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Congrès 2011 de la Fédération des Associations de musiciens éducateurs du Québec

Conférence d’ouverture

L’enseignement des arts dans les programmes d’études

Paul Inchauspé

Montréal Le 18 novembre 2011

Faire en sorte que l’enseignement des arts ait une place légitime, parmi d’autres disciplines, dans les programmes d’études de l’école obligatoire ne va pas, hélas, de soi. Sur quelle base faut-il s’appuyer pour qu’il en soit autrement? Mais il ne suffit pas que les arts soient inscrits dans un curriculum d’études pour que cet enseignement se développe. La place prévue doit être occupée. Quelles sont quelques-unes des difficultés qu’il faut alors affronter? Ce sont là les questions que j’ai l’intention de traiter devant vous. Non pas théoriquement, mais à partir de mon expérience et c’est pourquoi l’allure de mon propos tient plus de la causerie que de la conférence.

Il y a une quinzaine d’années, j’ai été mêlé aux opérations qui ont conduit au renouvellement du programme d’études. De plus, les deux cégeps où j’ai fait ma carrière, le cégep du Vieux-Montréal et le Cégep Ahuntsic, ont hérité d’institutions consacrées à l’enseignement des arts, l’Institut des Arts appliqués, successeur de l’École du meuble pour le premier, l’Institut des Arts graphiques pour le deuxième. Ayant occupé des postes de responsabilité dans ces deux cégeps, j’ai été confronté aux problèmes de l’enseignement des arts dans un environnement scolaire 1 . C’est à partir de cette expérience et dans les réflexions qu’elle a suscitées en moi que je puiserai le contenu de ce que j’ai à vous dire pour répondre au sujet annoncé.

Mais étant donné la composition de cet auditoire, je précise que je traite ici de la place des arts dans l’enseignement obligatoire, dans un curriculum d’études qui s’adresse à tous et non de l’enseignement de type professionnel qui vise la formation aux « métiers » artistiques qu’on trouve surtout au collégial et à l’université.

Je traiterai ce sujet en cinq temps :

- j’attirerai d’abord votre attention sur ce qu’est le curriculum d’études de l’école obligatoire en montrant que c’est un « construit social »;

- puis je montrerai une des caractéristiques qui marque chez nous les rapports entre Culture et Éducation : par rapport à la culture, l’école est toujours un peu à la traîne;

1 Le cégep du Vieux-Montréal à ses débuts a bénéficié de l’aura qu’avait l’Institut des arts appliqués autant pour l’enseignement des arts que dans la transformation sociale du Québec. Borduas y fut professeur. Jean- Marie Gauvreau, son directeur, était une personnalité marquante. Il avait fondé l’École du meuble, puis l’avait transformé en Institut des Arts appliqués, il fut aussi le président-fondateur du premier Salon de l’artisanat en 1955, salon qui est devenu le Salon des métiers d’arts.

À cause de cette situation les demandes particulières de développement dans l’enseignement des arts ont été adressées à ce cégep. C’est ainsi que j’ai été impliqué dans la création du programme Danse-Ballet pour le collégial (1979) avec Ludmila Chiriaeff, alors directrice de l’École supérieure de danse du Québec et à tous les travaux qui ont conduit à la création (1984) de l’Institut des métiers d’art du Québec.

- puis, je raconterai comment c’est une réflexion sur l’école comme lieu de transmission culturelle qui a permis, lors du Comité Corbo, d’accorder aux arts le statut de « grand champ d’apprentissage » dans le programme d’études;

- puis, je raconterai comment lors des États généraux sur l’éducation ce sont les demandes du secteur des arts, et un retournement des ces demandes, qui sont à l’origine du choix de la perspective culturelle comme orientation de chacune des matières du nouveau programme d’études de l’école obligatoire;

- enfin, je dirai qu’il ne suffit pas que les matières artistiques soient incluses dans le programme d’études pour que soient réglés les problèmes particuliers que pose l’enseignement des arts et je parlerai de deux de ces problèmes.

Pour traiter correctement un tel sujet, je ferai souvent appel à des événements historiques. Dans les changements qui affectent un système d’éducation, il n’y a jamais de « table rase ». Cette histoire s’écrit comme s’écrivaient des palimpsestes : on écrit du nouveau en grattant sur ce qui était écrit dans le manuscrit précédent. Parfois, ce qu’on gratte disparaît, mais le plus souvent il reste encore là caché, mais encore actif. Dans un tel système, comme dans tous les systèmes humains, les changements des institutions et des pratiques sont lents.

1 - Un curriculum d’études est un construit social

Un curriculum d’études, ce qui s’apprend à l’école obligatoire, est un construit social. Et de temps à autre, les systèmes d’éducation changent les éléments de leur curriculum d’études parce que les attentes sociales par rapport à ce que l’école doit transmettre comme savoirs changent elles aussi. Un curriculum d’études, c’est ce que, à un moment donné, une génération pense qu’elle doit transmettre à ses enfants et ses petits-enfants pour qu’ils puissent mieux affronter les situations nouvelles telles qu’on les perçoit à ce moment-là. Et l’on peut se faire une idée de la représentation qu’a une époque des savoirs essentiels à transmettre en parcourant les différents programmes d’études pratiqués dans le temps.

J’ai ici entre les mains le programme d’études des écoles élémentaires pratiqué dans les écoles du Québec en 1959, il y a seulement 50 ans. Voici la liste des matières enseignées dans l’ordre présenté par ce document : religion (la moitié du document de 700 pages est consacrée à cette matière qu’on enseignait à raison de cinq heures par semaine), langue française (neuf heures par semaine sont consacrées à cette matière), arithmétique, histoire du Canada, géographie, langue seconde, bienséances, hygiène, enseignement ménager (pour les filles), travaux manuels (pour les garçons), initiation à la musique, culture physique, calligraphie, dessin, agriculture, connaissances usuelles (les fleurs, les animaux, les oiseaux nos amis, les astres, les maisons d’autrefois et d’aujourd’hui, le cheval et l’auto, le papier, le caoutchouc…), renseignements sur les écoles et les professions. On ne trouve pas dans ce document une seule fois le mot « sciences ».

