REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
COORDINACIN DEL PROGRAMA NACIONAL DE POSTGRADO

CONCEPCIONES DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE

Facilitadora Participantes
Dra. Torres D. Figuera, A.
Guerra, D.
Ramrez, J.
Zaragoza, J.

Puerto Ordaz, marzo 2017

 NDICE
Pg.

Introduccin

Paradigma conductista 4

Principales representantes del paradigma conductista 4

Fundamentos tericos del paradigma conductista 7

Fundamentos epistemolgicos del conductismo 8

Caractersticas del conductismo 12

Paradigma cognitivista 12

Caractersticas del paradigma cognitivista 13

Principales representantes del paradigma cognitivista 14

Fundamentos epistemolgicos del paradigma cognitivista 14

Constructivismo 16

Perspectiva epistemolgica del constructivismo 17

Principales representantes 18

Supuestos tericos del constructivismo 20

Rasgos de la enseanza constructivista 21

Fundamentos epistemolgicos del constructivismo 22

Educacin virtual 24

Caractersticas de la educacin virtual 25

Fundamentos tericos de la educacin virtual 26

Conclusin 29

Referencias bibliogrficas 30
 INTRODUCCIN
La funcin del maestro es ensear. Segn una concepcin de educacin en la que
educar es formar y formar es mucho ms que transferir conocimiento, instruir y
adiestrar al educando en el desempeo de destrezas. De ah, la importancia del
carcter formador de los sujetos en la experiencia educativa, porque son ellos los
primeros que deben interesarse en crear las posibilidades para su propia produccin o
construccin de conocimiento. Es este carcter formador el que hace, que la
educacin sea humanista.
Dentro de este proceso, al docente le corresponde formar en los educandos, el
rigor metdico con el que deben acercarse a los objetos; la capacidad crtica, la
curiosidad, pues a travs de la prctica pedaggica, se debe contribuir en que el
educando sea el artfice de su formacin con la ayuda necesaria del educador.
Todo proceso educativo se desarrolla bajo diversos paradigmas, entendiendo que
un paradigma es un modelo utilizado en la capacitacin; es el resultado de los usos,
costumbres y creencias establecidas que determinan nuestras expectativas. Los
paradigmas son una prctica pedaggica que da lugar a un aprendizaje crtico y que
provoca un cambio, tiene un gran impacto en el sujeto, determinando si va o no a
aprender el contenido del aprendizaje que es abordado.
Vivimos en una poca en la cual el cambio de paradigmas resulta primordial,
siendo necesario poner nfasis en los cambios de mentalidad pertinentes a la gestin
del personal, pues en ello se apoyan los dems cambios estratgicos, ya sean en
cuestiones tecnolgicas, comerciales o financieras.
La educacin ha sido orientada de acuerdo a los paradigmas educativos que han
surgido a travs de diferentes pocas. A continuacin se describen cuatro de los
paradigmas ms relevantes y que han marcado las pautas para plantear la metodologa
de enseanza, concepcin de aprendizaje, rol del docente y del estudiante.
PARADIGMA CONDUCTISTA
Los fundamentos de las teoras de aprendizaje Conductismo: se basa en los
cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repeticin de
patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automtica.

El enfoque conductista tuvo sus orgenes en las primeras dcadas del presente
siglo. Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepcin a partir
de un texto seminal escrito por l en 1913 denominado "La psicologa desde el punto
de vista conductista". Watson, de formacin funcionalista (Escuela de Chicago),
supo leer los tiempos de aquellos aos al proponer un nuevo planteamiento
terico-metodolgico cuyas principales influencias, en boga por aquellos aos,
fueron: una concepcin del darwinismo, el empirismo ingls, la filosofa pragmatista
y la concepcin positivista de la ciencia (ver Chaplin y Krawicc, 1979;
Yaroshevsky, 1979).

PRINCIPALES REPRESENTANTES DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de

