Vous êtes sur la page 1sur 102

Alain Lger, 2003

L'auteur autorise la copie du prsent document dans les conditions suivantes :


lexemplaire tlcharg ne doit faire lobjet daucune nouvelle copie.
Il ne peut tre tir sur papier quen un seul et unique exemplaire.
Il ne peut tre utilis que pour un usage priv, des fins de lecture personnelle, ou pour
l'enseignement et la recherche.

Toute autre reproduction, diffusion et usage public,


des fins commerciales ou non,
mme titre gratuit, reste interdite
sans le consentement crit de l'auteur ou de ses ayants droit.

Leffet tablissement
Alain LEGER, Universit de Caen

Cours de Licence de Sociologie (option ducation)

dit par le Centre de Tl-Enseignement Universitaire (CTEU)


de luniversit de Caen

(annes universitaires 2002-2003 et 2003-2004)


Alain Lger

Licence prsentation du cours de sociologie de lducation

rsum du cours :

Alors que l'idologie nolibrale prsente l'cole comme un march et les parents
comme des "consommateurs d'cole", alors qu'une certaine presse publie rgulirement
des "palmars" d'tablissements scolaires, on interrogera d'un point de vue sociologique les
notions de march, de concurrence, de consommation, ou encore de rentabilit et d'efficacit
dans leurs rapports l'institution scolaire.
Pour rpondre la question : "l'ducation est-elle une marchandise ?" on sera
notamment conduit analyser de nombreux exemples de recherches portant sur l'effet-
tablissement, c'est--dire sur la valeur ajoute (ou retranche) que produit l'tablissement
frquent sur les performances scolaires des lves, toutes choses tant gales par
ailleurs. On pourra ainsi observer et mesurer des disparits de frquentation et de rsultats
obtenus, qui permettent de hirarchiser non seulement les tablissements mais aussi les
secteurs d'enseignement public et priv.
Ces constats et analyses conduiront alors envisager les consquences de ces
ingalits sur une ventuelle dmocratisation de l'enseignement. A qui l'cole profite-t-elle ?
L'enseignement s'est-il dmocratis ? Le niveau des lves baisse-t-il ? Y a-t-il une inflation
ou une dvaluation des diplmes ? L encore, l'analyse de travaux de recherche permettra
de reformuler ces questions en termes sociologiques et d'esquisser au moins quelques
lments de rponse, dfaut d'un bilan dfinitif.

lire obligatoirement :

- R. Ballion, Les consommateurs d'cole, Paris, Stock, 1983


- G. Langout, A. Lger, cole publique ou cole prive ? Trajectoires et russites
scolaires, Paris, ditions Fabert, 1994.
- G. Langout, A. Lger, Le choix des familles : cole publique ou cole prive ?, Paris,
ditions Fabert, 1997.

N.B. : de nombreux articles, livres et documents utiles pour ce cours peuvent tre tlchargs
librement sur le site internet :
http://alain-leger.mageos.com
attention, certains travaux ne sont accessibles que dans une partie prive du site, accessible
uniquement grce aux mots de passe suivants :
(utilisateur:) 2003
(mot de passe:) socio

sujet ( rendre pour le 15 mars) : Quest-ce quune bonne cole ?

stage dapprofondissement : samedi 10 mai 2003


Alain Lger: l'effet tablissement page 2

Table des matires

LICENCE PRSENTATION DU COURS DE SOCIOLOGIE DE LDUCATION.......................1

TABLE DES MATIRES ..............................................................................................2

LEFFET TABLISSEMENT .........................................................................................3


1. SITUATION DU PROBLME ...........................................................................................................................3
2. B REF HISTORIQUE DU MOUVEMENT DES IDES ................................................................................................4
3. L A DMOCRATISATION PROMISE NEST JAMAIS ARRIVE .................................................................................8
les valuations sont socialement biaises....................................................................................................... 14
le choix de la bonne cole par les parents et par les enseignants................................................................ 14
La violence scolaire ................................................................................................................................... 17
Des politiques aux effets ingalitaires............................................................................................................ 18
Enfin, leffet-tablissement ......................................................................................................................... 18
4. L'TABLISSEMENT : UN OBJET CONSTRUIRE............................................................................................... 19
5. L'TABLISSEMENT ET SON EFFICACIT......................................................................................................... 27
6. T YPES DE PROJET D'TABLISSEMENT, TAUX D'ORIENTATION PAR CSP ET PROJET DE L'LVE .............................. 30
7. L'EFFET-PROJET D'TABLISSEMENT ............................................................................................................. 33
7.1. Typologie des projets d'tablissement ..................................................................................................... 33
7.2. Diffrences de russite aprs trois annes de collge ................................................................................... 41
7.3 Types de projets et bilan scolaire selon la CSP des lves............................................................................ 42
7.4 Des russites diffrentes selon le type de projet. ......................................................................................... 44
7.5. Quel type de projet est le moins injuste ? ............................................................................................... 45
tude du creusement des carts..................................................................................................................... 45
Le projet individuel de l'lve ...................................................................................................................... 46
8. L E PESSIMISME DES ENSEIGNANTS .............................................................................................................. 47
9. L EFFET DU MATRE .................................................................................................................................. 50
10. L EFFET DU SECTEUR (PUBLIC OU PRIV).................................................................................................... 55
10.1. critique des palmars dtablissements ............................................................................................. 55
10.2. vers une valuation scientifique de lefficacit ......................................................................................... 57
11. FAMILLES ET TABLISSEMENTS SCOLAIRES ................................................................................................ 58
11.1. Les consommateurs dcole (R. Ballion) ............................................................................................. 58
11.2. Dbat sur la notion de stratgie ......................................................................................................... 65
11.3. Les raisons du choix de ltablissement (R. Ballion) ................................................................................ 73
11.4. Les raisons du choix des familles (A. Lger)........................................................................................... 77
ANNEXE MTHODOLOGIQUE : LANALYSE FACTORIELLE DE CORRESPONDANCES, UN
OUTIL POUR LES TYPOLOGIES EN SOCIOLOGIE.......................................................... 84

BIBLIOGRAPHIE 153 RFRENCES SUR LEFFET-TABLISSEMENT ET LEFFET DU


MATRE................................................................................................................ 90

BIBLIOGRAPHIE AUTRES RFRENCES CITES......................................................100


Alain Lger: l'effet tablissement page 3

Leffet tablissement

1. Situation du problme

On sait que le rapport Coleman [36] 1 concluait, aprs une tude sur un chantillon d'environ
650.000 lves, que les coles ne produisent aucune diffrence quant aux rsultats scolaires des
lves. Mais on sait maintenant, car cela a t dmontr depuis, que cette conclusion est fausse. Tout ce que
le rapport Coleman pouvait prtendre dmontrer, c'est qu'un certain nombre d'indicateurs techniques qui
avaient t retenus par ltude pour caractriser les tablissements (comme la prsence d'une bibliothque ou
la dure de formation des enseignants, par exemple) ne produisent aucune diffrence de russite chez les
lves. Mais en conclure que les coles ne produisent aucune diffrence, c'tait un abus vident
d'interprtation. Pourtant cette conclusion a t retenue en France jusqu'au dbut des annes 80. L'ide
qu'il n'y a rien de sociologiquement intressant apprendre des tablissements scolaires rejoignait d'ailleurs
la tradition macrosociologique, dominante l'poque en France, qui ne s'intressait qu'aux structures
globales et se mfiait les tudes locales, souvent peu reprsentatives et ne permettant donc aucune
gnralisation.

Or, depuis 1980, nous assistons en France une multiplication d'tudes portant sur l'tablissement.
Dans ce foisonnement, on peut distinguer deux axes d'investigation :

l'tude de la diversit des tablissements (c'est--dire l identit des tablissements, leur


organisation, leur climat , leur cohsion, le type de recrutement, le style de direction, etc)

l'tude de l'effet tablissement (c'est--dire l'effet de cette diversit sur les rsultats scolaires ou
l'orientation d'lves comparables).

L'effet tablissement sera donc mis en vidence chaque fois que l'on dmontrera que des lves tout
fait comparables socialement et scolairement ont des chances trs diffrentes de russite selon
l'tablissement qu'ils frquentent. D'une certaine faon, cette optique de recherche converge avec une
idologie librale et modernisante qui cherche valuer le rendement, c'est--dire l'efficacit du systme
scolaire. Si les tablissements sont comparables des entreprises et l'cole un march, alors il est logique
de questionner l'cole sur sa rentabilit. En tmoignent diffrents titres de livres parus dans les deux
dernires dcennies : L'cole est-elle rentable ? d'Establet [163], Les consommateurs d'cole de Ballion
[157], Lcole et le management de Bonnet et al. [16], Lcole et le march de Charlier [32], des revues
nouvelles qui ont t cres (comme ducation et Management, revue du Ministre, o l'on s'efforce
d'apprendre aux chefs d'tablissement grer leurs tablissements comme des entreprises, ce qui est

1 Les chiffres entre crochets renvoient aux rfrences numrotes en fin de poly.
Alain Lger: l'effet tablissement page 4
d'ailleurs aussi l'idologie sous-tendant la loi Jospin, autrement dit la Loi dorientation de 1989). Enfin,
comment ne pas tablir un parallle avec les palmars d'tablissements qui ont galement foisonn
dans la presse au cours des deux dernires dcennies (le premier palmars des universits parat dans le
journal Le Monde de lducation en 1976) ? On voit que les motivations idologiques de l'intrt port
l'tablissement sont trs diverses. Nous serons en particulier amens poser la question des diffrences
capitales qui sparent un palmars d'tablissement et l'tude scientifique de l'effet tablissement.