Quand on regarde dans chaque matière le contenu de ce qui est enseigné, on y trouve des choses qui ne changent pas, mais la référence à la situation sociale de l’époque est, même dans ces cas, manifeste. Ainsi, le programme d’initiation à la musique est dans ce programme d’études de 1959 centré sur le solfège et le chant. L’apprentissage du solfège avait comme intention de « rendre (les élèves) aptes à lire et à interpréter vocalement la musique d’une façon convenable », mais cet apprentissage porte sur le solfège moderne et aussi sur le solfège grégorien. De même, le chant avait « pour premier but d’apprendre aux enfants à exécuter convenablement des chants adaptés à leur âge », mais ces chants sont des chants profanes, mais aussi des chants religieux 2 . Et dans la liste des chants à étudier chaque année (une dizaine par année), on trouve des éléments du répertoire qui a constitué la « Bonne Chanson ». Faut-il rappeler à des musiciens que c’est l’abbé Gadbois qui a fondé (en 1937 et en achetant des droits d’une centaine de chansons en France) la Bonne Chanson dans le but de diffuser la chanson française et contrer l’invasion de la chanson américaine? Où l’on voit bien là qu’un curriculum d’études est un construit social. Si la musique est l’art le plus enseigné (le dessin, lui, occupe une position plus mineure) dans le programme d’études de ces années, ce n’est pas d’abord pour des raisons intrinsèques liées à la discipline elle-même, mais à l’importance qu’on lui accorde comme vecteur de l’identité nationale.

Vous avez souri en entendant ces choses. Dîtes-vous que dans 50 ans, les générations futures souriront de même de certains contenus de nos nouveaux programmes d’études. Mais à partir de cet exemple, décalé dans le temps, vous comprenez que la présence ou l’introduction des arts dans le programme d’études de l’école obligatoire dépend des consensus sociaux sur cette question. Cette question n’est pas seulement théorique, elle renvoie au rapport entretenu dans une société entre le monde des arts, ou plus généralement de la culture et celui de l’école ou plus généralement celui de l’éducation. Or, quel constat pouvait-on faire sur cette question, au début des années 1990, au moment du renouvellement du curriculum d’études? Que l’école a toujours été chez nous un peu à la traîne par rapport à celui de la culture et que, indépendamment de la place de l’enseignement des arts dans le curriculum d’études de l’école obligatoire, il faudrait, pour qu’il en soit moins ainsi, établir un partenariat entre l’école et le monde de la culture.

2 - L’école a toujours été chez nous un peu à la traîne par rapport au monde des arts et de la culture

C’est là au Québec une des caractéristiques des rapports ente le monde de la « culture » et celui de l’éducation. Je donnerai deux exemples qui permettront de comprendre cette affirmation.

Le rapport Rioux

Le rôle joué par les artistes dans le bouillonnement de la Révolution tranquille a été déterminant. Or, dans son entreprise de modernisation de l’école, le Rapport Parent n’a pas su, ou pas pu, en tenir compte. Une des préoccupations de ses commissaires était la place que doit faire le système scolaire à la formation scientifique et technique que requiert une société qui s’industrialise. Cela les a conduits à remettre en cause, au nom d’un « nouvel humanisme », le

2 J’ai mis en annexe ce répertoire de chansons à apprendre du temps. Un tel retour au passé est éclairant. Il n’y a pas de meilleure démonstration pour soutenir qu’un curriculum d’études est bien un « construit social ».

socle de l’humanisme classique, fondement de la formation des élites du temps 3 d’une société agricole. Dans cette logique, le Rapport Parent privilégie la rationalité dans l’organisation et dans la formation. Les arts comme mode de connaissance spécifique ou comme orientation professionnelle y sont peu valorisés. Dans la réorganisation du système scolaire, les écoles des beaux-arts sont intégrées au ministère de l’Éducation, les conservatoires de musique et d’art dramatique, rattachés au ministère des Affaires culturelles, mais ces ajustements administratifs se font sans cohérence ni perspective de développement à long terme. Ces lacunes sont relevées par le monde des artistes et de la culture. Pour tenir compte de ces critiques, le gouvernement crée une autre commission qui fera contrepoids au rapport Parent, la « Commission royale d’enquête sur l’enseignement des arts dans la Province de Québec », dont le rapport est appelé « Rapport Rioux », du nom de son président.

Aucun des membres de cette Commission n’est un professionnel de l’enseignement des arts. Sans doute pour cette raison, le rapport produit traite de son objet avec une envergure qui dépasse la question des réorganisations administratives et il pose la question de la place de l’art parmi les activités productrices des hommes, ce que n’avait pas fait le rapport Parent. Il examine notamment les effets de l’industrialisation sur les arts, la culture et l’éducation. Les artistes sortent ainsi de la considération d’une pratique individuelle. Leur rôle est mis en relief parce que l’art a un rôle social, celui d’être « l’anticorps » de la société industrielle.

La culture industrielle et la rationalité technologique laissées à elles-mêmes rendront marginales, si l’on n’y prend garde, les pratiques artistiques et l’on y perdra collectivement son âme. Dans le monde de la culture industrielle, l’art n’est pas un simple ornement de l’esprit, il a

un rôle social, celui de maintenir et de sauver la vie de notre identité individuelle et collective.

L’œuvre d’art, dans son action profonde, traumatise la

société et la défie, en l’obligeant à se remettre en question, ou à se remettre en relation avec de

La société industrielle a en quelque sorte sécrété son propre anticorps. »

(Rapport de la Commission d’enquête sur l’enseignement des arts au Québec, dit rapport Rioux, 3 volumes, Québec, l’Éditeur officiel du Québec, 1969, Tome I, 308). L’esprit du Refus global est présent dans ce rapport qui, en mettant l’accent sur la responsabilité sociale des créateurs, permet à chacun de trouver, ou de retrouver, un sens à sa présence dans la cité. Et vous comprendrez que c’est en écho à ce rapport que dans l’enseignement des arts l’accent a été mis les trente années qui ont précédé l’actuelle réforme du curriculum sur le développement de la créativité chez l’enfant.

nouvelles valeurs [

« L’art, par définition, est liberté. [

].

