsrvese el siguiente ejemplo:
Ana tena sed. Abri la heladera.
Este breve ejemplo sera incoherente si el lector no pudiera establecer un nexo de significado
entre la primera y la segunda oracin, es decir, si no conociera la relacin entre la sed, las
bebidas y la heladera. Esta informacin implcita Ana buscaba en la heladera una bebida para
satisfacer su sed- se extrae del conocimiento general del lector. Un miembro de otra cultura, en
donde no existiesen la electricidad ni las heladeras, sera incapaz de reponer esta clase de
informacin y no podra, por lo tanto, alcanzar una comprensin adecuada del texto.
La operacin por la cual el lector extrae informacin de su conocimiento previo pata integrarla al
texto se denomina inferencia. Los procesos inferenciales resultan decisivos para alcanzar una
representacin final coherente.
Cuanto ms explcito es un texto, menor cantidad de inferencias requiere por parte del lector y, por
lo tanto, el proceso de comprensin resulta ms sencillo. La situacin inversa, en cambio,
constituye un factor de dificultad, lo que puede generar problemas de comprensin.
Cuanta mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta ms difcil de comprender.
Los vnculos de significado entre las distintas partes del texto se realizan, adems, por medio de
otros procesos que tienen por objeto establecer su cohesin. En un texto, en efecto, se observan
numerosas palabras o expresiones cuya comprensin depende de la interpretacin de otras, y que
permiten establecer relaciones de significado entre los diversos segmentos del texto. Esta clase
de procesamiento tambin resulta crucial para la comprensin.

Factores que intervienen en la comprensin de textos


La comprensin se considera un proceso interactivo en el que participan tres polos. (La
representacin grfica es un tringulo y uno de sus vrtices representa al lector, otro a la
situacin y el ltimo al texto)
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lector

situacin texto

Esta interaccin tiene como resultado que el producto de la comprensin, es decir, el significado
que se asigna al texto, no sea siempre idntico.
En el polo del lector, este producto depender de diversos factores, tales como su edad, su nivel
de escolarizacin, el desarrollo de sus habilidades lectoras y el grado de conocimiento previo que
posee sobre el tema del texto.
Tambin la situacin de lectura incide en el producto de la comprensin , ya que los objetivos de
lectura y las exigencias de la tarea varan en diversos contextos. Por ejemplo, incluso el mismo
lector construir una representacin comprensiva diferente si lee un artculo de economa del
diario con el objeto de informarse superficialmente sobre la actualidad o si lo hace para analizar
detenidamente la informacin y aplicarla profesionalmente en su trabajo.
La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incide tambin en la comprensin.
Un texto puede requerir distintas operaciones comprensivas y presentar diversos niveles de
dificultad segn las caractersticas de su estructura, segn su tipo -narrativo, descriptivo,
explicativo, etc.- o su contenido.

El conocimiento previo
Existe coincidencia entre distintos modelos y enfoques psicolingsticos en asignar al
conocimiento previo una importancia crucial en el proceso de comprensin. Este conocimiento se
encuentra almacenado en la memoria y se activa durante el proceso de lectura. Obsrvese el
siguiente ejemplo:

Pedro ley atentamente el men y eligi un plato de pescado. Pronto tuvo frente a l una
abundante porcin de atn. La prob y llam nuevamente al mozo para que le alcanzara la
sal.
En el momento que lee la palabra "men" y comprende su significado, el lector activa la
informacin relacionada con ella y puede, por lo tanto, interferir que el personaje se encuentra en
un restaurante, informacin que no est explcita en el texto pero resulta necesaria para
comprenderlo. As, tanto las representaciones que el lector va elaborando durante la lectura como
la representacin final integran informacin dada por el texto con informacin que extrae de su
conocimiento previo. Por ejemplo, la representacin final de este texto incluir la informacin de
que Juan interactu tres veces con el mozo, aunque se menciona slo una, y eso permite
interpretar por qu el texto dice que lo llam "nuevamente". El conocimiento previo, por lo tanto,
es imprescindible para realizar inferencias que permitan completar las lagunas informativas del
texto.
Es obvio que el conocimiento previo no es homogneo, sino que vara en distintas
culturas y entre representantes de una misma cultura. Asimismo, como veremos ms adelante, los
textos tambin difieren en sus exigencias de conocimiento previo.
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Si el conocimiento puede activarse tempranamente durante la lectura, como en el ejemplo