Aristteles, quien realiz ensayos de Memoria enfocada en las asociaciones que se
hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que
siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820),
Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995). La teora del conductismo se
concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y
Brophy, 1990). Ve a la mente como una caja negra en el sentido de que la
respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.
Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a
Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. Pavlov (1849 1936) Para la mayora de la
gente, el nombre de Pavlov lo asocia al repiqueteo de campanas. El experimento
ms conocido de Pavlov lo realiz con comida, un perro y una campana. Experimento
de Pavlov Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta
alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a
babear. Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca sonar
minutos antes de poner el alimento frente al perro. Despus del condicionamiento,
con slo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar.
Otras Observaciones hechas por Pavlov
Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivacin
con el sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares.
Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la comida,
eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo.
Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar
despus de un periodo corto de estimulacin, pero se extinguir nuevamente si
no se le presenta la comida.
Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos
y distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida
y cual no.
Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se
pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta
manera el perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin el
sonido de la campana).
Thorndike (1874 1949) realiz su investigacin, tambin observando la
conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike
implant el uso de mtodos usados en las ciencias exactas para los problemas en
educacin al hacer nfasis en el tratamiento cuantitativo exacto de la informacin.
Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude
medirse (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece que
aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas.
La ley de efecto dice que cuando una conexin entre un estmulo y
respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se
refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se
debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la
 recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que
en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el
comportamiento.
La ley de ejercicio sostiene que mientras ms se practique una unin
estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de
ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en
la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento.
La ley de sin lectura: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas
unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a
conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se
estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era
positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn
observable de conducta (Saettler, 1990).
Watson (1878 1958) fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de
Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y
posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que
los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones
emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran
mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento.
Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que
particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca.
El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio
Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de
repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert
comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al
condicionamiento).
Skinner (1904 1990) al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en
los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver
con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso
que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en
1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el condicionamiento
operante.
Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera
en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones
sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin
(Dembo, 1994). El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento
clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en
operaciones dentro del entorno).
Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas
tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso
estudio).
El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de
situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido
excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco
probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la
conducta esperada debe de extinguirse).
Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables sern
eliminadas, pero podran repetirse si las condiciones de refuerzo cambian (Un
castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no
tener efecto).

FUNDAMENTOS TERICOS DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

Como consecuencia de numerosas investigaciones el paradigma conductista se

origin a principios del siglo XX con J.B. Watson, fundador, y su programa que
denomin La psicologa desde el punto de vista de un conductista. Watson propuso
el estudio de la conducta a travs de los procesos observables mediante mtodos
objetivos de las ciencias naturales como la observacin y la experimentacin.
(Rubinstein, 1974) La propuesta de Watson deriv en diversos planteamientos como
el neoconductismo con cuatro vertientes: el conductismo asociacionista de Guthrie, el
conductismo metodolgico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y el
conductismo operante de B.F. Skinner.
El conductismo de Skinner se desarroll y constituy como la corriente ms
relevante (1940-1960) por la propuesta llamada anlisis experimental de la
conducta (AEC) que postula que la conducta de los organismos puede explicarse a
travs de las contingencias ambientales en la que los procesos internos mentales no
tienen explicacin causal. La aproximacin conductual es el estudio descriptivo de la
conducta observable en todas sus variantes, en esencia de carcter externo ambiental;
por lo que se aseguran de definirlas en trminos observables u operacionales, es decir,
medibles y cuantificables.

El estudio de la conducta observable mediante el mtodo experimental, tiene el

propsito de identificar los principios y leyes por los que el medio controla el
comportamiento de los organismos. Los fundamentos epistemolgicos del
conductismo se insertan en la filosofa que va desde el empirismo hasta el
positivismo. Desde el empirismo, el sujeto cognoscente es un ente pasivo, una tbula
rasa, un libro en blanco en donde se registran las aportaciones determinsticas del
objeto.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DEL CONDUCTISMO

El conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo. De acuerdo con

esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es meramente
acumulado por simples mecanismos asociativos. Dentro del marco del problema
epistemolgico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente del
empirismo es un ente pasivo, una "tabula rasa", un "libro en blanco", donde se
imprimen las aportaciones deterministas del objeto.
Segn los empiristas, el conocimiento est compuesto de las sensaciones (materia
prima de las impresiones del objeto), las ideas (copia directa de las sensaciones) y las
asociaciones entre ellas. De cualquier manera el origen del conocimiento est en las
sensaciones e impresiones, las cuales son meras copias o reflejos de la realidad, por lo
cual se descarta la posibilidad de que cualquier reducto racionalista tenga una
participacin activa en la determinacin de las conductas del sujeto.
De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas
definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. El
conductismo es ambientalista en tanto considera que es el ambiente (fsico
predominantemente, aunque tambin el social) quien determina las formas en que se
comportan los organismos
Otra caracterstica esencial, la constituye su visin netamente anticonstructivista,
puesto que para los conductistas los procesos de desarrollo no son explicados por
cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni a algn proceso o serie
de procesos mentales. Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de
relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas)
entre estmulos y respuestas, sin alguna organizacin estructural. Por tanto, no existen
cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino
por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas.
- Concepcin del Alumno.
A pesar de destacar que el sujeto de la instruccin que los conductistas conciben y
desean promover es un alumno activo, de acuerdo con el concepto de instruccin que
ellos aceptan entender, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve
fuertemente restringida por los arreglos contingenciales del profesor-programador, los
cuales se establecen incluso antes de la situacin instruccional. La participacin del
alumno, por tanto, est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa
por donde tiene que transitar para aprender.
El alumno es visto, entonces, como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje
escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin
instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los
ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar
adecuadamente los insumos educativos para que el aprendizaje de conductas
acadmicas deseables sea logrado.
- Concepcin del Maestro.
En esta perspectiva el trabajo del maestro consiste en disear una adecuada serie
de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear. Keller (1978) ha sealado
que en esta aproximacin, el maestro debe verse como un ingeniero educacional y
un administrador de contingencias; (Keller 1978). Un maestro eficaz debe ser capaz
de manejar hbilmente, los recursos tecnolgico-conductuales de este enfoque
(principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con xito niveles de
eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de
los principios deber manejar de manera especial los referidos al reforzamiento
positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner. 1970).
- Concepcin de la enseanza.
De acuerdo con el enfoque que estamos revisando, el proceso instruccional
consiste bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento,
con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje del alumno (vase Bijou,
1978). Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se
tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las
respuestas de los alumnos y en el cmo sern reforzadas.
El propio Skinner en el texto de la Tecnologa de la Enseanza (1970) lo dice de
modo explcito: "La enseanza es simplemente la disposicin de las contingencias de
refuerzo". Otra caracterstica propia de este enfoque es el supuesto de que la
enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, en depositar
informacin (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el
alumno, la cual tendr que ser adquirida por l.
- Concepcin del Aprendizaje.
El tpico del aprendizaje ha sido una de las categoras ms investigadas por los
conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos es
aprendida como resultado de las contingencias ambientales. El aprendizaje es
entendido de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta o como dira
el propio Skinner (1976) "un cambio en la probabilidad de la respuesta. De donde se
sigue que si es de nuestro inters lograr que un alumno adquiera o incremente
(aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o
procedimientos, dentro de los cuales el ms importante es el reforzamiento.
De acuerdo con ese punto de vista, cualquier conducta puede ser aprendida, ya que
se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias
individuales es mnima (vase Pozo 1989). Lo verdaderamente necesario y casi
siempre suficiente es identificar de manera adecuada las determinantes de las
conductas que se desean ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos
conductuales y la programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final (la
conducta terminal).
- Aplicacin al contexto educativo
El conductismo aplicado a la educacin se ha dado en diferentes vertientes,
proporcionando las bases para la programacin educativa (enseanza programada) y
las tcnicas para la modificacin conductual a partir del anlisis experimental de la
conducta. El conductismo entiende el aprendizaje como: el cambio de conducta,
resultado de la experiencia y se basa en la informacin proporcionada por el
ambiente.