].

La politique culturelle du Québec

L’autre exemple dont je me servirai pour illustrer que le monde de l’éducation est toujours un peu en retard sur celui de la culture est l’avance qu’a eue ces dernières années l’action du ministère de la Culture sur celle du ministère de l’Éducation. C’est le monde de la culture et des arts, le monde des créateurs, et son ministère de référence, qui aiguillonnent l’école et lui rappelle qu’elle est aussi du domaine de la culture. Ainsi, grâce à une politique culturelle (La Politique culturelle du Québec, Notre culture, Notre avenir, 1992), on a su favoriser la démocratisation de la culture. Alors que l’enseignement culturel des sciences est inexistant à l’école pour combler un retard dans la possibilité d’accéder à des connaissances scientifiques et techniques, ce ministère

3 Dans une société agricole, ce sont les prêtres, les avocats, notaires et médecins qui constituent les « élites ».

met en place, en très peu de temps un réseau de musées scientifiques : Cité de l’énergie, Électrium, Cosmodôme, Biodôme, Insectarium, Planétarium, Jardin botanique, Musée ferroviaire, Musée d’archéologie de Pointe-à-Callière, Centre des sciences de Montréal. L’approche muséale est transformée. Les institutions culturelles tendent à devenir des écoles culturelles permanentes : la programmation est renouvelée et le public est invité à apprendre, découvrir, réfléchir.

La politique de la lecture et du livre du ministère de la Culture (Le temps de lire, un art de vivre, 1998) inspire aussi à l’école la mise en place de programmes de développement du goût de la lecture. Des programmes créés au début des années 1990, « Les artistes à l’école », « La tournée des écrivains », ouvrent la voie à une collaboration, devenue maintenant plus organique, entre les deux réseaux. Actuellement, plus de 1 500 artistes, écrivains et organismes offrent des ateliers artistiques ou des sorties culturelles aux élèves du préscolaire au secondaire. Incontestablement, les milieux de la culture ont été et sont encore au Québec le moteur de la place accordée aux arts à l’école.

Mais avant la réforme actuelle du curriculum d’études, ceux qui, dans les milieux scolaires, soutenaient que l’école ressort du monde de la culture étaient peu nombreux et ils avaient du mal à obtenir que l’école en tienne compte. Dans ce contexte, la réforme du programme d’études devenait pour eux un enjeu important. Quelle place y serait donnée aux arts? Qu’est-ce qui pouvait légitimement assurer aux arts une place? Et laquelle? Vous connaissez le résultat : les arts sont un des grands « champs d’apprentissage » du nouveau curriculum d’études. Mais pourquoi et comment les choses se sont-elles passées?

3 - Pourquoi le domaine des arts a été introduit comme un des grands champs d’apprentissage que doit assurer l’école

Pour prendre conscience de la difficulté qu’il y avait alors à atteindre cet objectif, il faut se rappeler la situation des débats sur la réforme des curriculums d’études des dernières années de la décennie 1980 et des premières de la décennie 1990. Tous les pays occidentaux travaillaient alors à la réforme de leurs programmes et les idées venant des États-Unis étaient chez nous particulièrement écoutées. Les débats publics américains qui ont suivi la crise économique et financière (la fin des 30 Glorieuses) du début des années 90 rendaient l’école responsable de cet état de choses et une vision d’utilité strictement économique de l’école était alors très souvent promue.

Dans ce contexte, l’air du temps disait partout que l’école a été envahie par des apprentissages de toute nature et qu’elle doit revenir à l’essentiel, qu’elle doit accorder une préséance irréductible à des apprentissages instrumentaux. La formation doit se concentrer, disait-on, sur des apprentissages de base restreints : calculer, lire, écrire avec une connaissance minimale de l’orthographe et de la syntaxe, laissant pour plus tard, pour ceux qui continueront des études, les matières et les perspectives qui n’ont pas de caractère instrumental.

C’est dans ce contexte que le comité Corbo a reçu en 1994 le mandat de déterminer les « profils de sortie » de l’école des élèves au terme de leurs études primaires et secondaires. La réforme du curriculum d’études était en discussion depuis plus de 10 ans. Les reproches s’accumulaient : empilage des matières, manque de cohérence, présence de matières qu’on

jugeait secondaires, empêchant l’augmentation d’autres considérées comme plus importantes. Plusieurs comités avaient essayé de proposer des modifications; elles furent jugées cosmétiques. Dans les débats publics, les lobbys disciplinaires étaient actifs, ils défendaient chacun leur territoire ou proposaient de l’augmenter. Dans ce contexte qui nous était propre, le mouvement américain d’un retour à un curriculum d’études réduit à quelques apprentissages de base (la lecture, l’écriture, le calcul), soutenu chez nous par le milieu des affaires, prenait d’autant plus d’importance.

Les débats furent au départ difficiles. Les premières rencontres furent frustrantes. L’expertise des membres sur ces questions était variable, nous étions tous influencés par la manière dont elles étaient posées dans les débats publics et chacun s’était construit ses réponses et tenait à les défendre. En continuant ainsi, nous ne nous en tirerions pas. Il nous fallut donc trouver un point de vue, une perspective, à partir de laquelle, nous pourrions ensemble indiquer des réponses possibles à faire valider. Cette perspective fut celle de la perspective culturelle d’un curriculum d’études. Elle rappelle le rôle de l’école qui introduit l’enfant dans le monde humain (car on ne naît pas humain, on le devient), un monde qui n’est plus naturel, mais est transformé par les productions des générations antérieures. Nous sommes des nains juchés sur des épaules de géants.