analizado, la comprensin se ve favorecida. En cambio, si la activacin es tarda, se dificulta, ya
que se afecta la actividad inferencial. El lector, entonces, debe suspender la interpretacin del
texto hasta que aparezca en el mismo algn elemento que le permita la activacin.
En la memoria, el conocimiento previo se encuentra organizado. Si no lo estuviera, sera
irrecuperable. Esta organizacin es, por supuesto, muy flexible y cambia a lo largo del desarrollo
del sujeto y a medida que ste va incorporando nuevas experiencias y conocimientos.
La forma bsica de organizacin del conocimiento se denomina esquema. Los esquemas no son
archivos independientes, sino que funcionan integradamente y en constante interrelacin. En
general, se considera que hay dos tipos fundamentales de esquemas: los situacionales o guiones
y los conceptuales.
Los esquemas situacionales incluyen informacin sobre situaciones concretas de la vida cotidiana,
especificando las actividades que tienen lugar en un contexto determinado, los personajes tpicos
y las caractersticas del mbito en el que transcurren las acciones. Por ejemplo, la lectura del
primer texto activa el esquema situacional "comer en un restaurante". Los miembros de una
misma cultura en una poca determinada comparten esquemas situacionales sobre circunstancias
habituales, tales como "ir a la escuela", viajar en avin", "hacer un trmite bancario", etctera.
Este tipo de esquema resulta crucial especialmente en la comprensin de narraciones. Si una
narracin se desenvuelve en contextos cotidianos habituales para el lector, ste dispondr del
conocimiento previo necesario para aportar a la representacin del texto, realizando inferencias
pertinentes. La situacin inversa se observa cuando el contexto de la narracin es poco conocido.
Esto explica que un nio o un adolescente que deben leer un relato histrico o de ficcin-
ambientado en pocas remotas o culturas muy diferentes de la suya tengan dificultades para
comprenderlo y tiendan a realizar inferencias no pertinentes o anacrnicas, es decir, utilicen los
esquemas que tienen, pero que no corresponden al mundo descripto por ese texto.
Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptos que corresponden a un
dominio particular del conocimiento. Incluyen toda la informacin que un sujeto posee acerca del
mundo en sus aspectos fsicos, naturales, sociales y culturales. Si bien pueden intervenii en
comprensin de todo tipo de texto, participan esencialmente en los textos explicativos y
argumentativos, como por ejemplo los textos cientficos o los textos didcticos que adaptan el
conocimiento cientfico al aula.
A diferencia de los esquemas situacionales, una cantidad significativa de la informacin contenida
en los conceptuales no puede ser aprendida espontneamente, slo por experiencia de vida, sino
que requieren instruccin especfica. En efecto, gran parte de los conceptos integrantes de estos
esquemas va ms all de la realidad inmediata del sujeto. Por ejemplo, el conocimiento acerca del
sistema solar no puede construirse slo a partir de la experiencia cotidiana y directa, a diferencia
de un esquema situacional como "preparar el desayuno".
Obsrvese el siguiente ejemplo, extrado de un texto de divulgacin cientfica.
Los gatos pertenecen a la clase zoolgica de los mamferos, que evolucionaron hace
unos 200 millones de aos, ms tardamente que los reptiles, anfibios y peces. Los
primeros flidos surgieron en el Eoceno, hace aproximadamente 50 millones de aos.
Para comprender adecuadamente este texto, el lector debe activar por lo menos dos esquemas
conceptuales: la clasificacin del mundo animal y la evolucin de las especies a travs de las eras
geolgicas. Si no posee este conocimiento, no lograr construir un "mapa conceptual" mental en
el que inserte correctamente al gato en un momento de la evolucin, y su representacin final
del texto ser incompleta.
Una de las funciones de la escuela es la formacin de una trama significativa de conocimiento
previo. En efecto, la informacin almacenada en memoria no funciona como un depsito pasivo,
sino que desempea un papel crucial de la comprensin. Una alta cantidad de problemas en este
aspecto se origina cuando el sujeto dispone slo de conocimiento escaso, fragmentario y