El esquema empleado es el de Estmulo Respuesta ( E R )y la aportacin a la

enseanza ms representativa es El proceso instruccional, que se caracteriza por el
arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento que posibilitan el aprendizaje
eficaz; esto es, el anlisis detallado de las respuestas del alumno y el reforzamiento
que ser asignado a cada una, esto dio origen a la enseanza programada propuesta
especialmente por Skinner, con lo que asigna a la enseanza la caracterstica de
tcnica sistemtica clara y precisa en los contenidos de ense- anza. El orden
propuesto de la enseanza va de lo simple a lo complejo, debe permitir que cada
alumno aprenda a su propio ritmo, exige la planeacin sistemtica de los contenidos
de enseanza.

CARACTERSTICAS DEL CONDUCTISMO

 Las caractersticas empiristas del conductismo son:
Ambientalismo. Considera que el medio ambiente, fsico y social, es el que en
principio determina la forma en que se comportan los organismos; por lo que,
el aprendizaje depende del arreglo ambiental -las contingencias y relaciones
entre estmulos antecedentes o consecuentes y las conductas de los
organismos- para que el sujeto o aprendiz modifique sus conductas en un
sentido determinado.
Asociacionismo. Mediante el uso de las leyes asociativas (Hume, en el siglo
VIII) contraste, contigidad, temporalidad y causalidad- para explicar cmo
se incorporan los conocimientos y el aprendizaje; se valen de la descripcin y
la explicacin para entender como aprenden los organismos.
Anticonstructivismo. El conocimiento es el resultado del cmulo de relaciones
(asociaciones: contraste, contigidad, temporalidad y causalidad) entre
estmulos y respuestas a partir de simples modificaciones cuantitativas, sin
intervencin alguna de una organizacin estructural interna del sujeto; por
lo que no se contempla ningn cambio cualitativo de estados iniciales o
inferiores a otros avanzados o superiores.

PARADIGMA COGNITIVISTA

La cognicin puede describirse en funcin de smbolos, esquemas, imgenes,

ideas y otras formas de representacin mental, las que hacen referencia a tipos de
representaciones utilizadas por las personas. Los fundamentos y principales
caractersticas del paradigma cognitivo se basan en el estudio de las representaciones
mentales, no biolgicas, s relacionadas con el aspecto sociolgico o cultural. Las
investigaciones cognitivas proporcionan informacin cientfica para describir y
explicar la naturaleza de las representaciones mentales y determinar el papel que
desempean en las acciones y conductas humanas.
El paradigma cognitivo se encarga del estudio de la cognicin es decir, las
representaciones o procesos mentales implicados en el conocimiento, as como de
describir y explicar la naturaleza de dichas representaciones mentales. Tiene como
objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el
conocimiento, desde la percepcin, la memoria el aprendizaje, hasta la formacin de
conceptos y razonamiento lgico.
La teora cognitiva, proporciona aportes al estudio de los procesos de enseanza-
aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades
esenciales para el aprendizaje tales como: Atencin, la memoria y el razonamiento.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican,
categorizar y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras
mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA COGNITIVISTA

La teora cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio del proceso

de enseanza y aprendizaje, y contribuye a un mayor conocimiento de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, como la atencin, la memoria y el
razonamiento.