Voici comment nous l’exprimions : « Les savoirs que l’école doit faire acquérir ne sont pas le fruit d’une génération spontanée. Ce sont les productions accumulées par les générations précédentes dans les divers domaines du monde culturel : arts, lettres, sciences, techniques, modes de vie. Si l’école nourrit ainsi l’élève de culture, c’est pour lui permettre de s’adapter et de s’insérer plus rapidement dans ce monde, monde d’une extrême complexité où il lui faut vivre. Mais, c’est aussi pour qu’il assimile cette culture, pour qu’il construise par elle une identité intellectuelle et personnelle afin qu’à partir de cette base il soit à son tour innovateur et même créateur » 4

À partir de là, la table était mise. Tout s’éclairait. Pour déterminer ces profils de sortie, il nous fallait d’abord projeter notre perception du monde qui vient pour lequel l’école devait préparer les enfants et les jeunes. Le rapport porte comme sous-titre, Préparer les jeunes au 21e siècle et le premier chapitre, Regard sur le monde du 21e siècle. Puis, il nous fallait indiquer les grands domaines du savoir dans lesquels les apprentissages devaient être faits pour préparer les jeunes à ce monde. Nous avons alors vite compris que si nous examinions la question qui nous était posée sous l’angle du rôle de transmission culturelle de l’école, nous ne pouvions nous contenter de proposer un curriculum aux perspectives réduites et qu’il nous fallait aller à contre- courant du mouvement qui préconisait une telle solution. Aussi, les grands domaines d’apprentissage retenus pour le programme d’études furent la langue, les mathématiques, l’univers social, la science et la technologie, le domaine artistique 5 , l’éducation physique.

4 Rapport du Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire, dit Rapport Corbo, Gouvernement du Québec, page 15.

5 Le recours au rapport Rioux fut alors décisif. Si l’école doit transmettre aux jeunes générations les productions culturelles qui transforment nos sociétés, l’art doit avoir sa place à côté de la science ou la technique ou les institutions sociales, car l’art y est présenté non comme un ornement de l’esprit mais comme une activité productrice ayant un rôle propre parmi les autres activités productrices des hommes.

La perspective proposée par le comité Corbo pour aborder la question du contenu du curriculum a suscité l’adhésion lors des États généraux sur l’éducation. Elle permettait, non seulement de sortir cette question du terrain piégé des batailles et lobbys disciplinaires, mais surtout, elle la replaçait sur son vrai terrain, celui des relations entre l’école, lieu de transmission culturelle et le monde, un monde culturel où il nous faut vivre, travailler, aimer. Et dans ce contexte, l’enseignement des arts a sa place comme champ d’apprentissage propre. Les arts ne sont certes pas les seules productions culturelles auxquelles l’école s’intéresse, mais les productions de ce type ont un caractère unique qui les rend indispensables en éducation. L’art, à l’école, peut être abordé de trois façons : comme activité de création, comme étude du patrimoine des œuvres, comme objet esthétique qui nous émeut. Le nouveau programme d’études demande que l’enseignement des arts tienne compte de ces trois perspectives : créer et produire, connaître et analyser, fréquenter pour ressentir.

4 - Comment les demandes du milieu des arts (et leur retournement) sont à l’origine d’une des caractéristiques du nouveau programme d’études, celle de l’adoption d’une perspective culturelle pour toutes les matières du programme

C’est le rôle de transmission culturelle de l’école qui légitime la présence des arts dans le curriculum d’études, mais il en est de même pour toutes les autres matières. Mais ce qui nous paraît maintenant évident ne l’était pas à ce moment. Or, on aura beau dire que l’enseignement des arts est légitime dans un programme d’études de l’école obligatoire, il apparaîtra toujours comme quelque chose de marginal tant que les autres matières du programme d’études ne seront pas considérées, elles aussi, comme des manifestations de la culture et enseignées, dans l’école obligatoire, d’abord dans cette perspective culturelle, et non comme des matières qu’on apprend pour elles-mêmes ou pour se préparer aux études supérieures. Faire bouger et changer les idées en cette matière fut une chose difficile. D’abord, il fallait faire prendre conscience que les

sciences, la technique, les mathématiques font elles aussi partie de la culture, que ce sont là des productions des hommes et que la culture, ce n’est pas seulement les arts ou les lettres. Il fallait donc faire réajuster les vues, mais aussi dire ce que serait un enseignement de ces matières selon

la perspective culturelle.

Les choses ont avancé dans ce domaine dans le nouveau programme d’études, mais je voudrais vous raconter ici comment ce furent les demandes des milieux des arts qui, par un retournement de leurs demandes, permirent d’avancer sur ce terrain. J’ai raconté cela en détail dans mon livre 6 . J’en dirai ici l’essentiel. Lors des États généraux, les artistes et les fonctionnaires du ministère de la Culture exerçaient des pressions pour que l’école soit un

« bouillon de culture 7 », qu’elle s’ouvre au monde des arts et de la culture. Mais concrètement, au

fond ce qui les intéressait c’était d’augmenter la fréquentation des institutions culturelles et pour

y parvenir ils désiraient que l’école soit « un « bouillon de culture » en y augmentant le nombre

d’heures en arts mais ils ne proposaient rien de nouveau concernant l’enseignement des arts lui- même.

6 Pour l’école. Lettres à un enseignant sur la réforme des programmes, Liber, pages 31 à 35 7 C’était alors le titre d’une émission de Pivot, le dimanche soir, sur TV5