2. Bref historique du mouvement des ides

Pour comprendre un certain nombre d'enjeux historiques qui se nouent autour du thme de
l'tablissement, il faut donner un aperu de l'volution des problmatiques sociologiques relatives l'chec
scolaire et la dmocratisation de lenseignement. Ce nest ici quun trs bref rsum : se reporter des
analyses plus compltes (par exemple, le chapitre 1 Analyses sociologiques de lchec scolaire du livre
Fuir ou construire lcole populaire ? [116]).

Je partirai de l'interrogation suivante : que veut dire "dmocratiser l'enseignement" dans le


discours officiel qui est rcurrent depuis prs d'un demi-sicle ? En effet, la dmocratisation a t le principe
explicitement proclam pour justifier, en France, toutes les politiques de l'ducation depuis la seconde
guerre mondiale. Et il est vrai que, notamment sous l'impulsion de ces politiques, le systme
d'enseignement s'est depuis lors profondment transform. Les enfants d'origine populaire sortaient
directement du primaire pour aller au travail. En 1945, seulement 20% d'une gnration tait scolarise dans
le second degr : ce taux passe 55% en 1965 et atteint prs de 100% l'heure actuelle. Le baccalaurat ne
concernait qu'une infime minorit d'lves privilgis issus principalement de la bourgeoisie : actuellement
prs de 62% des jeunes accdent au niveau de la terminale.

Pourtant lon parle aujourdhui dun chec scolaire massif alors quau lendemain de la seconde guerre
mondiale, l'chec scolaire n'existait pas : ce destin social qui conduisait la plupart des enfants d'ouvriers de
l'cole lmentaire l'usine n'tait pas identifi comme un chec. Certes, quelques-uns parmi eux taient
aspirs vers le haut et connaissaient une russite scolaire exceptionnelle, mais la grande majorit des autres
savaient qu'ils taient vous, de toutes faons, une ducation courte, et ce, quelles que soient leurs
capacits ou leurs aspirations. La notion d'chec scolaire n'apparaissait donc que trs peu dans la littrature
pdagogique de l'poque et, lorsqu'elle tait utilise, c'tait uniquement pour qualifier des situations
d'exception et dcrire des cas particuliers : par exemple, le cas des rares lves de milieu ais qui
rencontrent des difficults anormales pour poursuivre une scolarit longue.
L'objectif de dmocratisation ne consistait donc pas favoriser la russite de tous, mais, ce qui est
tout fait diffrent, permettre seulement l'accs de tous au secondaire, en fonction de proccupations
d'ordre conomique : la reconstruction de la France et sa rnovation industrielle avaient besoin de
travailleurs qualifis en plus grand nombre. Et cet objectif, quantifi par des planifications successives, sera
constamment le fil directeur des rformes de l'enseignement qui se sont chelonnes depuis lors. Cette
massification a donc rpondu deux proccupations qui n'ont rien voir entre elles mais qui se conjuguent
Alain Lger: l'effet tablissement page 5
dans les faits : tout dabord cette logique industrielle et conomique que nous venons dexposer et qui
correspondait aux besoins en main-duvre du patronat. Mais aussi une logique rformiste de certains
pdagogues : faire cesser l'injustice de l'ingalit d'accs aux tudes, et la remplacer par la justice du
classement scolaire.
On voit que la dmocratisation promise avait un sens tout fait limit dans un systme scolaire
restant, par ailleurs, fermement cramponn ses objectifs litistes et ses principes mritocratiques. Il
s'agissait seulement d'galiser les chances au dpart. Mais, l'arrive, que le meilleur gagne ! C'est ainsi
que, en quelques dcennies, l'chec scolaire va massivement remplacer le travail en usine en tant que destin
immdiat auquel sont vous les enfants d'ouvriers ds leur sortie de l'cole primaire. Avec, en prime, des
avantages idologiques non ngligeables pour les classes dominantes : l'injuste interdiction d'accs au
secondaire, source de contestations et de protestations, se voit remplace par la justice du classement
scolaire et par une orientation qui va "mettre chacun sa place" et exclure, dsormais en toute quit, les
lves jugs indignes. Au sentiment de rvolte qui pouvait rsulter de l'impossibilit, notamment financire,
de poursuivre des tudes, va succder, grce une persuasion inculque en douceur aux lves durant toute
leur scolarit, le sentiment d'une incapacit personnelle, d'une responsabilit de l'individu dans son chec,
ce qui l'amne donc une acceptation rsigne du classement social auquel conduit l'cole.

Il y a donc bien une responsabilit premire des politiques d'ducation et de financement : l'chec
scolaire massif qui frappe les enfants d'origine populaire n'est rien d'autre que le rsultat direct de la
politique de dmocratisation quantitative ou de massification qui a t mene depuis prs de cinquante
ans. Ce qui permet d'ailleurs certains de dplorer cette dmocratisation au nom du gchis incontestable
qu'elle a engendr. Mais il faut tout de mme remarquer que la notion de dmocratisation peut avoir un tout
autre sens, et notamment chez les sociologues qui l'utilisent pour qualifier la dmocratisation qualitative
ou rduction des carts sociaux de russite. Ds lors, dmocratiser ne signifierait pas seulement permettre
l'accs des enfants d'origine ouvrire un niveau donn, mais impliquerait aussi le droit la russite pour
tous. Or, c'est l'objectif contraire qui a toujours t recherch : c'est pourquoi on a souvent caractris, non
sans raisons, cette dmocratisation quantitative comme une simple "slection diffre".

Ainsi, un pige tait tendu et, bon gr mal gr, les valeurs scolaires et dmocratiques auxquelles les
enseignants sont fortement attachs, les critres traditionnels du jugement port sur l'lve, la hirarchie
suppose des intelligences et des formes de culture, la crainte d'une hypothtique "baisse du niveau", la
dfense crispe des contenus enseigns au nom de la qualit de l'enseignement, et mme les tentatives
individuelles pour "pousser" certains lves d'origine populaire particulirement brillants, ont
admirablement servi cette politique de tri social. D'autant que l'implacable contrainte d'un sous-financement
endmique a constamment pes sur ces choix et que la "carte scolaire" a permis, en amont, de matriser les
flux scolaires et les capacits d'accueil.

Aux tats-Unis, dans l'aprs-guerre, apparaissent les premires tudes statistiques massives : on
dcouvre que l'chec scolaire est un phnomne social. Cela engendre un premier combat thorique : les
Alain Lger: l'effet tablissement page 6
explications sociologiques se situent en rupture avec les explications psychologiques. Ce combat va se
cristalliser notamment sur la querelle de l'inn et de l'acquis avec le dveloppement des premiers ensembles
cohrents de critiques opposes l'idologie des dons et la thse dune intelligence inne et hrditaire
(en France, en 1964 parat un article du philosophe Lucien Sve : Les dons nexistent pas et les Hritiers
de Bourdieu et Passeron [161] qui prennent, eux aussi, nettement position contre lidologie des dons).
Puis la lutte s'est ensuite dplace l'intrieur de l'interprtation sociologique elle-mme : d'abord domine
par une approche culturaliste consistant dcrire lhritage culturel ou lorientation culturelle des classes
populaires en termes de handicap socioculturel ou de dficit et cherchant dans l'environnement
familial de l'enfant les infriorits permettant d'expliquer ses insuccs scolaires, la sociologie de l'ducation
a vu merger ensuite un courant conflictualiste beaucoup plus critique vis--vis de la structure scolaire et
cherchant saisir l'chec scolaire des classes populaires non en termes de handicaps mais en termes de
rapports de classe.
Le rle du rapport Coleman [36] a t important dans le dveloppement de l'idologie du handicap
socioculturel : en affirmant quil ny a pas d'effet tablissement, que les coles ne produisent aucune
diffrence, on affirme du mme coup que l'chec scolaire cest la faute aux familles. En fait, le trait
commun cet ensemble de recherches est un indniable ethnocentrisme de classe : les classes populaires
ne se voient attribuer que des traits ngatifs ou des manques, par contraste avec les traits positifs attribus
la classe moyenne laquelle le chercheur appartient et dont il intriorise les normes, bon gr mal gr, en
dpit de ses proccupations gnreuses ou dmocratiques. Aussi, cette chelle des valeurs (qui est
galement celle de lcole) n'est-elle aucun moment remise en cause ou relativise un tant soit peu.
Loptique culturaliste a, par la suite, t remise en question, et d'ailleurs d'autant plus fortement que
l'preuve des faits ne semble pas avoir tourn l'avantage des thories du dficit culturel. Ces thories
ont en effet dbouch sur de vastes programmes de compensation mens notamment aux Etats-Unis
avec des moyens considrables. Le principe des pdagogies de compensation tait quau lieu de changer
l'cole, il faut changer les familles, les classes populaires tant considres comme un public dviant qu'il
faut rduquer. Mais, en dpit de l'ambition des moyens mis en uvre, les pdagogies de compensation se
sont soldes par un chec complet qui semble avoir rejailli sur toute l'explication culturaliste de l'chec
scolaire, tant donn que ces programmes de compensation se fondaient eux-mmes largement sur les
thories du dficit et tiraient leur raison d'tre de l'existence suppose de handicaps. Cet chec des
pdagogies de compensation a donc conduit une remise en cause, par la pratique, des conclusions de
Coleman. On a pu assister alors une sorte de renversement de problmatique : le passage d'une
perspective centre sur l'lve une perspective centre sur l'cole, et, en particulier, sur ltablissement
scolaire.