pobremente relacionado.
El conocimiento previo relativo al tema del texto es imprescindible para alcanzar un nivel de
comprensin adecuado.
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Niveles de comprensin
Entre la comprensin nula y la ptima existen numerosas posibilidades intermedias, ya que se
trata de un proceso gradual. Pueden determinarse, entonces, distintos niveles de comprensin
que dependen de la cantidad de conocimiento previo que el lector posee, de sus habilidades
lectoras, de la
Complejidad del texto y de otros factores que hemos enumerado. El modelo de niveles ms
aceptado en la actualidad es el propuesto por el psiclogo cognitivo Walter Kintsch.
Segn este modelo, el lector debe enfrentar en primer lugar la comprensin de la superficie o
estructura superficial del texto, es decir, las palabras y oraciones exactas que lo constituyen.
Por medio de la informacin que le proporciona la superficie, el lector elabora la base del texto,
que consiste en la representacin del significado explcito del texto, ms las inferencias necesarias
para construir una totalidad coherente.
En la base del texto, a su vez, pueden distinguirse dos aspectos. La mi-croestructura
corresponde a la comprensin de todos y cada uno de los segmentos del texto, estableciendo
vnculos entre ellos por medio de relaciones de cohesin y coherencia. La macroestructura
consiste en la representacin global del texto, es decir, selecciona los elementos de mayor
importancia conceptual de la microestructura.
El lector que logra construir la macroestructura est en condiciones de resumir el texto e indicar
cules son las ideas principales. Se trata de una operacin ms compleja que la comprensin
microestructural, ya que demanda mayor capacidad de abstraccin y generalizacin. En el
desarrollo, la construccin de la macroestructura es tarda: algunas operaciones pueden comenzar
a realizarse slo a partir de los 9-10 aos. La dificultad en la comprensin macroestructural puede
observarse incluso en sujetos mucho mayores, en el caso en que no sean lectores asiduos o no
hayan tenido una enseanza adecuada.
Los problemas que enfrentan los lectores inexpertos, entonces, pueden encuadrarse en distintos
niveles. Si el sujeto no logra comprender las palabras exactas u oraciones del texto, sus
dificultades corresponden al nivel ms bsico, el de superficie. Obviamente, la resolucin de este
nivel es imprescindible para elaborar los posteriores.
Si el lector no logra vincular e integrar cada segmento del texto con lo anteriores y los posteriores
por medio de relaciones de cohesin y coherencia, la microestructura no ha sido construida de
manera adecuada. Finalmente, es posible que haya alcanzado una comprensin microestructural
satisfactoria, pero no sea capaz de jerarquizar la informacin determinando cules son los
conceptos ms importantes. En este caso, es el nivel macroestructural el que no pudo resolverse.
La elaboracin de estos niveles no es necesariamente consecutiva, es decir, no siempre sigue una
secuencia estricta. Un lector experto, con buenas habilidades de comprensin, puede comenzar a
construir la macroestructura desde el comienzo de la lectura, aunque se trate de una
macroestructura provisoria que, una vez finalizado el proceso, deba reajustar o modificar.
Adems del nivel de superficie y el de la base del texto, existe otro nivel que implica mayor
profundidad en la comprensin: el modelo de situacin. Este modelo incluye la informacin
proporcionada por la base del texto y la integra con conocimiento previo que el lector posee sobre
el texto u otros relacionados con l. A diferencia de los niveles anteriores, slo puede
construirse con un conocimiento previo muy abundante, que excede las necesidades de la base.
Como resultado de esta operacin, tanto la informacin del texto como el conocimiento previo se
ven modificados: el texto se enriquece con el aporte de nueva informacin y tambin el
conocimiento previo se reestructura al incorporar la informacin del texto. Obsrvese el siguiente
ejemplo, extrado de un texto de divulgacin cientfica.
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En 1909 el qumico americano Leo Baekeland descubri que el fenol y el