Rencontrant à leur demande des fonctionnaires du ministère de la Culture (je remplaçais au pied levé Robert Bisaillon, le président États généraux sur l’éducation, qui avait été invité à cette rencontre), voici la fin du discours que je leur ai tenu. Il résume bien, je pense, la manière dont les questions se posaient alors. « Il est normal que vous vous préoccupiez du renouvellement du public qui fréquente vos institutions culturelles. Comment le public jeune peut-il être introduit à ces manifestations de la culture et comment développer chez lui le besoin de continuer à les fréquenter? C’est cela la vraie question. Or, je prétends que l’enseignement des arts, tel que pratiqué actuellement à l’école, ne développe pas nécessairement ce goût, car cet enseignement est exclusivement centré sur l’expression de soi et la maîtrise de la technique qui permettront aux jeunes d’être des “producteurs” d’œuvre. Cela est louable et doit être fait, mais la majorité d’entre eux ne seront pas des “producteurs ”, mais ils peuvent, ils devraient même être tous des “consommateurs” de productions culturelles : livres, danse, architecture, théâtre, musique, peinture… Or, c’est par l’expérience du contact avec l’œuvre esthétique forte que se développe à ces âges un goût qui s’avère souvent irréversible. L’expérience du contact avec l’œuvre esthétique forte, c’est le ravissement : on est alors comme arraché à ce monde et introduit dans un autre monde. Ce sont de telles expériences de contact avec des œuvres actuelles ou passées qui doivent être recherchées pour les jeunes. Vous avez là d’ailleurs un terrain extraordinaire de collaboration possible avec l’école. Et l’intérêt que l’on portera à la science, aux mathématiques, aux techniques, aux institutions sociales, aux modes de vie… comme productions humaines diffusera sur l’intérêt porté aux productions artistiques. Mais pour que cela soit davantage possible, c’est l’ensemble des matières enseignées à l’école, et donc aussi les arts, qui doivent intégrer davantage une perspective culturelle » 8 . Plus d’enseignement des arts, peut-être. Mais pour augmenter le « poids culturel » (expression du temps) du programme d’études, c’est à l’augmentation de la perspective culturelle des différentes matières du programme qu’il fallait s’attaquer.

Cela a été fait. Ainsi, pour donner quelques exemples, le contenu du cours de géographie n’est plus organisé à partir des notions de la géographie physique, mais de ceux de la géographie humaine et notamment à partir du concept de territoire, c’est-à-dire à partir des manières différentes dont les hommes ont aménagé ou exploité les ressources du territoire : territoire touristique, urbain, agricole, protégé, industriel, etc. Le cours d’histoire ne traite plus seulement des événements qui « marquent » comme on dit l’histoire (guerres, alliances, personnages politiques), mais aussi des réalités sociales, du cadre dans lequel vivent les gens dans une époque donnée (organisation matérielle, économie, mentalité). Quant au cours de sciences, la place et l’orientation du programme précédent étaient déterminées par la demande universitaire, relayée par le collégial, d’accroître le nombre d’ingénieurs et de scientifiques. La formation en sciences était considérée comme indispensable pour ceux qui poursuivent des études universitaires et non pas comme une formation culturelle nécessaire à nous tous qui devons vivre dans un monde façonné par les avancées scientifiques et technologiques. Ces choses ne sont pas encore gagnées sur le terrain, mais cette orientation nouvelle est là présente dans les différentes matières du programme d’études.

8 Pour l’école. Lettres à un enseignant sur la réforme des programmes, Liber, page 34-35

5 - Le travail n’est pas pour autant terminé

L’enseignement des arts est mieux inscrit et inséré dans le nouveau curriculum d’études de l’école québécoise qu’il ne l’était dans l’ancien. C’est évident et je vous ai dit les dispositions qui ont été prises pour qu’il en soit ainsi. Mais cela ne veut pas dire que concrètement sur le terrain l’enseignement des arts a la place qui doit être la sienne. Il y a une différence entre le curriculum théorique, celui prévu dans le programme d’études, et le curriculum réel, son application dans les classes.

Comme pour toutes les autres matières du programme d’études, l’enseignement des arts n’échappe pas à ce décalage. Il faut donc travailler à le réduire. Mais les objets du décalage sont variables selon les matières. Pour travailler à les résoudre, il faut donc les connaître pour les cibler. Je ne connais pas assez bien les particularités de l’enseignement de la musique et les problèmes spécifiques qu’il vous faut résoudre. Mais l’observation et l’expérience m’ont rendu sensible à ces questions concernant l’enseignement d’autres matières artistiques (arts visuels, danse). Je vais vous dire un mot de deux des difficultés que rencontre l’enseignement des arts, difficultés qui devront être résolues. La résolution de la première difficulté concerne les enseignants et une association comme la vôtre; celle de la deuxième, les responsables de l’organisation dans les écoles. Musiciens, vous saurez faire, je n’en doute pas, la « transposition » de ce que vais dire à votre situation propre, celle de l’enseignement de la musique.

Une chose à ne pas négliger : l’étude du patrimoine.

Dans le contexte de la refonte du programme d’études, je vous ai dit que la perspective culturelle a été choisie comme une des orientations qui ont servi à déterminer les contenus des différentes matières du programme. Mais cela a des conséquences aussi sur l’enseignement des arts. Antérieurement, il visait uniquement le développement de la créativité chez l’élève. Cet objectif demeure, mais s’y ajoutent deux autres : étude de quelques œuvres du patrimoine, contact avec des œuvres esthétiques qui suscitent l’émotion esthétique. Or, je constate que la formulation des programmes en arts eux-mêmes et leur enseignement sur le terrain sont surtout centrés sur la créativité et qu’on est comme gêné d’évoquer le contact avec les œuvres et leur étude. Mais derrière cette gêne, il y a comme l’acceptation que les disciplines artistiques ont un statut inférieur à celui des disciplines scientifiques dans lesquelles les élèves découvrent ce qui est vrai. Cela vaut la peine qu’on réfléchisse un peu sur cette question.

Dans les programmes d’études antérieurs au XIXe siècle, des matières comme les arts et les lettres étaient valorisées : elles permettaient la formation du jugement et du goût. Elles ont commencé à perdre leur lustre dans les programmes de formation quand se sont développées des disciplines qui, pour atteindre la vérité, pratiquent les modèles caractéristiques des sciences dites positives. Ces modèles sont la déduction en mathématiques et en logique et dans les sciences expérimentales (physique, biologie), la pratique de l’objectivité, le contrôle méthodique, la mesure mathématique, le maintien de la distance de l’observateur par rapport à son objet.