Paralllement, en France, la fin des annes 60 s'achve la mise en systme de l'enseignement


(rformes Berthouin et Fouchet) : on passe d'un enseignement par ordres (primaire + primaire-suprieur
totalement tanche par rapport au secondaire) un enseignement par degrs (la pyramide scolaire actuelle).
Du ct du priv, on assiste galement l'unification de la mosaque d'tablissements isols et concurrents.
Pour le priv, il faut souligner le rle capital de la loi Debr (1959) qui permet cette mise en systme de
Alain Lger: l'effet tablissement page 7
l'enseignement priv en proposant des contrats d'association et un financement, avec en contrepartie un
contrle de l'tat (tout en respectant la notion de caractre propre des tablissements privs, qui est
inscrite et reconnue par la loi). Cette notion de caractre propre reconnue aux tablissements privs est un
vritable cheval de Troie qui va prfigurer, trois dcennies plus tard, la mise en concurrence des
tablissements publics qui est favorise par la loi dorientation de 1989, travers lobligation pour les
tablissements de produire un projet dtablissement.

Viennent ensuite les thories de la reproduction des annes 70 qui nous incitent concevoir l'cole
comme domine par un pouvoir d'tat centralisateur, monolithique et omnipotent. Cette perspective a
permis de mettre en vidence les effets de structure et les dterminations sociales qui psent sur les acteurs.
Et cela correspondait bien l'achvement de cette mise en systme de l'cole par l'tat, mme si l'ide qu'
la mme heure, tous les coliers de France ouvrent le mme livre pour apprendre la mme leon, a toujours
t un fantasme de ministre plus qu'une ralit. Toutefois, ces schmas apparaissent maintenant un peu
simplificateurs : les acteurs ressemblent parfois des automates rgls comme des horloges et lon se
demande sil ont une marge dautonomie et de libert ; et, par ailleurs, depuis les annes 80 les politiques de
dcentralisation ont succd aux politiques centralises. On peut donc se demander ce quil reste des
thories de la reproduction dans un contexte marqu par :

la dcentralisation (dsectorisation, autonomie accrue des tablissements, projets dtablissement,


exaltation du choix des familles) ;
la force des acteurs face au pouvoir d'tat : en 1984, 1986, 1994, des millions de personnes
manifestent et obtiennent le retrait des projets scolaires gouvernementaux, ainsi que, dans les deux premiers
cas, la dmission du ministre de lducation ;
les stratgies des acteurs : de multiples lois sont restes lettre morte et nont jamais t rellement
applique, en raison du contournement des dcisions par les stratgies des acteurs. Par exemple, il est
officiellement interdit depuis prs de 25 ans de crer des classes de niveau fortes et faibles dans les
collges. Or tout le monde sait bien que cest une pratique courante (qui se dissimule, par exemple, derrire
le choix des langues et le regroupement de tous les lves qui font allemand), parce que cette pratique est
fortement demande par les classes dominantes et que la plupart des chefs dtablissements cdent cette
pression sociale.

Cet ensemble de questionnements a donc conduit une optique de retour l'acteur : il sagit alors
dtudier les marges de libert et d'autonomie de lacteur, un peu trop occultes par lapproche prcdente.
Ici encore, on remarquera la conjonction d'idologies trs diverses voire opposes :
* les pdagogues de gauche veulent montrer que les enseignants ont des marges de libert, qu'ils
peuvent s'en servir ou s'en servent effectivement pour dmocratiser lcole, et refusent un fatalisme
structuraliste qui dsespre les salles des profs. Il y a donc retour la rflexion sur l'tablissement, qui
est une unit locale o les enseignants peuvent dployer cette marge d'action,
Alain Lger: l'effet tablissement page 8
* mais aussi lidologie librale ou no-librale qui considre que la question de l'galit est dpasse,
que l'chec des pdagogies de compensation sonne la fin de l'galitarisme et la mort de l'cole unique. La
fatalit de l'ingalit est ici revendique, et lon affirme sans complexes quil y a trop dtat, que la
question principale nest pas lgalit mais la libert : il faut renforcer la diversit des tablissements, sur le
modle de la libre concurrence, sur le modle de l'entreprise, et laisser les tablissements se hirarchiser sur
le march scolaire.
L dessus l'tat, dans les annes 80, tente de marier l'eau et le feu, c'est--dire les idologies de
gauche et les idologies librales, et de rpondre aux deux attentes la fois, bien quelles soient
profondment contradictoires : ltat renforce lautonomie des chelons locaux, lautonomie des
tablissements. Ltat dcentralise et, sous couvert de dcentralisation, fait mine de se dgager de ses
responsabilits scolaires (tout en maintenant en ralit un fort contrle travers les textes lgislatifs, les
Inspections acadmiques et les Rectorats). Les avantages immdiats sont un transfert de charges financires
sur les collectivits locales (ce qui allge le budget central de l'tat), et un transfert de responsabilits
morales du centre vers la priphrie (discours culpabilisant de l'tat qui parfois accuse les agents de l'tat :
avec la dcentralisation, maintenant ce sont les acteurs locaux qui sont responsables de tout ce qui va mal).
Ltablissement scolaire devient, plus que jamais, une unit mixte ( la fois structure tatique et lieu
dexpression des stratgies dacteurs) que la sociologie ne peut pas se permettre dignorer.

3. La dmocratisation promise nest jamais arrive

Il y a un peu plus dun sicle, mile Durkheim faisait le constat suivant au sujet de lducation :
Lducation [varie] avec les classes sociales ou mme avec les habitats. Celle de la ville nest pas celle de
la campagne, celle du bourgeois nest pas celle de louvrier 2. Ctait il y a un sicle.

Il y a environ 35 ans, Bourdieu, Passeron, Baudelot et Establet font, nouveau, le mme constat que
Durkheim. Ils analysent les statistiques scolaires et rfutent un certain nombre dides reues : non lcole
nest pas unique mais elle divise, elle nest pas galitaire, dmocratique et neutre, car elle a pour fonction de
reproduire une socit divise en classes. Ctait il y a 35 ans.

Rentre 2002-2003: il est sans doute symptomatique que trois ouvrages soient publis en ce mme
mois de septembre. Lun est de Pierre Merle [124], et sintitule La dmocratisation de lenseignement :
cependant, lorsquon lit le livre, on constate que cest en ralit labsence de dmocratisation qui ressort de
lensemble des travaux ce sujet. Lautre livre est de Jean-Pierre Terrail [176], et son titre se passe de tout
commentaire car il est parfaitement explicite : de lingalit scolaire. Le dernier ouvrage convergent est un
rapport du Conseil conomique et Social intitul Favoriser la russite scolaire [155]. A la page 13 de ce
rapport dbute un chapitre qui sintitule : Une constante : lingalit socioculturelle . Cest dire que
tous les diagnostics sont unanimes sur la prennit de ces ingalits et sur leur rsistance profonde toutes
les politiques scolaires, tous les changements intervenus dans notre systme ducatif.

2 Durkheim, E. (1922), ducation et sociologie, Paris, PUF, 133 p.


Alain Lger: l'effet tablissement page 9
La situation de lcole est donc paradoxale, car on ne saurait dire que rien na chang dans le systme
ducatif, et quil se reproduit de faon immuable, lidentique, depuis un sicle. Au contraire, tout a chang
dans lcole, tout, sauf justement les ingalits sociales de russite qui sy perptuent. Donnons trs
rapidement quelques lments sociologiques permettant de faire un bilan des ingalits et des checs
scolaires aujourdhui. Mais aussi un bilan des succs de lcole, car ce bilan est contrast. Nous sommes
entrs, depuis les annes 80, dans ce quon pourrait appeler la seconde explosion scolaire, aprs celle
des annes 60, cest--dire dans une priode de prolongation massive des scolarits, avec, comme horizon,
lobjectif des 80% dune classe dge au niveau baccalaurat. Certes, cet objectif repris par 5
ministres successifs et qui semble abandonn par le ministre actuel , devait tre atteint en lan 2000 mais
ne la pas t, et de trs loin, puisquon plafonne 62 % dune gnration dlves entrant en classe de
terminale. Nanmoins, le progrs est considrable puisque ce taux a doubl en vingt-cinq ans.

Par ailleurs, lorsquon value les performances des lves plusieurs annes dintervalle, on voit
quen moyenne le niveau monte [160]. Voil un deuxime type darguments qui amne
envisager positivement les volutions rcentes du systme ducatif. Le niveau des lves monte et les
scolarits sallongent en moyenne : voil des faits qui rpondent aux lamentations de ceux qui refusent
lextension des scolarits par crainte dune baisse de niveau, suppose invitable. Or, non seulement la
prolongation des scolarits na pas abouti cette dgradation tant redoute par certains conservateurs ou
litistes, mais elle sest accompagne au contraire dune lvation constante du niveau moyen des lves.
Par rapport aux gnrations prcdentes, beaucoup plus dlves vont aujourdhui plus loin dans leurs
tudes et sortent plus tard du systme scolaire, munis de comptences plus solides dans les apprentissages
fondamentaux de mathmatiques ou de franais, sans compter dautres bnfices culturels.

Mais le bilan doit aussi inclure le ngatif. Cette massification du systme ducatif, cet accroissement
de la dure des scolarisations, est appele par certains auteurs dmocratisation quantitative [124], pour
indiquer ainsi que tout le monde a progress mais que les ingalits se sont maintenues, par opposition
une dmocratisation qualitative qui aurait d rduire les ingalits. Cette dmocratisation-l (la vraie
dmocratisation, pourrait-on dire) ne sest jamais produite, mme partiellement, depuis plus dun sicle. Le
passif, le ngatif, ce sont donc les carts de russite qui se maintiennent ou parfois saccroissent selon
lorigine sociale, ce sont les ingalits gographiques qui se maintiennent galement, ingalits entre
dpartements mtropolitains, ingalits encore plus fortes entre la mtropole et les dpartements doutre-
mer. De sorte que la prolongation des scolarits, puisquelle ne saccompagne pas dune relle
dmocratisation, nest finalement quune limination diffre. Le ngatif, cest sans doute dabord la
situation des 100.000 jeunes qui sortent chaque anne de lcole sans diplme (sur 800.000 sortants au
total).
Alain Lger: l'effet tablissement page 10

Tableau 1. Origine sociale des tudiants en 2001-2002.