formaldehido, combinados bajo presin y temperatura, producan un material verstil que fue
denominado bakelita en honor a su inventor.
Un lector que tenga slo conocimientos superficiales de qumica puede comprender este
fragmento en su nivel de base del texto. Es decir, obtendr una representacin coherente del
mismo: un cientfico descubri que una sustancia x combinada con una sustancia y (cuyo aspecto
y propiedades desconoce) producen bakelita, material del que slo sabe lo que el texto dice, que
es "verstil".
En cambio c uando el conocimiento qumico del lector es ms completo, puede aportar al texto
mayor cantidad de informacin que genera una representacin ms rica. Por ejemplo, esta
representacin incluir caractersticas de las sustancias combinadas y de la operacin de
combinacin en s, ya que para la qumica- "combinar" es un trmino cientfico de significado
ms restringido que en el vocabulario cotidiano. Al mismo tiempo, su conocimiento sobre el tema
se incrementar con nueva informacin proveniente del texto, tal como quin fue el inventor de la
bakelita y cules son las sustancias que intervienen en su fabricacin.
Cuanto mayor es la cantidad de conocimiento previo, mayor es la profundidad que alcanza el
modelo de situacin. En este mismo ejemplo, un lector muy especializado podra encuadrar el
episodio de la invencin de la bakelita como un momento crucial en el desarrollo de los materiales
plsticos.
Si esta situacin tiene lugar, entonces el lector est capacitado para utilizar la informacin del
texto con el objeto de aplicarla en nuevas situaciones o de resolver problemas. Podra, por
ejemplo, deducir qu implicaciones industriales tiene el hecho referido por el texto. Esta operacin
no puede llevarse a cabo si la comprensin del lector corresponde slo a la base del texto.
La informacin que el texto proporciona puede utilizarse para resolver situaciones nuevas slo si
el lector construy el modelo de situacin, lo que demanda gran cantidad de conocimiento previo.
Adems de slido conocimiento previo, el lector debe tener habilidad para relacionar e integrar
informacin. Esta operacin resulta dificultosa para los lectores inexpertos: incluso cuando
disponen de informacin afn al tema del texto, no "se les ocurre" vincularla o no saben cmo
hacerlo.
Aunque el modelo de situacin es el nivel de comprensin ms complejo, existen condiciones que
facilitan su construccin. En este sentido, uno de los factores decisivos es el tipo de texto.
En efecto, los textos narrativos, cuando su accin se desenvuelve en contextos habituales para el
lector, slo requieren conocimiento previo que corresponde a esquemas situacionales. Este tipo
de conocimiento, que se adquiere generalmente de manera informal y en una alta proporcin por
experiencia cotidiana, suele ser muy abundante en la mayor parte de las personas. Por lo tanto, la
construccin del modelo de situacin se ve facilitada y puede realizarse ms tempranamente en la
secuencia de aprendizaje.
En cambio, los textos explicativos o argumentativos que corresponden a gneros cientficos o
educativos requieren conocimiento especializado, especfico de un dominio del conocimiento.
Como se observ en el ejemplo sobre la invencin de la bakelita, para construir el modelo de
situacin no basta con poseer conocimiento de carcter general sobre el mundo y las situaciones
tpicas de la vida cotidiana, sino que es necesario disponer de informacin propia de una ciencia,
la qumica.
As, cuando un sujeto est ingresando a una nueva rea de conocimiento, es esperable que su
nivel de comprensin se apegue todava a la base del texto y no logre construir el modelo de
situacin ni, por lo tanto, utilizar la informacin del texto para resolver problemas que se le
planteen.