La pratique des arts et des lettres est évidemment opposée à ce modèle de production du savoir scientifique. Ce qu’un poème, une peinture ou un concerto permettent de communiquer n’est pas du domaine de ce qui peut être contrôlé méthodiquement. Leur domaine est celui de l’affectivité, de la subjectivité, de l’imagination. On leur conteste donc la capacité de dire la

vérité, l’apanage de la science. Et dans les faits, les promoteurs de l’enseignement artistique et les enseignants de ces disciplines semblent accepter un tel jugement. Pour justifier la place des disciplines artistiques dans un curriculum d’études, on va se contenter de développer par elles chez les élèves la créativité et la maîtrise de procédés techniques. En agissant ainsi, en ne donnant pas de place dans son enseignement au contact direct des élèves avec des œuvres passées ou présentes, on accrédite soi-même l’idée que, par rapport à la science, ces matières n’ont rien de significatif à dire aux élèves.

Le nouveau curriculum d’études essaie de corriger cette lacune. Mais pour que des développements plus significatifs aient lieu, il faut que vous teniez un discours qui ne se laisse pas intimider par la fascination de celui qui est tenu sur la science. L’art ne nous présente pas un autre monde que celui de la vérité scientifique, mais une autre manière de connaître et d’exprimer le monde. C’est le même monde, mais « connu » différemment. Aussi, à côté des vérités scientifiques, il en est d’autres qui sont aussi des vérités, ce sont des vérités de vie. L’expérience du contact avec une œuvre n’est pas l’expérience que l’on fait dans un laboratoire, une procédure que l’on contrôle pour atteindre la vérité. C’est une expérience dans laquelle quelque chose nous arrive, quelque chose qui nous surprend, qui nous oblige à voir les choses autrement. C’est, elle aussi, une expérience de vérité.

Elle est variable selon les personnes, mais cette variation n’empêche en rien sa réalité. Au contraire, c’est là la caractéristique même de ce type de vérité : l’œuvre provoque une rencontre avec soi, elle interpelle chacun de façon unique. Dans cette expérience, ce n’est pas l’œuvre qui se modèle à ma perspective, mais, au contraire, c’est ma perspective qui se transforme en présence de l’œuvre. Une vérité scientifique nous laisse froids, la vérité d’une œuvre d’art nous interpelle. Elle nous dit toujours : « Tu dois changer ta vie ».

Elle nous dit parfois mieux que la science ce qui est toujours important pour nos vies. La vérité des œuvres d’art traverse les siècles mieux que celle des vérités scientifiques. Vous pouvez lire ou voir jouer Antigone de Sophocle, écouter La Chaconne en ré mineur de Bach ou la Fantaisie en la mineur de Schubert, regarder le Printemps de Botticelli, ces œuvres du passé sont « contemporaines », elles vous apprennent encore et toujours quelque chose. Mais qui, à moins qu’il ne soit historien, aurait l’idée, pour apprendre quelque chose qui lui soit utile, de lire un livre de physique ou de biologie écrit il y a 100 ans?

Si en tant qu’enseignants de disciplines artistiques vous n’êtes pas persuadés de ces choses, qui le sera? Si ces convictions ne se concrétisent pas dans le programme et dans la pratique enseignante dans la classe, l’enseignement des arts ne manquera-t-il pas quelque chose? Si vous réfléchissez ainsi, inéluctablement se posera à vous la question de la constitution d’un répertoire. Or, trop souvent les enseignants du domaine des arts font preuve de pusillanimité sur cette question. Il est difficile d’établir un répertoire qui fasse consensus et il faudra le changer avec le temps. Oui, tout ceci est vrai, mais ce sont souvent là des prétextes parce qu’on n’ose pas de peur d’être critiqué. Un répertoire est une signature par laquelle on se reconnaît entre soi. Le répertoire de chansons du programme de 1959 a renforcé entre eux, pour la génération ayant été à l’école avant Parent, le lien social. Il a aussi animé leurs rencontres. En n’osant pas proposer à une génération d’élèves un certain nombre d’œuvres communes, ne manque-t-on pas une occasion de renforcer entre eux leur lien social?

Un combat souvent à mener

Dans ma carrière, j’ai eu à affronter à trois occasions les difficultés que pose l’organisation spécifique de l’enseignement d’une discipline artistique dans un système scolaire :

l’enseignement des arts plastiques et le problème de la lumière, l’enseignement de la danse-ballet et la maîtrise du corps en mouvement, l’enseignement des métiers d’art et l’atelier de fabrication. J’étais au cégep et a priori dans une situation idéale pour obtenir des décideurs la mise en place des conditions spécifiques relatives à l’enseignement de ces disciplines, et pourtant… Les lenteurs, les difficultés rencontrées m’ont conduit à comprendre ce qui se passe. Ce sont trois savoirs d’expérience que je vais vous livrer, ici. Peut-être vous seront-elles utiles.

Puisque les arts font partie du programme d’études, on pourrait croire que les conditions qui permettent de donner un enseignement conforme aux apprentissages recherchés dans ces matières sont nécessairement présentes. Sans doute, oui, quand il s’agit de formation spécialisée en arts, mais non quand l’enseignement des arts est un élément de la formation générale. Il ne faut jamais oublier que l’école obligatoire pour tous a été créée d’abord pour apprendre à lire et à écrire. La matrice de base de l’organisation des espaces est la classe où l’on peut apprendre à lire et à écrire. Tous les accommodements qui modifient cette matrice de base ont mis du temps à rentrer dans les normes : laboratoires de sciences, laboratoires de langues, laboratoires informatiques. Plus les conditions de l’enseignement de la discipline artistique sont, dans l’organisation des espaces, proches de la matrice de base, plus, pour les responsables de l’organisation, l’insertion de cet enseignement est facile. Plus l’organisation des espaces réclamée par l’enseignement de la discipline artistique est éloignée de la matrice de base, plus il faut se battre pour obtenir les aménagements requis. Organiser des espaces pour le travail intellectuel personnel de l’élève est facile, mais qu’en est-il d’espaces requis pour un travail personnel, tout aussi légitime, dans la pratique d’un instrument de musique?