El ser humano es considerado un organismo que realiza una actividad basada

fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, lo cual lo diferencia mucho
de la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el
conductismo. As pues, se reconoce la importancia de cmo las personas organizan,
filtran, codifican, categorizan y evalan la informacin y la forma en que todas estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e
interpretar la realidad. Esta representacin de la realidad ser diferente para cada
individuo ya que depender de sus propios esquemas y de su interaccin con la
realidad y, a su vez, tambin se irn modificando y sofisticando progresivamente.

Por tanto, segn la teora cognitiva aprender constituye la sntesis de la forma y

el contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y
personal en cada individuo y, adems, se encuentran influidas por sus antecedentes,
actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin
cognitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento.
PRINCIPALES REPRESENTANTES DEL PARADIGMA COGNITIVISTA

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DEL PARADIGMA COGNITIVISTA

De acuerdo con Gardner (1987) y Riviere (1987), el paradigma del procesamiento
de informacin se inserta dentro de la gran tradicin racionalista en filosofa. Esto es,
da primaca a las representaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, en
fin cualquier tipo de cognicin) sobre los hechos externos durante el proceso del
conocimiento.

Dicho de otra manera, para los cognoscitivistas los comportamientos no son

regulados por el medio externo, sino ms bien por las representaciones que el sujeto
ha elaborado o construido. Por tanto a diferencia del enfoque conductista, donde el
sujeto est controlado por las contingencias ambientales, en este paradigma el sujeto
es un ente activo, cuyas acciones dependen en gran parte por dichas representaciones
o procesos internos que l ha elaborado como resultado de las relaciones previas con
su entorno fsico y social. Esto significa al mismo tiempo que el sujeto de
conocimiento deja de ser una tabula rasa, que simplemente acumula por asociacin
impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre lo real.

- Concepto de Enseanza:
Los psiclogos educativos de procedencia cognitiva se han interesado en resaltar
que la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de
aprendizaje (y no slo el ensear conocimientos). El aprendizaje de contenidos o
dominios de conocimiento (socialmente vlido, etc.) por parte del alumno no es
suficiente. El estudiante debe adems desarrollar una serie de habilidades
intelectuales, estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de
situaciones de aprendizaje (sean buenas o malas), as como para, aplicar los
conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole (dominio
especfico o transdominios).
- Metas y Objetivos de la Educacin
Los psiclogos cognitivos consideran que dentro de las metas y objetivos
primordiales de la escuela deberan contarse aquellos que estuviesen centrados en el
aprender a aprender y/o en el ensear a pensar (Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y
Smith, 1987).
Los alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su
nivel, con una serie de habilidades como procesadores activos y efectivos de
conocimiento.
- Concepcin del Alumno.
El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de informacin, quien
posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar
problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto
escolar, por ms restrictivo que este sea, existe un cierto nivel de actividad cognitiva,
por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las
contingencias ambientales o instruccionales.
Desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada
para lograr un procesamiento ms efectivo.
- Concepcin del Maestro.
Como primera condicin, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo
que aprenda de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en
este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didcticas
que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no
centrarse en ensear exclusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico
(es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participacin de los
alumnos.
Otro aspecto relevante es la preocupacin que debe mostrar por el desarrollo,
induccin y enseanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas de los
alumnos. En los enfoques de ensear a pensar, el maestro debe permitir a los
estudiantes experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos de antemano o que
emerjan de las inquietudes de los educandos, con un apoyo y retroalimentacin
continuas.

CONSTRUCTIVISMO

Si se entiende por constructivismo una teora que ofrece explicaciones en torno a

la formacin del conocimiento, resulta obligado adentrarse en el terreno de las ideas
que marcaron el camino de su desarrollo. Como expresin de la mente humana tiene
races profundas en la historia de las ideas filosficas, las cuales traslucen
concepciones del hombre y del conocimiento.
Como teora referente a la formacin del conocimiento, el constructivismo
representa la superacin del antagonismo entre posiciones racionalistas y empiristas.
La primera de estas perspectivas asume que el conocimiento es posibilitado por la
presencia de capacidades innatas presentes en el sujeto. Los empiristas, por el
contrario, suponen que el elemento fundamental en la generacin del conocimiento es
la experiencia, al tiempo que sostienen la existencia de una realidad externa accesible
desde la perspectiva sensorial.
Mientras tanto el constructivismo plantea la formacin del conocimiento
situndose en el interior del sujeto (Delval, 1997, p. 80). El sujeto construye el
conocimiento de la realidad, ya que sta no puede ser conocida en s misma, sino a
travs de los mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos que, a su vez,
permiten transformaciones de esa misma realidad. De manera que el conocimiento se
logra a travs de la actuacin sobre la realidad, experimentando con situaciones y
objetos y, al mismo tiempo, transformndolos. Los mecanismos cognitivos que
permiten acceder al conocimiento se desarrollan tambin a lo largo de la vida del
sujeto.

PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

Desde este punto de vista, el constructivismo es concebido como una propuesta

sobre el anlisis del conocimiento, sus alcances y limitaciones. Constituye un
rompimiento con el ncleo del programa moderno que se basaba en la creencia en un
mundo cognoscible. En un sentido reflexivo, los supuestos constructivistas se pueden
interpretar a dos niveles: desde la naturaleza del conocimiento abstracto y del
conocimiento cientfico y desde las actividades de conocimiento de los individuos o
las comunidades humanas.
As, Jean Piaget, enfrentndose a las posiciones innatistas y empiristas dominantes
en su poca, propuso que el conocimiento es el resultado de la interaccin entre el
sujeto y la realidad en la que se desenvuelve. El individuo al actuar sobre la realidad
va construyendo las propiedades de sta, al mismo tiempo que estructura su propia
mente.
Piaget plantea que el conocimiento es siempre una construccin que el sujeto
realiza partiendo de los elementos de que dispone. Esto supone que es siempre activo
en la formacin del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que est en
el exterior. En este sentido, podemos afirmar que, para el constructivismo, el ser
humano crea y construye activamente su realidad personal.
Niemeyer y Mahoney (1998), plantean que el constructivismo se basa en la idea de
que el ser humano no tiene acceso directo a al realidad externa, singular, estable y
totalmente cognoscible. Al contrario, toda la comprensin de la realidad est inmersa
en el contexto, se forja interpersonalmente y es, necesariamente, limitada. Esta
condicin existencial relativiza el conocimiento y conduce a la proliferacin de
realidades diversas y a veces contradictorias en contextos personales, familiares y
sociales. Sin embargo, esto no debe entenderse como que todo est permitido y
todo funciona.

PRINCIPALES REPRESENTANTES

Lev Vygotsky - El tema principal de marco terico de Vygotsky es que la

interaccin social juega un papel fundamental en el desarrollo de la cognicin.
Vygotsky (1978) afirma: Cada funcin en la cultura el desarrollo del nio aparece
dos veces: primero, en el plano social, y ms tarde, en el nivel individual, primero
entre las personas (inter-psicolgico) y luego dentro del nio (intrapsicolgico). Esto
se aplica igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, ya la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales entre los
individuos .
Un segundo aspecto de la teora de Vygotsky es la idea de que el potencial para el
desarrollo cognitivo depende de la zona de desarrollo prximo (ZDP): un nivel de
desarrollo alcanzado cuando los nios se involucran en el comportamiento social. El
pleno desarrollo de la ZDP depende de la interaccin social plena. La gama de
habilidades que se pueden desarrollar con la orientacin de adultos o compaeros de
colaboracin superior a la que se puede lograr solo. Sus principios fueron:
Desarrollo cognitivo se limita a un cierto rango a cualquier edad.
Completo desarrollo cognitivo requiere de la interaccin social.
Jean Piaget - Llev a cabo un programa de investigacin naturalista que ha
afectado profundamente a nuestra comprensin del desarrollo infantil. Piaget llam a
su marco terico general epistemologa gentica porque estaba principalmente
interesado en cmo el conocimiento desarrollado en los organismos humanos. Piaget
tena un fondo en Biologa y Filosofa y conceptos de estas dos disciplinas influye en
sus teoras y la investigacin del desarrollo infantil. El concepto de estructura
cognitiva es fundamental para su teora. Las estructuras cognitivas son patrones de
accin fsica o mental que subyacen a los actos especficos de la inteligencia y
corresponden a etapas del desarrollo del nio. Hay cuatro estructuras cognitivas
primarias.
Sus principios:
Los nios se proporcionan explicaciones diferentes de la realidad en las
diferentes etapas del desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo se ve facilitado por ofrecer actividades o situaciones
que involucran a los estudiantes y requieren una adaptacin (es decir, la
asimilacin y acomodacin).
Los materiales de aprendizaje, las actividades debern incluir el nivel
apropiado de motor o de las operaciones mentales para un nio de
determinada edad, evitar pedir a los estudiantes para realizar tareas que estn
ms all de sus capacidades cognitivas currrent.
Utilice los mtodos de enseanza que involucren activamente a los estudiantes
y los desafos actuales.
David Ausubel - Ausubel la teora se refiere a cmo los individuos aprenden
grandes cantidades de material verbal significativa de Presentacin de texto en un
ambiente escolar (en contraste con las teoras desarrolladas en el contexto de los
experimentos de laboratorio). Segn Ausubel , el aprendizaje se basa en el tipo de
orden superior de representacin, y los procesos de combinatoria, que se producen
durante la recepcin de la informacin. Un proceso de las primarias en el aprendizaje
es la subsuncin en el que est relacionada con el nuevo material a las ideas
relevantes en la estructura cognitiva ya existente en un, no literales base sustantiva.
Las estructuras cognitivas representan los residuos de todas las experiencias de
aprendizaje, el olvido se debe a que ciertos detalles se integran y pierden su identidad
individual.
 Ausubel hace hincapi en que los organizadores previos son diferentes de sntesis
y resmenes que se limitan a subrayar las ideas principales y se presentan en el
mismo nivel de abstraccin y generalidad que el resto del material. Los organizadores
actuar como un puente entre el aprendizaje subsumir materiales nuevos y existentes
de ideas relacionadas.
Kuhn manifiesta que la ciencia no es un proceso sucesivo y acumulativo de
conocimientos individuales, el cual ir permitiendo de manera lineal acercarse
gradualmente a lo real sino una constante reinterpretacin realizada a partir de los
paradigmas vigentes en la poca. Esta posicin representa una sensible
reinterpretacin del conocimiento y gestar en sus propios trminos, una verdadera
revolucin cientfica epistemolgica.