Pourcentage parmi les Ouvriers Cadres


tudiants
de luniversit 10,8 32,3
dont: mdecine, pharmacie 4,9 43,9
IUT 16,0 26,2
dont: 1er cycle 13,0 29,9
2me cycle 9,9 34,4
3me cycle 4,9 36,0
des classes prparatoires 5,3 50,1
aux grandes coles

Tableau 2. Origine sociale des lves scolariss en 2001-2002 dans les formations les plus
courtes et les plus longues

Pourcentage parmi les Classes populaires Classes moyennes et


lves de (ouvriers + employs favorises
+ chmeurs) (autres catgories)
SEGPA 88,1 11,9
CAP 80,2 19,8
BEP 75,3 24,7
2me cycle universit 22,2 77,8
3me cycle universit 11,9 88,1
coles dingnieurs 15,1 84,9
Pour comparaison :
pourcentage dans la 60% 40%
population active

(source des tableaux : DPD, Repres et rfrences statistiques, dition 2002)


Alain Lger: l'effet tablissement page 11

Donnons quelques rsultats denqutes qui offrent un aperu du vritable parcours du combattant
dun jeune dorigine ouvrire au cours de sa scolarit. A luniversit en 2001-2002, moins de 11% des
tudiants sont dorigine ouvrire et plus de 32% sont dorigine cadre (cf. Tableau 1). Mais ce rapport qui
est de 1 3 doit tre, lui mme, rapport la proportion de ces deux catgories dans la population active :
les moins nombreux luniversit sont en fait les plus nombreux dans le pays, les moins nombreux dans le
pays sont les plus nombreux luniversit. Si lon en tient compte, on saperoit alors quen ralit, le
rapport des chances daccs luniversit est de 1 contre 8, cest--dire quun enfant de cadre a 8 fois plus
de chances dobtenir le bac quun enfant douvrier. Derrire cette ingalit moyenne , se cachent des
variations importantes selon le type et la dure des tudes (cf. Tableau 1 : en 3me cycle, le taux des ouvriers
chute 4,9% (contre 36 % de cadres), 4,9% en Mdecine (contre 43,9 % de cadres), enfin 5,3% dans
les classes prparatoires aux grandes coles (CPGE) (contre 50,1% de cadres). Si on examine laccs aux
grandes coles, ce rapport des chances daccs est actuellement de 1 contre 23 [164] il tait de 1 contre
24 en 1950 : on voit quel rythme les privilges diminuent dans nos socits dmocratiques !

videmment, ce constat effectu en fin de scolarit renvoie la fabrication de lingalit sociale


tout au long du parcours scolaire. Le tableau 2 montre ainsi que les parcours les plus courts vise
professionnelle (SEGPA, CAP, BEP) sont destins aux classes populaires (ouvriers, employs, chmeurs)
qui, environ 80%, forment les gros bataillons de ces formations. Les parcours les plus longs (coles
dingnieurs, 2me et 3me cycles universitaires) sont rservs environ 80% aussi aux classes plus
favorises. Il y a 30 ans, Baudelot et Establet [159] dcrivaient lcole dite unique comme une cole
capitaliste divise en deux rseaux de scolarisation destins reproduire la structure sociale
prexistante : un rseau court, primaire puis professionnel, destin aux enfants des classes populaires et
visant former sommairement les futurs exploits, et un rseau secondaire-suprieur pour lducation
approfondie des enfants des dominants, qui seront leur tour les futurs dominants. Au vu du tableau 2,
peut-on dire que ces analyses sont aujourdhui dpasses et obsoltes ?

Vers la mme poque, Bourdieu [161] dcrivait luniversit comme limage inverse de la nation .
Cette formule a eu beaucoup de succs, et lon voit quelle est toujours dactualit. Non seulement elle nest
pas devenue exagre aujourdhui, mais certains la trouvent mme un peu dulcore : limage inverse de la
nation, cela pourrait laisser penser que les classes populaires, qui reprsentent 60% de la population,
occupent 40% des places luniversit, tandis que les autres classes reprsentant 40% des Franais
produiraient 60% des tudiants. Or lon voit que la part des classes populaires est trs en dessous de 40%,
se situant autour de 20% en 2me cycle, autour de 15% dans les coles dingnieurs, et autour de 10% en 3me
cycle (Tableau 2).

Si lon envisage cette ingalit sur le plan financier en examinant les comptes de la nation, on
saperoit que les lves des cursus les plus longs cotent beaucoup plus cher que les autres : en lan 2000,
le cot moyen pour la collectivit dun lve bourgeois frquentant une CPGE est de 10 800 , contre
6 700 seulement pour un lve de collge [155]. Les lves des CPGE sont 70.000 en France. On
Alain Lger: l'effet tablissement page 12
pourrait avancer lide selon laquelle il faudrait renverser la priorit des efforts financiers, mais au minimum
il aurait t conforme lidal rpublicain de consacrer la mme somme aux 100.000 lves des classes
populaires qui sortent chaque anne sans diplme. Or, cela na jamais t fait jusquici.

Face ces ingalits, la politique des ZEP a t initie en France en 1981. La politique des ZEP
rompait pour la premire fois avec le principe dune distribution des moyens ducatifs formellement
galitaire et introduisait le principe de discrimination positive, qui consiste donner plus ceux qui
ont moins, donc corriger lingalit par une ingalit de sens inverse au profit des classes populaires.
Cette politique, enthousiasmante dans son principe, a t en fin de compte dcevante dans son application et
surtout dans ses rsultats [175] : cest finalement pour les lves les plus faibles que leffet des ZEP a t
ngatif [126], rsultat inverse par rapport au but recherch.

Mais il semble que la cause de cet chec ne soit pas la discrimination positive dans son principe, mais
plutt dans sa mauvaise application ou parfois dans son absence dapplication. En effet, les moyens
attribus nont sans doute pas t la hauteur de lobjectif proclam de discrimination positive : 2 lves de
moins par classe en moyenne daprs le Ministre, cest sans doute trs insuffisant pour permettre un
progrs significatif. Et quand on voit que le dpartement de la Seine-St-Denis, dpartement trs ouvrier,
rclamait, il y a quelques annes, 2000 postes denseignants simplement pour tre dans la moyenne
nationale (alors quune discrimination vraiment positive supposerait que ces zones soient largement au-
dessus de la moyenne), on voit quil y a loin des principes aux ralisations. On comprend aussi que nombre
dquipes enthousiastes au dbut, se soient finalement uses faute de soutiens et de moyens.

Restent alors les effets dannonce qui peuvent tre ambigus, et ltiquette ZEP qui peut tre
stigmatisante et engendrer, y compris chez les enseignants, un certain pessimisme, voire un fatalisme face
aux checs scolaires : or, daprs une enqute du MEN, les enseignants des ZEP se distinguent des
enseignants hors ZEP par le fait que moins de 20% dentre eux souhaitent permettre au plus grand
nombre de poursuivre des tudes longues , pourcentage qui est un peu plus lev chez les enseignants
hors ZEP [166]. Par ailleurs, ces enseignants de ZEP sont particulirement pessimistes sur le niveau de
leurs lves, alors que les valuations nationales ne dlivrent pas un bilan aussi ngatif. On voit que, sans
moyens vritables, ltiquette ZEP puisse finalement faire plus de mal que de bien par son effet de
stigmatisation, et en reste la bonne vieille discrimination ngative, que notre systme scolaire sait si bien
pratiquer.

Il apparat galement quune partie des actions entreprises en ZEP a sans doute t marque par un
manque dambition : manquant de confiance dans les possibilits des lves, on a parfois renonc aux
apprentissages fondamentaux, notamment dans les disciplines scientifiques ; partant de la priori que ces
lves vont chouer dans les activits abstraites, on les a parfois relgus dans un concret infantilisant et
sans perspectives, dans les sorties et les activits socio-ducatives, voire dans un projet dinsertion sociale
prcoce [167] en oubliant quen principe les lves doivent tre levs, et non rabaisss. Il nous faudra
revenir plus loin sur cet effet ngatif du pessimisme des enseignants que nous avons mentionn ici.
Alain Lger: l'effet tablissement page 13
Cette situation dingalit, mme si les parents et les lves ne disposent pas de statistiques pour
lanalyser, ils la connaissent trs bien puisquils la vivent quotidiennement. Do un sauve-qui-peut
gnralis, des dparts de plus en plus massifs vers lenseignement priv, y compris chez des familles qui
nont aucune proccupation religieuse, y compris chez les familles de milieu populaire. lheure actuelle,
prs dune famille sur deux utilise, ou a utilis, le priv pour au moins un de ses enfants, et ce
zapping scolaire est principalement aliment par lchec scolaire, par la recherche dun recours pour
chapper une orientation impose ou un redoublement [95, 97].

Les causes de ces checs et de ces ingalits ne sont certainement pas toutes du ressort de lcole : que
peuvent les enseignants contre la misre ou le chmage par exemple ? Cependant, mme sur ce plan, il
serait faux davoir une conception fataliste et mcanique. Plusieurs recherches ont t menes sur ce quon
appelle les russites paradoxales en milieu populaire [169], qui montrent que les choses ne sont pas
aussi simples et aussi mcaniques quon pourrait le croire. Moi-mme, en enqutant dans une ZEP de
banlieue parisienne [116], jai pu reprer quel tait limmeuble le plus russissant du quartier : stupeur,
cest celui qui runissait le plus de conditions juges habituellement comme gnratrices dchec : tat de
dlabrement des logements, surpeuplement, chmage, 80% dimmigrs, etc. Un vritable ghetto social et
ethnique, o tout aurait pu produire de lchec scolaire plutt que de la russite.