Quand on adresse des demandes spécifiques aux responsables de l’organisation, on pense trop souvent que leur lenteur à agir ou leur résistance vient de leur mauvaise volonté. Non, le plus souvent la cause est ailleurs, elle est dans la représentation mentale qu’ils se font de l’apprentissage de la discipline. Ils pensent que l’apprentissage de cette discipline est comme celle des autres. Et très souvent, les demandeurs d’accommodements, parce que pour eux les choses sont claires et qu’ils ne voient pas pourquoi l’autre ne comprend pas, se montrent incapables de déconstruire la représentation de leur interlocuteur en montrant la spécificité des apprentissages de la discipline artistique.

Ainsi, pour faire comprendre et accepter des conditions particulières de l’enseignement de danse-ballet, j’ai dû écrire un court mémoire sur la problématique de la formation en danse, en tenant compte à la fois de ce que me disait Mme Chiriaeff et les traités en cette matière que j’avais consultés, mais en tenant compte de la représentation implicite des apprentissages dans une école que se faisait le décideur au ministère. La ligne directrice du mémoire devient alors celle-ci. Dans un cégep, la très grande majorité, sinon la totalité des enseignements impliquent la maîtrise d’activités intellectuelles ou de dextérité manuelle, l’enseignement de la danse implique que le corps tout entier devienne un instrument souple pour l’expression. D’où la nature des règles d’apprentissage que suppose la maîtrise d’un tel instrument : les éléments corporels sur lesquels agissent les exercices (articulations, groupes musculaires, mouvement giratoire, tenue du corps), les règles des apprentissages corporels (répétition, maturation, gradation). Dire et décrire

ces choses ne sont pas des démarches inutiles, c’est ainsi qu’on déconstruit la représentation canonique que se fait le décideur de l’apprentissage scolaire. Cela l’amène ensuite à considérer comme normales des conditions particulières requises pour cet enseignement artistique. Ainsi, puisque l’apprentissage corporel implique l’exercice continuel, l’interruption entre les apprentissages doit être le plus court possible, l’entraînement doit continuer durant l’été et l’enseignement doit donc être possible durant cette saison.

Pour que les accommodements requis s’installent dans la durée, adressez-vous pour les convaincre aux décideurs qui ont une influence sur les systèmes. Ainsi, si vous désirez que l’organisation des horaires de l’école tienne compte de la possibilité de constituer un ensemble musical composé d’élèves de niveaux scolaires différents, il ne sert à rien de s’adresser ni au ministère ni à la direction de la commission scolaire. Le directeur ou la directrice d’école sont alors déterminants surtout au secondaire où la fabrication de l’horaire n’est pas une sinécure. Pour que votre demande soit considérée, elle doit être considérée comme une contrainte prioritaire et c’est plusieurs mois avant le début de l’année scolaire qu’elle doit être connue pour que les accommodements nécessaires pour réaliser votre projet soient trouvés. Si l’éducation musicale est considérée comme une des caractéristiques de l’école dans le projet éducatif et si la direction est convaincue de ce qu’un tel projet peut apporter au climat et au renom de l’école, vos demandes seront alors plus facilement considérées.

À ce propos, dîtes-vous que l’enseignement de la musique (comme aussi celui du théâtre) bénéficie, par rapport à d’autres matières, d’un avantage stratégique qui lui permet d’assurer sa reconnaissance et son importance dans l’école. Une des caractéristiques de l’objet de cet enseignement, c’est la création qu’il suppose et le rassemblement qu’il permet. Même une exposition d’arts visuels n’atteindra jamais sur un groupe de personnes l’impact d’une pièce de théâtre, d’une comédie musicale, d’une chorale, d’un orchestre, car ce sont là des spectacles conçus pour être vus ou entendus lors d’un événement qui rassemble spectateurs ou auditeurs. Le sentiment d’appartenance est alors très fort. Il y a communion, communion dans la création, communion dans la présentation (l’œuvre créée ensemble est présentée ensemble), communion avec un auditoire silencieux, attentif, captivé. Il n’est pas anodin que les élèves vivent une telle expérience à l’école. Elle les marquera pour la vie.

Il n’est pas anodin que l’école puisse avoir par quelques-unes des matières qui y sont enseignées de telles occasions de rassemblement de sa communauté. Tout directeur ou directrice d’école n’est jamais insensible à une telle possibilité quand elle lui est présentée par des enseignants. Depuis plusieurs années, j’ai l’occasion de connaître les activités diverses qui se développent sous la forme entrepreneuriale dans le réseau des écoles entrepreneuriales du Québec. Les activités qui émergent de l’enseignement de la musique sont, de ce point de vue, exemplaires. J’en cite quelques-unes : c’est la Chorale de l’École centrale de la Tuque, c’est l’Harmonie de l’École du Parchemin de East Angus, c’est la Comédie musicale de la Fête des contes, de l’École Bois-Vivant de New Richmond, c’est la création d’un hymne, l’Hymne de l’école : Nikatshishfukatamatsheutshuapinan (La maison où l’on m’enseigne) à Mashteuiatsh, à la pointe du Lac-Saint-Jean… Dans ce dernier cas, cette création collective disant ce qu’est « leur » école pour eux et cet hymne qu’ils chantent de temps en temps ensemble leur permettent de surmonter l’image négative, ou du moins ambiguë, qu’ils avaient de l’école.

Je conclus.

À l’occasion de cette causerie, je ne vous ai dit qu’une chose : la présence de l’enseignement des arts dans un curriculum d’études ne va jamais de soi et j’en ai indiqué les raisons. Alors vous savez ce qu’il reste à faire : faites en sorte qu’il en soit moins ainsi. Le travail que fait votre association pour assurer le développement de l’enseignement de la musique dans les écoles est légitime, mais aussi pour les raisons que j’ai dites, absolument nécessaire.

Annexe

Programme d’études

des

Écoles élémentaires

1959

Répertoire du Programme de chant

PROGRAMME

Le programme comporte une dizaine de chants par année.

Ce programme comprend du folklore, des rondes enfantines, des chants français et

canadiens, des cantiques et, en 6' et 7e années, quelques pièces grégoriennes.

On a soin de graduer les difficultés de ce programme selon le degré de croissance et

de

développement physique et mental de l’enfant.