SUPUESTOS TERICOS DEL CONSTRUCTIVISMO

En el esquema conceptual piagetiano siempre hay que partir de la categora de la

accin. El sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el principio
fundamental de toda interaccin recproca del sujeto y el objeto de conocimiento en el
proceso del conocimiento. Sin embargo, hay que sealar a la vez que dichas acciones
por ms primitivas que sean como por ejemplo los reflejos innatos, son producto
directo de un cierto patrn de organizacin dentro del sujeto. No puede haber una
accin (cualquier tipo de aproximacin del sujeto al objeto y viceversa) en que no
est involucrada algn tipo de organizacin interna que la origine y la regule.
De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son
una constante en el proceso de desarrollo cognitivo. Estos son los procesos de
organizacin y de adaptacin. Ambos son elementos indisociables y caras de una
misma moneda. La funcin de organizacin permite al sujeto conservar en sistemas
coherentes los flujos de interaccin con el medio; mientras la funcin de adaptacin
le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el ambiente.
Con base en estos dos procesos, podemos ver que la informacin entrante en el
sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas) y no ocurre un
simple proceso de acumulacin de datos como sealan los conductistas. Cuando los
nuevos elementos informativos no producen cambios en los esquemas del sujeto y
existe un cierto estado compensatorio (anulacin de fuerzas) entre los procesos de
asimilacin y acomodacin, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y el medio.

RASGOS DE LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA

La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre una

construccin interior, an en el caso de que el educador acuda a una exposicin
magistral, pues sta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se
insertan en los conceptos previos de los alumnos. Con mayor razn en la enseanza
constructivista, cuyo propsito es precisamente facilitar y potenciar al mximo ese
procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo. Las caractersticas
esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro:
Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y
preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase.
Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del
nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental.
Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el
nuevo concepto cientfico que ensea.
Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros
conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista son:
Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los
estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones.
Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior.
Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas.
Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus
prejuicios y nociones errneas.
Crear un clima para la libre expresin del estudiante, sin coacciones ni temor
a equivocarse.
 Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partcipe del proceso de
enseanza-aprendizaje, desde la planeacin de la misma, desde la seleccin de
las actividades, desde las consultas de fuentes de informacin, etc.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DEL CONSTRUCTIVISMO

- Concepcin de la Enseanza
En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos
complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontnea del nio y la
enseanza indirecta. El primer punto hace comprender a la concepcin constructivista
como muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la pedagoga, la cual fue
desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y
Ferriere. No obstante segn Marro (1983), aun cuando hay similitudes, tambin
existen sendas diferencias entre dichas propuestas pedaggicas y la que puede
derivarse de la psicologa constructivista piagetiana.
El fundador de esta corriente sealaba estar de acuerdo con utilizar mtodos
activos, centrados en la actividad y el inters de los nios; sin embargo, seal
(Piaget, 1976) que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato
terico-emprico psicogentico no garantizaba per se una comprensin adecuada de
las actividades espontneas de los infantes, ni de sus intereses conceptuales.
Esta es precisamente la gran aportacin de la psicologa gentica a una educacin
basada en mtodos activos, puesto que permite esclarecer al profesor (por ejemplo,
mediante la referencia de las etapas de desarrollo cognitivo, conoce cmo aprenden
los nios, el significado de las actividades autoiniciadas, los tipos de conocimiento,
etc.) cmo hacer verdaderamente operativos tales mtodos en beneficio de los
alumnos.
- Papel del docente
Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional
reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje
de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociacin o
construccin conjunta del conocimiento y presta una ayuda pedaggica ajustada a la
diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos;
es decir, la funcin central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad
mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar ayuda pedaggica
ajustada a su competencia. Es importante sealar que el docente debe de estructurar
experiencias interesantes y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo
del alumno de acuerdo a sus necesidades y condiciones del mismo.
- El papel del alumno.
Con lo que respecta al papel del alumno, trata de subrayar la importancia de la
actividad constructivista o reconstructivista del educando en su aprendizaje, mediante
actividades de asimilacin y acomodacin de nuevos conocimientos a esquemas
precedentes, los cuales a su vez se van construyendo a partir de los nuevos datos. El
alumno que aprende no es meramente pasivo ante el enseante o el entorno. El
conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de las
actividades internas del aprendiz, sino una construccin por interaccin, que se va
produciendo y enriqueciendo cada da como resultado entre el aprendiz y los
estmulos externos.
El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los
piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera
particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los nios
son aquellas de tipo autoiniciadas que emergan del estudiante libremente), las cuales
en la mayora de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante
produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o
largo plazo).
De acuerdo con Kamii (1982), debemos partir de la accin del alumno cuando
aprende los distintos tipos de conocimiento (fsico, lgico-matemtico y social). Pero
es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen ensear),
para entonces utilizar estrategias distintas y lograr resultados positivos.
- Metas y Objetivos de la Educacin
 La educacin debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno,
mediante la promocin su autonoma moral e intelectual. Piaget ha comentado lo
siguiente en torno al problema de los objetivos de la educacin:
"El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones:
hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la
educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar
todo lo que se les ofrezca".