Lorsque je suis all enquter dans cet immeuble, jai rencontr des gens extraordinaires qui, forcs de
vivre ensemble sur la longue dure, avaient russi crer entre eux des relations de convivialit, de
solidarit et dentraide, mais aussi de vritables stratgies face lcole : prise en charge collective par
cage descalier des devoirs des plus jeunes par les ans, ptition dimmeuble pour exiger lenseignement
de larabe 1re langue au collge, etc. Ce qui ma le plus surpris dans les entretiens, cest la stratgie
adopte par les mres maghrbines face lcole lmentaire : il faut tre prsent, il faut se faire voir
lcole , et elles incitent les nouvelles arrivantes dans limmeuble rencontrer frquemment le matre, le
directeur : Vas-y souvent, a sera bien pour ton enfant disent-elles, contre-courant de la raction
majoritaire des classes populaires qui ont plutt tendance viter lcole parce que cela ractive de mauvais
souvenirs, et surtout parce quil y a la honte dtre jug inculte et la crainte que cela porte tort limage de
son enfant. Dans cet immeuble, les mres ont trs bien compris quelles taient les vraies attentes et les
strotypes des enseignants : le vrai risque cest dtre catalogues comme des familles qui ne
sintressent pas lcole . Limportant, par consquent, ce nest pas tellement de sintresser ou non
lcole, limportant cest que les enseignants soient persuads quon sy intresse Selon moi, elles ont
tout compris, et ces mres sont en fait dexcellentes sociologues.

On voit que la vision simpliste dun enchanement mcanique de causes qui appellent des solutions
purement techniques, oublie toute cette complexit des phnomnes sociaux. Cest en ce sens quil faut
combattre, je crois, lidologie du handicap socioculturel , qui ne considre les classes populaires quen
termes de manques, de dficits (dficit culturel, cognitif, linguistique), en termes dinfriorits. Cette
idologie vhicule alors tous les strotypes habituels sur les signes extrieurs de richesse : les riches ont un
langage et une culture riche, les pauvres ont ncessairement un pauvre langage et une pauvre culture. Cette
Alain Lger: l'effet tablissement page 14
idologie, enfin, naturalise les diffrences sociales, et les inscrit dans une hirarchie devenant, de ce fait,
immuable. Car si linfriorit culturelle et scolaire est constitutive de lappartenance au peuple, il faudrait
alors, soit transformer les enfants du peuple en enfants de bourgeois (ce qui est impossible), soit se rsigner
lingalit scolaire.

Le point principal dvelopp ici concerne donc les causes qui relvent de lcole et des enseignants.
La vritable question nest pas seulement : quest-ce qui influe sur lchec en dehors de lcole , mais :
comment se fait-il que lcole aggrave les ingalits sociales, quelle en rajoute, quelle en fabrique ? .

Un petit Que sais-je ? qui a pour titre Sociologie de lvaluation scolaire donne, en 120 pages, la
synthse de centaines denqutes qui sont bien connues des spcialistes mais sans doute trop mconnues
chez les enseignants [123]. A la lecture de ce livre, lcole, notre cole laque et rpublicaine, notre cole
dgalit et de justice, apparat plutt comme un univers truqu, o les ds sont pips, o tout semble jou
davance pour faire russir toujours les mmes. Voici quelques petits exemples parmi des dizaines dautres
quon pourrait citer :

les valuations sont socialement biaises

un mme devoir dlve obtiendra, en moyenne, une note bien plus forte si le correcteur croit que
llve est fils de cadre, et une moins bonne note sil croit que llve est fils douvrier,

linstituteur, en classe, donne plus souvent la parole aux enfants de cadres, reprend et valorise
leurs interventions. Il la donne moins souvent aux enfants douvriers, et cest le plus souvent pour rectifier
et dvaloriser ce qui a t dit,

le choix de la bonne cole par les parents et par les enseignants

les enseignants, dans leur grande masse, fuient les tablissements populaires et prfrent aller
enseigner dans les tablissements les plus bourgeois. Ce phnomne est tellement massif que, dans les
lyces par exemple, prs de 9 agrgs sur 10 (professeurs prioritaires dans le choix de leur poste)
choisissent daller terminer leur carrire dans la tranche des 5% dtablissements les plus hupps qui ont le
plus denfants de cadres et le moins denfants douvriers [170]. La loi qui se dgage alors est la suivante :
les postes situs dans les lyces bourgeois, bien qu'tant les plus abondamment offerts, sont encore trop
rares par rapport l'ampleur de la demande. En d'autres termes, la structure scolaire a beau tre
extrmement discriminante, elle ne l'est pas encore assez pour satisfaire les aspirations des professeurs.
Cette logique sgrgative qui rsulte des choix individuels de carrire conduit se poser la question des
responsabilits enseignantes dans la perptuation de certaines ingalits sociales l'cole.

Que l'on veuille bien considrer, titre d'exemple pris parmi d'autres, le graphique de la figure 1 qui
tablit un parallle entre la discrimination rsultant du nombre de postes offerts et celle rsultant des
attitudes de ceux qui peuvent choisir leur poste (en l'occurrence, les agrgs gs de plus de 50 ans). Se
Alain Lger: l'effet tablissement page 15
manifeste alors une surenchre dans la discrimination, une perptuelle fuite en avant vers des publics
toujours plus bourgeois , qui amne la courbe des choix individuels dpasser de trs loin la courbe de
l'offre de postes (qui est pourtant dj trs ingalitaire).

Graphique 1.- Structures sgrgatives et


comportements de sgrgation

4500

4000

Postes choisis par les professeurs prioritaires


294 300

3500
250
Structure des postes offerts

3000

200
2500
2161

2000 150

1500 1432
100
1000
50
500 37 567
245 146
9 1 2
0 0
Trs Bourgeois Mixte Populaire Trs
bourgeois populaire

On ne sait pas si les enseignants les plus grads et les plus gs, donc les plus expriments, sont
rellement de meilleurs enseignants que les autres : officiellement oui, puisquils gagnent un plus fort
salaire Si cest le cas, les meilleurs enseignants sont rservs aux meilleurs lves, et aux bourgeois de
surcrot, ce qui est un curieux moyen pour rduire les ingalits sociales de russite. Et dans tous les cas,
cette fuite traduit sans doute un dsamour, une dprciation ou, pour le moins, un manque dintrt pour les
enfants du peuple. Peut-on demander alors aux seuls lves daimer lcole, alors quils voient que lcole
les aime si peu ? Et si l'on carte de la notion de responsabilit toute connotation normative pour n'en
conserver que l'ide d'un domaine o l'action personnelle de l'individu est l'lment dterminant, peut-on
alors viter de se poser la question des responsabilits professorales quand il s'avre que les enseignants
ont quelque pouvoir sur certains phnomnes affectant le systme scolaire tel qu'il est aujourd'hui ?

cette fuite des coles populaires rejoint et alimente en partie un autre mouvement de fuite qui est le
fait des parents. Ultrieurement, nous reviendrons beaucoup plus longuement (cf. chapitre 11: Familles et
tablissements scolaires) sur les choix dtablissements oprs par les familles. Mais soulignons-en pour
Alain Lger: l'effet tablissement page 16
linstant un seul aspect : lorsquon observe les choses sur plusieurs annes, comme jai pu le faire dans
certaines ZEP, on assiste ainsi une dynamique de la ghettosation des coles en forme de spirale ngative :

1) les enfants qui russissent sen vont ailleurs car les parents craignent leur chec et les enfants qui
sont le plus en chec restent,
2) les catgories les plus favorises sen vont et les ouvriers et chmeurs restent,
3) les Franais enfin sen vont (parce quil y a beaucoup de Maghrbins, et quils ont en tte un
strotype, faux dailleurs comme beaucoup de strotypes : trangers = chec scolaire ) et les
trangers restent.

On voit quon a l un phnomne, classique en sociologie, de prophtie auto-cratrice (cf. Merton),


o limage ngative, lattente ngative, produit automatiquement le rsultat ngatif quelle redoutait (comme
lorsquune rumeur, mme infonde, prophtise la faillite dune banque, incitant tous ses clients retirer
leurs avoirs et produisant ex nihilo la faillite). Car, au bout de quelque annes de cette fuite, on a, bien sr,
une cole qui est devenue encore plus ouvrire, encore plus immigre et encore plus en chec. Lcole en
soi nest sans doute ni meilleure ni surtout pire quavant, puisquon a l le rsultat invitable du
comportement de ses usagers. Mais pourtant les gens y voient une confirmation de leurs strotypes et
peuvent alors dire : vous voyez bien que plus il y a dtrangers, plus il y a dchec scolaire. Et les Franais
ainsi que les lves russissants sont alors incits partir encore plus nombreux.

Mme si la question de lchec ne se rduit pas uniquement une question dimages et de strotypes
ngatifs, on voit le rle capital que jouent aussi les images ngatives vhicules par les parents ou par les
enseignants sur les conditions locales denseignement. Et lon se dit parfois quil faudrait aussi des
campagnes de pub, une rhabilitation de limage de marque de certains tablissements pour sortir de la
spirale de lchec.