La incidencia del texto en la comprensin


Es evidente que no todos los textos presentan el mismo grado de dificultad para ser
comprendidos. La investigacin psicolingstica ha determinado qu caractersticas pueden
obstaculizar el proceso de comprensin. Estas caractersticas interactan con las habilidades del
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lector, de modo que su incidencia no es importante para un lector experto, pero puede resultar
crucial para un lector de bajas habilidades.
El primer factor que dificulta la comprensin es la longitud: cuanto mayor es la extensin de las
oraciones y prrafos que integran un texto, y la del texto resultante, el lector inexperto encontrar
ms problemas para relacionar e integrar la informacin. A la inversa, la comprensin de este
lector se beneficia si se trata de un texto breve, con oraciones y prrafos cortos.
La formulacin de la idea principal del texto es tambin un factor de peso . Si se encuentra
explcita, favorece el proceso. Un lector hbil no tendr problemas para inferir por su cuenta las
ideas principales implcitas -que corresponden a la macroestructura-, pero para alguien inexperto
esta operacin puede resultar dificultosa.
A su vez, cuando el concepto principal est explcito, se ha demostrado que tiene distintos
efectos segn su posicin en el texto. La ubicacin ms favorecedora es la inicial, ya que permite
al lector activar tempranamente el conocimiento previo y utilizar la idea principal como gua para
comprender la informacin subsiguiente. La ubicacin final, como conclusin del texto , tambin
ayuda al proceso, pero en menor medida que la posicin inicial. Finalmente, una ubicacin
intermedia obstaculiza la c o m p r e n s i n y es muy difcil de detectar para un lector inexperto.
Otra caracterstica crucial es el grado de concrecin del texto. Se considera concreto al texto que
se refiere a objetos, hechos o personajes que permiten formar una representacin visual, lo que
facilita la comprensin. En este sentido, si el texto incluye ilustraciones, el proceso se ver an
ms favorecido, ya que el lector no debe elaborar la imagen por s mismo. Cuando la
representacin visual no es posible, se trata de un texto abstracto, difcil de comprender para
lectores inexpertos. Por ejemplo, si un texto de historia se refiere a las joyas de la reina Isabel", el
lector puede construir una imagen concreta. En cambio si alude a "los intereses econmicos de
la Corona", nos encontramos frente a una formulacin abstracta. Por supuesto, en un mismo
texto pueden presentarse combinados elementos concretos y abstractos, y el predominio de
unos y otros incidir sobre el nivel de dificultad del texto.