EDUCACIN VIRTUAL

La educacin debe adaptarse a la sociedad de la informacin, propia del siglo

XXI, por lo que se presentan nuevos retos pedaggicos ante un nuevo perfil de
alumnos y alumnas, los nativos digitales, fruto de esta sociedad tecnificada. Ante
estos desafos se precisan diferentes modelos educativos que aprovechen las ventajas
didcticas de la Web 2.0. La educacin virtual es una oportunidad y una forma de
aprender que se acomoda al tiempo y necesidad del estudiante, que facilita el manejo
de la informacin y la comunicacin por medio de una computadora conectada a
internet y, aunque se aprende desde la casa o el trabajo, el educando se comunica e
interacta a distancia con el tutor y con sus compaeros, creando una comunidad de
aprendizaje.
La Educacin Virtual enmarca la utilizacin de las nuevas tecnologas hacia el
desarrollo de metodologas alternativas para el aprendizaje de alumnos de
poblaciones especiales que estn limitadas por su ubicacin geogrfica, la calidad de
docencia y el tiempo disponible..
La educacin virtual se aplica como modalidad con resonantes resultados en
pases como Espaa, Australia, Mxico, Argentina, Inglaterra y Estados Unidos, y se
halla dentro de las prospectivas de los Estados como solucin para garantizar
formacin masiva y de calidad a poblaciones de estudiantes caracterizados por la
movilidad. As, podemos afirmar que la educacin virtual se posiciona en todo el
mundo como una alternativa til para la poblacin, pero sin acuerdos entre sus
gestores y usuarios sobre su verdadero significado.

CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN VIRTUAL

Para Jordi Adell se est produciendo un cambio de paradigma, dadas las

caractersticas y nuevas posibilidades que ofrecen las redes telemticas, as este autor
plantea que "el paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas. Los
ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero
conectados incrementan su funcionalidad en varios rdenes de magnitud. Formando
redes, los ordenadores sirven [...] como herramienta para acceder a informacin, a
recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicacin
y difusin de la informacin y como medio de comunicacin entre seres humanos"
(1997). Las caractersticas que diferentes autores especifican como representativas de
las TIC, recogidas por Cabero (1998), son:
Inmaterialidad. En lneas generales podemos decir que las TIC realizan la
creacin (aunque en algunos casos sin referentes reales, como pueden ser las
simulaciones), el proceso y la comunicacin de la informacin.
Interactividad. La interactividad es posiblemente la caracterstica ms
importante de las TIC para su aplicacin en el campo educativo. Mediante las
TIC se consigue un intercambio de informacin entre el usuario y el
ordenador.
Interconexin. La interconexin hace referencia a la creacin de nuevas
posibilidades tecnolgicas a partir de la conexin entre dos tecnologas. Por
ejemplo, la telemtica es la interconexin entre la informtica y las
tecnologas de comunicacin, propiciando con ello, nuevos recursos como el
correo electrnico, los IRC, etc.
Instantaneidad. Las redes de comunicacin y su integracin con la
informtica, han posibilitado el uso de servicios que permiten la comunicacin
y transmisin de la informacin, entre lugares alejados fsicamente, de una
forma rpida.
 Digitalizacin. Su objetivo es que la informacin de distinto tipo (sonidos,
texto, imgenes, animaciones, etc.) pueda ser transmitida por los mismos
medios al estar representada en un formato nico universal.
Mayor Influencia sobre los procesos que sobre los productos. Es posible que
el uso de diferentes aplicaciones de la TIC presente una influencia sobre los
procesos mentales que realizan los usuarios para la adquisicin de
conocimientos, ms que sobre los propios conocimientos adquiridos. En los
distintos anlisis realizados, sobre la sociedad de la informacin, se remarca la
enorme importancia de la inmensidad de informacin a la que permite acceder
Internet.
Penetracin en todos los sectores (culturales, econmicos, educativos,
industriales). El impacto de las TIC no se refleja nicamente en un
individuo, grupo, sector o pas, sino que, se extiende al conjunto de las
sociedades del planeta.
Innovacin. Las TIC estn produciendo una innovacin y cambio constante en
todos los mbitos sociales. Sin embargo, es de resear que estos cambios no
siempre indican un rechazo a las tecnologas o medios anteriores, sino que en
algunos casos se produce una especie de simbiosis con otros medios.