Certes, le danger dune telle dmarche est dabandonner les solutions de fond pour se limiter faire
de la com . Si je me permets une petite parenthse sur ce point, pendant plus de quinze ans on a
revaloris mais en paroles seulement le travail manuel et les enseignements techniques et
professionnels, on a cr le bac pro en affirmant quil sagissait aussi dune voie dexcellence. En vertu de
quoi, on a pu diriger massivement vers ce bac pro, en toute bonne conscience, les enfants des classes
populaires. Mais on sait maintenant que pour les titulaires dun bac pro, le taux de chmage reste plus lev
et le salaire moyen plus faible que pour les titulaires dun bac gnral. Les experts en communication et en
revalorisation nont donc pas atteint leur but, peut-tre parce quils ont omis dexpliquer pourquoi cette voie
dexcellence ne dbouchait pas sur luniversit et pourquoi on incitait surtout les enfants des classes
populaires y aller, mais jamais les enfants des cadres et des enseignants. De la mme faon, les balayeurs
ont t rebaptiss techniciens de surface , les voil donc anoblis, ou plutt embourgeoiss, en paroles,
mais sont-ils mieux pays et mieux considrs quavant ?

Le pril est donc grand que les analyses ci-dessus soient interprtes comme une incitation
remplacer laction par la communication. Mais il faut, malgr tout, dire que le rle des images reste
Alain Lger: l'effet tablissement page 17
important en soi : les lyces parisiens les plus prestigieux ont bien compris quil fallait soigner son image
de marque , eux qui ditent chaque anne de luxueuses plaquettes publicitaires. Dans les quartiers
populaires dont on parle ici, il suffirait que les parents et les enseignants soient persuads que lcole est
bonne pour quaussitt lchec diminue et les rsultats samliorent, puisque cette croyance positive
stopperait lhmorragie des dparts et fixerait sur place les lves russissants. Or, le plus souvent, cest un
discours ngatif sans nuances qui sexprime propos de ces quartiers, et parfois jusque dans les
revendications syndicales : pour la bonne cause, pour obtenir des moyens et des amliorations, il arrive que
lon fasse des bilans trs ngatifs qui produisent un effet de stigmatisation non recherch mais nanmoins
rel.

La violence scolaire

Alors, au moment o le terme de violence est identifi celui de jeunes (et plus prcisment
jeunes des banlieues ) dans le langage mdiatique, au moment o diffrents projets gouvernementaux
sinspirent de la vision de la bourgeoisie du XIX me sicle sur les classes populaires : classes labo-
rieuses = classes dangereuses , le sociologue doit souligner que la premire violence est celle que
subissent ces jeunes quotidiennement de la part de lcole elle-mme : dnigrs et stigmatiss en raison de
leurs origines sociales, de leur langage, de leur culture, et mme parfois de leur origine ethnique, ces jeunes
sont entasss dans des classes dpotoirs (dont tout le monde sait quelles ne sont que le couloir de la
mort qui conduit au couperet de lorientation et de lexclusion), ces jeunes sont humilis ouvertement ou
sournoisement car trop souvent mpriss dans ce qui fait prcisment la fiert et la dignit de tout tre
humain : leurs capacits intellectuelles. Ils font donc lcole lexprience dune violence officielle, dune
violence de classe, sans coups ni blessures certes, mais qui porte atteinte leur identit profonde au moment
o elle tente de se construire. Pierre Merle [173] a procd une enqute auprs de plusieurs centaines
dtudiants dIUFM : prs de la moiti dentre eux dclarent avoir t traumatiss par une humiliation
scolaire quils ont subie autrefois. Le pourcentage est norme, et lauteur ajoute que les choses seraient sans
doute pires si lon interrogeait uniquement des lves des classes populaires, car de ce point de vue, son
chantillon de futurs enseignants est biais : origines sociales nettement plus leves et lves nettement
plus russissants que la moyenne, donc certainement moins frquemment victimes dhumiliations de la part
de leurs matres.

Il me semble dailleurs que, dans ce que la presse a appel la rvolte du 93 , il y a quelques


annes, lorsque la Seine-Saint-Denis avait fait une grve scolaire de plus dun mois, il y avait laffirmation
de ce sentiment profond de dignit face aux injustices, laffirmation sur un mode positif dune identit
sociale, dune identit de classe : lun des slogans les plus repris dans les manifestations tait on nest
pas des moins que rien .
Alain Lger: l'effet tablissement page 18

Des politiques aux effets ingalitaires

Il a t dmontr, galement, que beaucoup dinnovations pdagogiques accroissent les carts sociaux
de russite. Cest le cas, par exemple, des groupes de niveau ou des technologies ducatives modernes. On
sait aussi que la cration des troisimes dinsertion na pas favoris linsertion des collgiens mais favoris
surtout leur sortie sans qualification. On sait que les cycles amnags 6me-5me en trois ans ont surtout
permis aux lves de ne pas passer en quatrime gnrale. Les familles et les lves qui ont cru aux objectifs
de russite affichs officiellement lors de la mise en place de ces filires, ont donc t flous, et aucune
rparation juridique ni scolaire ne viendra jamais compenser cette vritable tromperie sur la
marchandise dont ils ont t victimes. On peut ajouter qu niveau scolaire gal on a envoy plus souvent
des trangers et des enfants de migrants dans ces voies sans issue [172].

Enfin, leffet-tablissement

avec des notes et des performances identiques, un enfant douvrier a beaucoup moins de chances
dobtenir une bonne orientation quun enfant de cadre. Et, en cas de mauvaise orientation, il a
beaucoup moins la libert de contourner la dcision dorientation, soit lintrieur du public soit en allant
dans le priv. Dune faon gnrale, on sait prsent que des lves identiques ont des chances trs
diffrentes de russite et dorientation selon quils sont scolariss dans des bons ou dans des
mauvais tablissements.

Nous aurons donc, parmi les multiples questions qui se posent, tenter de trouver rponse aux deux
suivantes :

comment fonder une valuation de type scientifique ? (par opposition aux palmars
dtablissements que publie la presse). Et donc qu'est-ce qu'un bon tablissement ? Sachant quun bon
rsultat ne fait pas forcment un bon tablissement, et inversement un bon tablissement n'a pas forcment
les meilleurs rsultats ;
quels liens entre les valuations objectives et scientifiques et les valuations sauvages, spontanes,
fondes sur la rumeur ? Problme des phnomnes d'vitement et d'attraction qui modifient les rsultats et
crent le rsultat attendu (cf. la prophtie autocratrice analyse plus haut: si tous les bons lves vont au
mme endroit, on aura des tablissements d'excellence et paralllement des tablissements ghettos). Donc
qu'est-ce qui tient la valeur propre de l'tablissement et qu'est-ce qui tient aux stratgies des familles ?
C'est pourquoi l'tude de l'effet tablissement implique simultanment l'tude des stratgies d'vitement
(des familles et des enseignants).
Alain Lger: l'effet tablissement page 19

4. L'tablissement : un objet construire

A propos des travaux portant sur le fonctionnement des tablissements scolaires, J.L. Derouet [53]
propose une prsentation bibliographique de quelques recherches franaises et anglo-saxonnes, et note
qu'en dehors des rapports commands par des commissions ministrielles tel le rapport Soubre (1982) 3, le
rapport Prost (1983), celui du collge de France (1985) 4, de Ballion et Thry (1985) [158], les travaux
proprement scientifiques sont peu nombreux en France; il cite les recherches menes par l'IREDU et le
SPRESE depuis 1975, Dominique Paty (1981) [132], Marie Duru-Bellat (1986) [63, 64] et Alain Mingat
(1984) [127].

Bien que son recensement des travaux ne soit pas entirement exhaustif, il a cependant raison sur le
faible nombre dtudes franaises : en ralit, la problmatique de ltablissement ne dbute en France qu
partir du milieu des annes 80. Selon J.L. Derouet, c'est la traduction des difficults de construction d'un
nouvel objet scientifique : "dans le courant qui a fait voluer les tudes de sociologie de l'ducation du
niveau du systme ducatif vers des units plus petites, il semble que l'tablissement scolaire ait du mal
conqurir sa place entre les deux objets plus classiques que forment la classe et le rapport entre l'cole et la
communaut".

On peut penser galement que cette difficult est due d'abord au fait que le caractre institutionnel de
cette unit d'analyse n'est pas toujours pris en compte. L'tablissement est un bastion avanc de la structure
globale, qui tait sans doute cras jusqu' prsent par l'idalisation de l'uniformit scolaire, mais qui prend
parfois des allures vapores sous l'effet inverse d'une idalisation de sa diversit. Pour une partie des tra-
vaux, notamment ceux que j'ai classs dans la rubrique diversit des tablissements 5, l'tablissement
n'est pas l'enjeu rel de l'tude, il n'est que le lieu de l'expression individuelle des acteurs, qu'ils soient
enseignants, chefs d'tablissement ou personnels techniques. Ainsi pour D. Paty [132] ce sont les positions
des divers acteurs qui donnent l'identit des 12 collges tudis. Pour F. Baluteau [9 et 10], l'observation
des conseils de classes porte sur les conflits de positions, de statuts et de disciplines qui opposent les
enseignants entre eux et permettent d'identifier les collges selon leur type de conseil de classe.
J.L. Derouet [54 et 55] procde de la mme manire : ce sont les logiques individuelles qui, dans une
situation de consensus, produisent une politique d'tablissement et typent les collges. Dans toutes ces
tudes, il s'agit de l'tablissement et pourtant ce sont toujours les enseignants, ou plus largement l'ensemble
des acteurs, qui additionns les uns aux autres, suffisent le dfinir. Le collge est reconnu comme lieu
dynamique, mais sa dynamique propre n'est saisie que dans son laboration. Ceci a pour consquence de
nous instruire sur les diffrents modles sociaux en uvre dans les collges, d'aborder la vie au collge de
faon comprhensive. Cependant, ce type d'approche de l'tablissement n'puise pas toutes les questions,

3 L. Soubre, Rapport Monsieur le Ministre de l'ducation nationale, Dcentralisation et dmocratisation


des institutions scolaires, Ministre de l'ducation nationale, Mai 1982.
4Propositions pour l'enseignement de l'avenir, Collge de France, Paris, 1985.
5 cf. les distinctions et dfinitions donnes la page 3 de ce polycopi.
Alain Lger: l'effet tablissement page 20
en particulier parce que sa ralit institutionnelle est escamote, alors que l'tablissement est en ralit un
espace social trs norm.