La incidencia de las habilidades lectoras en la comprensin


Muchos procesos de la comprensin de textos tienen lugar en forma automtica, sin
necesidad de que el lector les dedique recursos mentales. Por ejemplo, como hemos sealado
en el apartado "La comprensin lectora", los procesos sublxicos, referidos a la identificacin de
letras y slabas, son automticos excepto para los sujetos que recin inician su aprendizaje o los
que no lo han completado satisfactoriamente. Tambin son automticos los procesos lxicos, es
decir la asignacin de significado a cada palabra leda, cuando el vocabulario del texto es usual y
conocido por el lector.
Existen, sin embargo, actividades de procesamiento que requieren control deliberado, ya que no
se resuelven de manera automtica, y que resultan necesarias para alcanzar una comprensin
exitosa.
A diferencia del lenguaje oral, que es transitorio y efmero, el lenguaje escrito es fijo y permanente
y, por lo tanto, permite la posibilidad de que el receptor regule conscientemente diversos aspectos
de la comprensin. Por ejemplo, en una conferencia es el expositor el que decide cul ser la
velocidad con que hablar o qu conceptos se repetirn para enfatizarlos. Estos factores no
pueden ser controlados por el receptor, quien puede perder el hilo del discurso si el conferencista
no lo regula con habilidad o si el contenido es complejo. En cambio, en tanto el texto escrito
permanece fijo, el lector puede decidir con qu velocidad lo leer, a qu conceptos dedicar
mayor atencin y cuntas relecturas sern necesarias para que la comprensin sea satisfactoria.
Un lector experto sabe que no todos los textos requieren las mismas actividades para su
comprensin y, adems, dispone de conocimiento y habilidades suficientes como para seleccionar
las actividades ms adecuadas para cada situacin.
Las estrategias de lectura consisten en un conjunto de actividades de regulacin deliberada del
proceso comprensivo, que varan segn los objetivos de la tarea y la complejidad del texto.
El lector inhbil, por el contrario, no toma conciencia de las diferencias que puede presentar la
tarea y generalmente no dispone de variadas estrategias de lectura. Bsicamente, este lector no
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sabe que la comprensin lectora puede controlarse voluntariamente y, por lo tanto, suele encarar
al texto escrito de la misma manera que el oral, en forma pasiva.
Uno de los aspectos ms importantes que pueden ser regulados es la atencin, ya que su
participacin en el proceso comprensivo es crucial. El lector experto dedica mayor cantidad de
atencin a los conceptos principales del texto, de modo que garantiza su comprensin adecuada y
su fijacin en la memoria. Puede, incluso, utilizar recursos auxiliares focalizadores de la atencin,
tales como el subrayado o el uso de resaltadores.
Tambin el retroceso visual es voluntariamente controlable. El lector hbil, hace uso frecuente de
esta estrategia: retrocede hasta el segmento ya le do del texto que resulta pertinente para
profundizar la comprensin o para resolver una ambigedad de sentido. En cambio, se ha
observado experimentalmente que los lectores inexpertos no utilizan este recurso ante un
problema de comprensin, sino que retroceden al azar o paralizan la lectura.
Otra actividad que favorece decisivamente la comprensin es la relectura. Cuando el texto es
complejo para el sujeto, es probable que con una sola lectura no pueda alcanzarse un nivel de
comprensin adecuado. El lector hbil, por lo tanto, maneja habitualmente estrategias de
relectura parcial o total con este objetivo.
La investigacin psicolingstica demostr que la relectura no es una mera reiteracin de los
mismos procesos, sino que cada nueva lectura asume una funcin diferente. Por ejemplo, cuando
el texto aporta mucha informacin novedosa para el lector, en la primera lectura tienden a
resolverse sobre todo los aspectos microestructurales, mientras que en la segunda tienen lugar
los procesos de integracin de informacin ms complejos. La relectura, asimismo, est
relacionada de manera central con la fijacin de la informacin la memoria: a mayor cantidad de
relecturas, mayor es la probabilidad de que esta informacin se consolide de manera estable.
Es obvio que no todas las situaciones de lectura exigen que se haga uso de estas estrategias. El
lector experto, precisamente, puede discriminar cundo son necesarias. Por ejemplo, no son
requeridas en una situacin informal de lectura de un texto de baja complejidad, slo con fines de
entretenimiento, que puede resolverse en gran medida descansando en procesos automticos. En
el extremo opuesto se ubican tareas como el estudio de textos, que resulta altamente exigente en
materia de implementacin de estrategias deliberadas.
Cmo se determina esta exigencia? Para ello, es necesario que el lector disponga de buenas
habilidades de evaluacin, tanto del texto como de sus propios procesos comprensivos. Es la
evaluacin la que desencadena la puesta en juego de estrategias de regulacin y control.
Durante la lectura, el lector monitorea sus propios procesos de comprensin y evala si se estn
llevando a cabo adecuadamente. En el caso en que advierta algn fallo comprensivo, puede poner
en marcha una actividad tendiente a subsanarlo. Para esto, es necesario que evale
correctamente cul fue el problema que gener el fallo. Por ejemplo, si se trata de un texto
cientfico con abundante terminologa especfica que el lector desconoce, podr reanudar la
lectura con un diccionario a su lado para consultarlo con frecuencia, e incluso confeccionar un
glosario con las palabras nuevas para favorecer la memorizacin. O en el caso de un texto de
ciencias sociales que hace referencia a un episodio histrico desconocido por el lector, ste
suspender la lectura hasta averiguar en otra fuente de qu se trata. Por supuesto, la posibilidad
de llevar a cabo actividades como las ejemplificadas supone que el lector conoce bien los
procesos de comprensin y sabe qu factores los afectan: el desconocimiento lxico y la falta de
suficiente conocimiento previo, respectivamente.
En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidad estratgica. El nivel ms
bajo es el del lector que no logra siquiera evaluar correctamente si ha comprendido el texto. En
este caso, se produce un fenmeno denominado "ilusin de conocimiento": el lector cree haber
comprendido, pero -si se aplica alguna prueba para evaluar su comprensin- se pone en evidencia
que no alcanz un nivel adecuado.
Un segundo nivel se observa en los lectores que s advierten que no han comprendido, pero no
saben por qu se produjo el problema de comprensin ni disponen de estrategias para
solucionarlo.
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La enseanza de la comprensin lectora