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EDUCACIN VIRTUAL

El concepto de tecnologa educativa emergi vinculado al uso en educacin de los

medios audiovisuales modernos y as fue recogido por la UNESCO en 1984. B. F.
Skinner (1904-1990), uno de los mximos representantes e investigadores de la
tecnologa educativa en sus comienzos, plante en 1954 la posibilidad de la
tecnificacin de la enseanza mediante el uso de mquinas en su libro The Science
of Learning and de Art of Teaching.
Uno de los fenmenos caractersticos del siglo XX es el gran desarrollo de los
medios de comunicacin. Y concomitante con la aparicin de mtodos, aparatos y
dispositivos para transmitir y procesar textos, cifras, sonido e imgenes, se ha
desarrollado una teora unificadora denominada teora de la informacin, la cual es
sujeto y objeto de inters prioritario para estudiosos e investigadores. La teora de la
informacin es una representacin matemtica de los elementos, las condiciones y los
parmetros que comprenden la transmisin y el procesamiento de informacin. Se
deriva de los planteamientos originales de Claude E. Shannon sobre la teora
matemtica de la comunicacin, publicados en 1945 y 1948. (Patio, 2002, p. 33)
En cuanto al cambio educativo y el uso innovador de las TIC en la enseanza, en el
paradigma cognitivo, cuyo principal exponente es David Ausubel, se propone que:

el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende

significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El papel
del docente, en este sentido, se centra especialmente en la confeccin y
la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines.
Igualmente, su formacin deber orientarse en tal direccin. Las
diferencias con el profesor tradicionalista consisten en que no debe
centrarse exclusivamente en la enseanza de la informacin, ni en
intentar desempear el papel protagnico (es el que sabe, el que da la
clase, etc.) en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos
(Hernndez, 1998, p. 135).

En el paradigma psicogentico, desarrollado por Jean Piaget, se considera que:

el maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el

desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos. Desde esta
perspectiva, el profesor, junto con el alumno y los saberes curriculares,
es una parte importante de la relacin tripolar existente en todo acto
educativo. (Hernndez, 1998, p. 197)

En el paradigma sociocultural, desarrollado por Lev Vygotsky:

el profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea

en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados,
y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los
procesos de apropiacin de los alumnos []. As, a travs de
actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo
zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes,
gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades
escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.
(Hernndez, 1998, p. 234)
 CONCLUSIN

La formacin integral es un tema clave para los modelos educativos e implica un

compromiso del cual es necesario estar muy claro, ya que deber traducirse en un
esfuerzo de reorganizacin de las funciones substantivas y de rediseo de los
currculos, con el fin de conseguir la incorporacin de este propsito en toda la
trayectoria acadmica de los estudiantes, mediante ejes transversales.
Actualmente las nuevas tendencias pedaggicas y los paradigmas que las
inspiran, se concretan en los modelos de formacin que un buen nmero de
organizaciones educativas. Todo esto teniendo en cuenta que hoy da, como sealan
los especialistas, los procesos de enseanza-aprendizaje constituyen el ncleo de la
investigacin y la prctica didctica. Educar, nos dice Paulo Freire, no es transferir
conocimientos sino crear las condiciones para su construccin por los aprendices.
Para hacer suyo un conocimiento y darle significado, el educando tiene que
involucrarse activamente en el proceso de construir nuevos conocimientos, sobre la
base de sus conocimientos previos.
Sin pretender establecer comparaciones u orden de importancia entre cada uno de
los paradigmas explicados, se puede plantear que para lograr una enseanza
desarrolladora, la funcin del profesor y el alumno como actores principales del
proceso debe ser reformulada y abierta hacia las nuevas exigencias que demanda el
desarrollo de la pedagoga y la sociedad, el establecimiento de una nueva relacin se
basa en el surgimiento de una nueva concepcin del alumno y del rol del profesor,
donde el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje debe estar dado por los
intereses del alumno, es decir por la motivacin que los lleva a la bsqueda de
informacin y desarrollo de las habilidades cognitivas, consolidando la actividad
prctica con la naturaleza y con los otros como fuente esencial del aprendizaje.
Es necesario tener en cuenta que, la tarea educativa consistir no en transmitir
toda la vasta informacin disponible, sino en ensear al estudiante estrategias que le
permitan adquirirla e interpretarla por s mismo, esto es, que le permitan "aprender a
aprender".
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