Dans les tudes de G. Langout, M. Duru-Bellat, R. Ballion, F. Dubet, le collge est tudi et
caractris par des indicateurs qui lui sont propres : la taille du collge, son public scolaire, sa pdagogie,
ses orientations, son climat, ses options, son offre scolaire, son implantation gographique... Que ces
indicateurs de l'tablissement soient des variables externes comme le type de public scolaire, ou internes
comme la mobilisation des quipes enseignantes, l'approche est toujours extrieure au collge et mene avec
le recul de l'objectivation, par opposition aux travaux prcdemment cits qui tudient la construction du
collge. C'est--dire que toute l'tude porte sur la comparaison des collges entre eux quant leurs effets
sur les lves, se distinguant ainsi des tudes qui centrent l'essentiel de leur dveloppement sur la
description d'une caractristique pouvant servir d'indicateur de l'tablissement. Ainsi, F. Baluteau [9 et 10]
montre que les conseils de classes sont diffrents d'un collge l'autre, mais n'tablit pas de diffrences
quant l'orientation des lves (son chantillon tant trop restreint), tandis qu' l'inverse M. Duru-Bellat
[66, 67, 68] ou Langout [90] montrent que les collges orientent effectivement diffremment les uns des
autres, mais sans qu'on sache quelles sont les caractristiques des collges qui interviennent dans cette
production de diffrences. Dans le deuxime cas, le collge est considr d'emble comme une unit entire
dont on apporte la preuve qu'elle joue un rle dans un ensemble vaste de collges.

Ces deux postures impriment des conceptions trs diffrentes de ltablissement : dans un cas, ce que
l'on observe c'est plutt la diversit des logiques d'acteurs au sein des tablissements, l'analyse est surtout
qualitative et microsociologique : on approfondit mticuleusement les diffrences partir de monographies,
mais du coup on s'interdit la gnralisation, et la preuve que ces diffrences engendrent des effets. Dans
l'autre cas, on se donne les moyens d'observer plus macrosociologiquement les diffrences produites, mais
il manque la description fine des types d'tablissement qui permettrait l'approche des causes de ces
diffrences. Comme l'expose Olivier Cousin [44 et 46], le premier type d'approche s'intresse l'identit
du collge, quand les autres perspectives posent le problme de l'efficacit du collge. Il a donc tout fait
raison de conclure que : "Le regroupement des recherches portant sur l'tablissement ne correspond pas
pour autant une unit d'analyse et encore moins une cole ". La runion des deux aspects (types
identitaires et efficacit) est donc l'ordre du jour des prochains progrs de la sociologie de l'tablissement.
La recherche de Sophie Devineau [56, 57, 58 et 59], qui sera prsente plus loin, permet prcisment cette
mise en uvre conjointe des deux aspects de la recherche.

La question de la diversit des collges, de la marge dautonomie dune politique scolaire mise en
uvre par les acteurs du systme, nest pas proprement parler la problmatique centrale de la recherche
de Langout "suffit-il dinnover ? " [168], nanmoins il est intressant de voir comment une question
mre, celle de lvaluation des collges exprimentaux, peut aussi nourrir une autre question, qui est celle
de leffet-tablissement, et faire avancer la problmatique acteurs / structure. A ce sujet, Gabriel Langout a
dailleurs publi un article sous le titre : "Diversit des collges, diversit des pratiques dorientation " [90].
On peut y lire dans lintroduction que : "pour des groupes dlves sociologiquement comparables, les
Alain Lger: l'effet tablissement page 21
chances tiennent pour une part importante ltablissement dans lequel ils sont scolariss ". En observant
les diffrences de parcours scolaires et dorientation des lves scolariss dans des tablissements
exprimentaux ou dans des tablissements de rfrence, il montre que les politiques des tablissements
varient fortement. la fois, il y a des variations intergroupes, c'est--dire quune part de la diffrence
sexplique par la caractristique pdagogique : collges exprimentaux / collges de rfrence. Mais
galement il y a des variations intra-groupes, c'est--dire quune part de la diffrence sexplique par quelque
chose dautre qui nest en fait que la part des acteurs irrductible dautre variables.

Ainsi, la plupart des collges exprimentaux ont par rapport aux autres, des taux dadmission en 4me
suprieurs et prsentent donc une politique dorientation plus favorable. Cest la variable pdagogique.
Mais il y a galement une variation intra-groupe : "le collge exprimental E2 obtient-il un taux infrieur
parce quil a moins fidlement appliqu linnovation que les autres collges exprimentaux ou parce quil
tait de composition sociale basse ? " Une premire observation montre que 4 collges exprimentaux sur 7
et 4 collges de rfrence sur 7 situent leur pratique dorientation autour de la pratique moyenne de leur
groupe. Par contre pour ceux qui scartent significativement de cette moyenne, la variation ne sexplique
pas par la composition sociale du public (cf. tableau).

Pourcentage Taux d'orientation pour les catgories Taux dorientation


des compar
Collge classes leve moyenne basse au taux attendu
populaires
E2 96,5 - - 51,5% + faible
E3 26,2 77% 64,5% 51% + faible
R4 27,5 59,5% 43% 39% + faible
E7 59,9 89% 90% 83,5% + fort
R1 27,5 79% 70% 42% + fort
R5 15,9 78,5% 74% 60% + fort

Si lon considre le pourcentage des lves dfavoriss dans le public scolaire, on saperoit quil ny
a pas de relation directe et univoque avec la politique dorientation, ainsi par exemple E7 qui oriente le plus
en 4me a un fort taux de dfavoriss, tandis qu'avec un taux presque identique, R5 a 23 points de moins au
niveau de l'orientation. D'autre part, pour des taux d'orientation identiques (51%), E2 et E3 prsentent le
recrutement le plus et le moins populaire. Lensemble de ces contradictions permet de conclure la part non
ngligeable de la variable tablissement.

Pour M. Duru-Bellat [63], tudier limpact de la variable de contexte claire les mcanismes qui
prsident lorientation; derrire les effets de structures, ou mieux avec les effets de structures, il faut
compter avec les effets de contexte, un contexte agi, m par des logiques dacteurs : "Pour qui sintresse
la rduction des ingalits sociales face lorientation, ces donnes permettent destimer ce quon est en
droit dattendre dune rduction des biais sociaux dans lvaluation des lves, mais aussi dune politique
de rduction des ingalits de russite scolaire en amont de la 5me, et ou de pratiques plus centres sur les
ingalits de demande, trs fortes ds ce stade de la scolarit ". On le voit, Marie Duru-Bellat refuse le
Alain Lger: l'effet tablissement page 22
fatalisme, cest l le sens majeur de tout un ensemble de recherches sur ce sujet. Les conclusions de ses
travaux sont les suivantes : "lorientation se ralise travers une grande varit de situations dun collge
lautre, varit qui ne peut se rduire aux diffrences scolaires et sociales du public. Elle reflte des
diffrences relles de fonctionnement : pratiques de notation, slectivit plus ou moins forte valeur scolaire
donne, critres retenus pour lorientation, modalits de linteraction familles-conseils de classe. Cette
varit interpelle les agents de linstitution - notamment le conseiller dorientation - dans la mesure o elle
atteste dune marge de manuvre, de fait, non ngligeable ".

Ses recherches consistent mesurer limpact net des rsultats scolaires sur lorientation, celui de la
demande dorientation, soit les vux des familles. Elle sintresse lorientation en fin de 5me et en fin de
3me. En France il sagit de deux paliers dorientation qui sont un enjeu scolaire dimportance pour les lves
et conduisent une orientation irrversible dans les cursus scolaires. Et parce que ce mcanisme est
irrversible, lorientation est une question grave et donc mrite toute lattention des chercheurs. Malgr le
mot dordre de 80% dune classe dge au niveau du baccalaurat, malgr les diverses rformes, il est
permis de douter quil y ait eu un bouleversement tel du fonctionnement du systme ducatif, que ces
observations aient perdu toute pertinence.

Pour lorientation des lves en 4me selon leur moyenne scolaire, elle remarque que mme pour les
lves moyens, avec une moyenne comprise entre 11 et 13, il y a quand mme 3,5% de redoublements,
5% en CPA (classes de prapprentissage ) et 7% en 4me prparatoire au lyce denseignement professionnel
(LEP). Le sort rserv aux lves moyens est rvlateur : il est clair que lide selon laquelle lorientation
serait impartiale parce quelle serait entirement lie au mrite scolaire, cest--dire aux notes, nest pas
soutenable telle quelle. Un graphique reprsentant le poids des diffrentes variables dans lorientation
diffrentielle en 4me, montre que lge a une grande importance, ce qui permet de comprendre que des
lves moyens ne soient pas orients en 4me gnrale.

Nanmoins il ne peut nous chapper que la variable CSP nest pas trangre ces pratiques
dorientation. A valeur scolaire donne, lcart entre cadres suprieurs et ouvriers est de + 26%, lcart
entre cadres moyens et ouvriers est de + 20%, lcart entre employs et ouvriers de + 17%. On le voit, ce
nest pas la valeur scolaire, le mrite, qui lui seul explique tout le phnomne de lorientation.