Una comprensin lectora eficiente no se alcanza en forma espontnea, sino que es resultado de
un largo proceso de enseanza y aprendizaje que comienza con una slida adquisicin de la
lectoescritura inicial. Requiere, adems, ejercitacin abundante, es decir, una prctica asidua de la
lectura.
Las propuestas metodolgicas para la enseanza de la comprensin son numerosas y variadas,
pero -para resultar eficaces- deben basarse en los datos que aporta la psicologa del lenguaje
para respetar las caractersticas del procesamiento.
En primer lugar, debe tenerse en cuenta cules son los procesos prioritarios para la comprensin
y tender a que estos se consoliden y automaticen para que no consuman recursos mentales
durante la lectura. Como ya hemos sealado, el proceso ms bsico en este sentido es el
sublxico, cuyo dominio resulta imprescindible: si el sujeto tiene an problemas para descifrar
letras, no podr dedicar recursos a la reflexin sobre el significado del texto.
El segundo plano crucial es el lxico, ya que la falta de comprensin en este nivel obstaculiza la
de todos los siguientes. Este nivel tambin debera resolverse en forma automtica para la mayor
parte de las palabras procesadas. Sin embargo, recordemos que los nios y adolescentes suelen
disponer de un vocabulario restringido, adecuado para la comunicacin cotidiana e informal, pero
insuficiente para acceder a textos literarios o cientficos. Debera otorgarse, entonces, un lugar
significativo a la enseanza explcita del lxico.
El plano sintctico es tambin un nivel de resolucin automtica para lectores expertos. En
cambio, los inexpertos encuentran dificultad en el procesamiento de las construcciones sintcticas
complejas, tales como las oraciones que incluyen dos o ms proposiciones subordinadas. En este
sentido, resulta favorecedora la enseanza de la gramtica, ya que permite la reflexin consciente
sobre las estructuras de la lengua y los efectos de sentido que generan las variaciones sintcticas.
Esta enseanza tambin permite incorporar recursos complejos que no son habituales en el
lenguaje del nio y el adolescente. Por ejemplo, en castellano hay diecisiete tiempos verbales
diferentes que permiten establecer en el texto sutiles diferencias de significado, pero gran parte de
estos tiempos no se utiliza nunca en la comunicacin informal y tanto su forma como sus
condiciones de uso deben, por lo tanto, ser enseados explcitamente en el mbito escolar.
La resolucin de estos planos es ineludible para la construccin de la base del texto, tanto en sus
aspectos micro como macroestructurales. A su vez, como ya se seal, una comprensin
adecuada de la microestructura es obligatoria para que pueda elaborarse la macroestructura. Las
diversas tcnicas de enseanza del resumen, el cuadro sinptico, etc., tienen como objetivo este
ltimo nivel.
Como la dificultad de comprensin depende tambin de las caractersticas del texto, las
actividades de enseanza no se realizan en un solo paso, sino que deben reiterarse cada vez que
se accede a textos de mayor complejidad. Por ejemplo, la elaboracin de un resumen de un texto
narrativo es en general ms sencilla que la de un texto explicativo, que requiere operaciones
diferentes que debern ser enseadas cuando ste ltimo se tome como objeto de comprensin.
Como todo aprendizaje, el de la comprensin se lleva a cabo en forma paulatina y siguiendo una
secuencia lgica en el orden de dificultad. Los primeros textos que el alumno enfrente debern
tener las propiedades que favorecen el proceso de comprensin: textos breves, integrados por
oraciones y prrafos breves, de carcter concreto, con la idea principal explcita al comienzo,
etctera.
Sin embargo, la investigacin psicolingstica demostr que un exceso de facilitacin resulta
contraproducente, en tanto aumenta la pasividad tpica de los lectores inhbiles. Por ejemplo,
algunos textos didcticos que abusan de recursos facilitadores, como la ilustracin abundante o
el uso de un nivel de lenguaje excesivamente coloquial, obtienen el resultado inverso al que
buscan, ya que provocan una comprensin pobre y un aprendizaje mnimo.
La tarea de comprensin debe presentar siempre algn obstculo que implique un desafo
intelectual para el lector, de modo que ste se vea obligado a concentrar su atencin y a
maximizar sus esfuerzos mentales para resolverlos. El texto que se proponga al estudiante an
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inexperto debe mantener un delicado equilibrio entre la facilitacin excesiva y la dificultad


imposible de resolver.
La mayor parte de los mtodos de enseanza de la comprensin se centra en un proceso de
modelizacin. Es decir, la tarea de comprensin se lleva a cabo inicialmente como una actividad
conjunta entre el alumno y el docente, de modo que ste pueda proporcionar un modelo de
adecuada estrategia de comprensin como las que hemos descripto en el punto anterior- que
ms adelante el alumno podr ejecutar por s mismo.
El objetivo final de estas actividades es, precisamente, la formacin gradual de un lector hbil, que
tenga suficientes conocimientos sobre el proceso de comprensin y las estrategias que permiten
regularlo deliberadamente, de modo que pueda encarar la tarea en forma independiente.