4° Le choix des morceaux à introduire au programme doit être d’un goût irréprochable, tant pour les cantiques que pour les chants profanes.

N. B. — Dans les classes à divisions multiples, les élèves de chacun des deux groupes apprennent cinq chants qui varient d’année en année.

Cette initiation à la musique par le solfège et le chant n’est qu’un premier pas dans l’éducation musicale des enfants. L’audition, par le moyen du disque ou de la radio, de programmes bien choisis et adaptés au niveau de leur développement contribuerait à affiner leur goût pour la bonne musique et à la leur faire aimer davantage.

II suffirait d’abord d’indiquer aux élèves les programmes radiophoniques qu’ils

peuvent écouter avec profit, qu’il s’agisse de musique vocale ou de musique instrumentale. Quant aux disques, en s’inspirant de listes préparées par des autorités compétentes, il serait facile de constituer une petite discothèque que l’on utiliserait à l’école, soit avant la leçon de chant, soit à d’autres moments.

Les enfants s’habitueraient ainsi graduellement à apprécier la bonne musique. Ils formeraient leur goût et, plus tard, sauraient faire un choix judicieux de la musique à entendre ou à exécuter.

CHANTS À ÉTUDIER

(Environ une dizaine par année)

PREMIÈRE ANNÉE

Jules appelle Aline La locomotive

Coucou

Je vais à l’école

Frère Jacques

Au clair de la lune

Devinette

Ah! vous dirai-je, maman Courons à l’étable Le cordonnier

Partons pour l’école Le cheval de bois Ma poupée Savez-vous planter des choux? Le chant du coucou Monsieur Savon a glissé Les poussins J’ai un beau château

A la volette

Venez, Roi de mon âme

Ça bergers

Il est né, le divin Enfant

Ave Maria Sauvez l’enfance

DEUXIÈME ANNÉE

Ô Canada, terre de nos aïeux

Mariann » s’en va-t-au moulin Gai lon la, Gai le rosier D’où viens-tu, bergère Ma chère poupée

Fais dodo, Colas mon p’tit frère Malhrough s'en va-t-en guerre Trois petits minous Les saisons

A

la claire fontaine

Il

était un petit navire

J’ai trouvé le nique du lièvre Trois fois passera

C’était une bergère Le temps des fraises Le petit chat blanc

Maman semaine Prière d’un petit écolier Ah! quel grand mystère Allons, suivons les Mages Chantons Joseph

Ô mon bon Jésus

Ô Jésus, doux et humble de cour

TROISIÈME ANNÉE

Alouette C’est l’avion qui nous mène en haut Vive le Canadien C’est la belle Françoise Cadet Rousselle Michaud est tombé La bonne aventure, ô gué! C’est notre grand-père Noé Au fond des campagnes Les cloches du hameau Le petit mousse Le corbeau et le renard La cigale et la fourmi Bonhomme, Bonhomme! Le petit Grégoire Venez, divin Messie Les anges dans nos campagnes Dans cette étable Salut, brillante Etoile Je vous adore, ô Sainte Eucharistie

QUATRIÉME ANNÉE

La prière en famille Vive la Canadienne Les filles de la La Rochelle Isabeau s’y promène Sur la route de Berthier Veillée rustique J’ai tant dansé J’entends le moulin La ronde du bonheur Quand j’étais chez mon père, apprenti pastouriau

Mon beau sapin C’était Anne de Bretagne Petite Mère, c’est toi!

Fringue, fringue sur la rivière Dors, mou gâs! René Goupil à sa mère Légende canadienne Vers toi, divin Père Retentissez

Ô Vierge très belle

Salut! Ô Reine de beauté

Je vous adore, cœur de mon Dieu

Ô douce Reine

CINQUIÈME ANNÉE

La feuille d’érable V’là l'bon vent Souvenirs d’un vieillard Rêves canadiens Mets Dieu dans ta vie Envoyons d’ l’avant, nos gens! Le carillon Berceuse Madeleine, Madelon Partons, la nier est belle! La vieille église La Paimpolaise Mon merle Entendez-vous la mer qui chante Notre-Dame du Canada Youppe! Youppe! sur la rivière Sainte nuit Bel astre que j’adore Jésus, notre Maître, est ressuscité Goûtez, âmes ferventes Mon Sauveur, je ne suis pas digne Lève les yeux.

SIXIÈME ANNÉE

Ô Canada, mon pays, mes amours

Quand il neige sur mon pays Noël des trois enfants Le vieux moulin Je le mène bien, mon dévidoi

Mon pays Prière du soir J’ai cueilli la belle rose Rêvez Le credo du paysan Le vieux sapin Le sommeil de l’Enfant-Jésus Dors ma colombe Marie Ma-de-leine

Alouette, n’aie pas peur de moi

Il faut croire au bonheur

Les conseils du vieux moulin Jésus sur cette terre Vierge douce et secourable Veux-tu le vrai bonheur?

Ô Cœur, Victime de l’amour

Supplément

Salut du SAINT SACREMENT

Cor Jesu

O salutaris

Salve Regina

Tantum ergo

Laudate

MESSE DES ANGES (De Angelis)

Kyrie Gloria Credo III Agnus Dei Ite, Missa est Benedicamus Domino

SEPTIÈME ANNÈE

Ô Carillon

Gloire aux aïeux

La chère maison

L’Angelus de la mer Le bruit des berceaux Le moulin

Ô nuit!

L’heure pieuse Noël Lin p’tit moulin sur la rivière Berceuse Au bois du rossignolet La rose effeuillée La vierge au fuseau Le petit moulin Hymne à Dollard Je vous salue, Marie Louons le Dieu puissant Mon doux Jésus, Louez tous le Seigneur Ô Jésus-Hostie

Supplément

SALUT DU SAINT SACREMENT

Parce, Domine

Adore te

Salve, Mater

Tantum ergo

Laudate

VÊPRES DU DIMANCHE

Psaume 109

Psaume 110

Psaume 111

Psaume 112

Psaume 113

Lucis Creator