En dehors de l'impact des variables individuelles de llve, telles que lge, le sexe, le score scolaire,
il est intressant de connatre quelle place prend la demande des familles dans la dcision daffectation. 75%
font la demande dune orientation en 4me gnrale. Mais en regardant de plus prs ce taux global, on
saperoit que certaines familles, certaines catgories sauto-slectionnent. Le tableau des demandes
daffectation en 4me en 1er vu, selon la moyenne et lorigine sociale de llve, montre que les clivages
sociaux sont maximum chez les lves moyens : alors que 100% des cadres suprieurs demandent une
orientation en 4me gnrale pour des rsultats scolaires compris entre 10 et 11, ce nest le cas pour
seulement 86% des employs et des ouvriers. Alors que 96% des cadres suprieurs demandent une
orientation en 4me gnrale pour des rsultats scolaires compris entre 8,5 et 9,9, ce nest le cas que pour
Alain Lger: l'effet tablissement page 23
67% des employs et 68% des ouvriers. Les carts sociaux observs sont de lordre de 25 points alors
quils sont en moyenne de 5 points pour les lves bons ou trs bons.

Les familles interprtent les signaux scolaires que sont les notes diffremment selon le milieu social :
plus le milieu est modeste plus il y a dramatisation du bulletin scolaire. Lautonomie de la dcision des
familles par rapport au jugement scolaire est plus forte pour les catgories leves, qui passent outre, alors
que les autres, les employs par exemple, se conforment au pronostic de risque dchec ultrieur, donc de
risque scolaire. Les cadres suprieurs risquent, osent, quand les autres s'autocensurent et abandonnent
toute ambition scolaire. A valeur scolaire gale et ge donn, le seul fait de demander une orientation en 4me
en 1er vu a un impact significatif sur la probabilit dy tre affect; cest--dire que lorsque lon ne
demande pas une 4me gnrale, on ne lobtient pas. De plus le degr de fermet de la demande a son
importance, par exemple nexprimer aucun autre vu. Il s'agit l du traitement effectu par le collge des
demandes des familles.

Sur ce plan, il faut faire attention au commentaire sociologique qui va fournir une interprtation de ces
variations. Dire que cest le collge qui traite ingalement les demandes des familles, situe le commentaire
dans une sociologie classique des ingalits qui insiste sur les effets de structure : les structures sont
ingalitaires et dterminent ingalement les acteurs. Ces derniers nont pas vraiment le choix de devenir
SDF ou gros actionnaires, ils nont pas le choix davoir une mentalit dassist ou une mentalit de
gagneur, ils nont pas le choix davoir des stratgies scolaires payantes ou de subir passivement les
verdicts de linstitution scolaire. Mais tout un courant interprtatif issu de la sociologie de lacteur traite
diffremment la demande, le choix des familles, en supposant que tous ont le libre choix. Dans cette
optique, les opprims concourent leur propre oppression : cest finalement de leur faute sils subissent les
dcisions de linstitution scolaire, alors quils pourraient faire autrement, en imitant par exemple les
stratgies des cadres. On les a dabord proclams libres en paroles pour finalement leur faire porter la
responsabilit de leur chec. Ceci rejoint une tradition ractionnaire, moralisatrice et culpabilisante pour les
pauvres, qui ddouane le systme social de toute responsabilit : on en connat de multiples exemples,
comme les variations rcurrentes du thme les chmeurs sont des paresseux, dont le Premier Ministre
anglais Tony Blair a fourni rcemment une nouvelle illustration en se proposant doffrir un rveille-matin
chaque chmeur Lanalyse des demandes et des choix ducatifs des familles ne doit donc jamais oublier
que ces demandes et ces choix sont socialement trs dtermins.

Par ailleurs, M. Duru-Bellat et A. Mingat [69], proposent ltude des effets contextuels qui peuvent
faire la diffrence. Cela passe par le reprage de nouvelles variables : public du collge, structure du corps
enseignant, pratiques de groupements dlves, loffre de places au collge... La mthodologie choisie
consiste en une enqute longitudinale sur un effectif de 2500 lves. Un tableau prsente la part de la
variance explique par les diffrents modles, soit :

- le modle 1 qui intgre les caractristiques individuelles de llve,


- le modle 2 qui intgre les caractristiques individuelles et celles des collges,
Alain Lger: l'effet tablissement page 24
- le modle 3 qui intgre les caractristiques individuelles et celles de la classe.

Le but tant didentifier le poids de ces contextes de scolarisation, la classe, le collge, en


comparaison des caractristiques individuelles. Sur le phnomne de lorientation, on remarque que le
modle 3 (caractristiques individuelles + classe) est plus explicatif des diffrences dorientation que le
modle 1 (caractristiques individuelles seules) avec 76% contre 70%. Ces rsultats tmoignent de
limportance du contexte de scolarisation. Un graphique, portant sur les diffrences dans les taux de
passages entre les collges selon le niveau des lves (pre employ, 12 ans), montre que pour les lves
moyens gs de 12 ans ayant 10 de moyenne, on observe de larges diffrences dans les taux de passage
entre les tablissements, puisquils varient de 48% 95%. Le graphique montre trs clairement que ces
variations entre collges sont plus fortes lorsque les moyennes scolaires sont faibles et beaucoup moins
pour les moyennes leves. En conclusion, une part des chances de passer en 4me dpend de la politique
dorientation des collges.

Le fait d'tre scolaris dans un collge populaire diminue les chances d'orientation en 4me. Ou encore,
le fait d'tre scolaris dans un collge intgr un lyce accrot les chances de passer en seconde. Les
chances d'accder en 4me sont plus importantes lorsqu'il n'y a pas de possibilits d'tudes professionnelles
proximit.

F. Dubet, O. Cousin, J.P. Guillemet [47], se sont intresss au facteur mobilisation de lquipe
enseignante. Frquemment, les diffrences de performances scolaires sont expliques par le type de public
scolaire, la zone gographique rurale ou urbaine, la tradition, la rputation, le statut de ltablissement, ce
quils appellent des variables extrieures, des dterminismes globaux. Eux, proposent d'observer le climat,
la mobilisation du groupe des enseignants, soit une variable caractre plus interne, plus propre
ltablissement. La mthodologie consiste en une enqute qualitative sur trois collges ayant des caract-
ristiques sociologiques voisines mais des types de fonctionnements diffrents. L'hypothse est la suivante :
indpendamment du type de public scolaire, comme nimporte quelle organisation, un tablissement
scolaire, possde un style propre, un mode de relations sociales, un type de mobilisation de ses acteurs et
ses ressources, il ne peut se rduire aux contraintes qui sexercent sur lui. Aussi y a-t-il une efficacit de
cette mobilisation ?

Le collge bleu considr comme plus bourgeois et prestigieux se distingue surtout par son
dynamisme, ses initiatives, ses expriences et sa rputation pdagogique. Lquipe ducative est homogne,
quilibre et forme un groupe dynamique autour du chef d'tablissement. Louverture de ltablissement sur
la communaut, et envers les parents dlves y est largement dveloppe. Le collge blanc se situe
loppos du premier; peu denthousiasme, un fonctionnement de type bureaucratique et une conception trs
individualiste de lenseignement. Le collge rouge prsente des caractristiques plus intermdiaires,
lenseignement est l aussi trs individualis mais il y a des implications dans des activits danimation.

Ils concluent que leffet-tablissement ne parat pas de faon trs nette. Simplement, il semble que le
Alain Lger: l'effet tablissement page 25
principal bnfice dune mobilisation soit une harmonisation de la slection : les violentes cassures de la
5me et de la 3me sont attnues, de plus les injustices entre catgories sociales sont nettement moindres.
"Leffet de ltablissement sur les performances ne peut tre pris pour une consquence directe de la
mobilisation et de lintgration de ltablissement qui en rsulte; en effet le collge rouge est nettement
plus mobilis que le collge blanc et cependant ses rsultats paraissent dans lensemble lgrement plus
faibles. Le conflit latent est plus prjudiciable aux lves que l'anomie et la "courbe" des mobilisations n'est
pas parallle celle des performances ".

Cette conclusion cependant nest en aucun cas gnralisable au-del de leur chantillon trs limit. En
effet, une enqute qualitative comme la leur, qui repose plus sur des intuitions que sur des mesures et des
dmonstrations statistiques, ne peut en aucun cas prtendre une gnralisation des constats effectus. Par
ailleurs, mme une dmonstration statistique permet seulement de prouver quune relation entre deux
variables existe, mais ne permet jamais de prouver labsence de relation. Ce qui fait que, malgr lintrt de
leur problmatique, on ne sait toujours pas, en ralit, sil y a ou non un effet de la mobilisation sur les
performances des lves.

R. Ballion 6, dans son article sur les familles et le choix du collge, propose une description de
l'htrognit de l'offre publique :"les tablissements se diffrencient en tant que producteurs de services
scolaires, en fonction de trois critres hirarchisants dont les valeurs pour un mme tablissement sont
largement homologues ". Il s'agit du critre statutaire de l'tablissement (ou la valeur scolaire mesure entre
autres par les taux de passage en cycle long), le critre spatial (ou la distinction entre les collges urbains et
les collges plus priphriques), et un critre social dsignant la composition du public scolaire. Il apparat
que les tablissements ayant le plus fort taux de cadres suprieurs sont aussi ceux qui ont les plus forts taux
de russite. Sur ces trois critres, R. Ballion distingue des tablissements selon la demande des familles.
Les tablissements "phares" (14% des collges), se caractrisent par une forte demande, les tablissements
qui sont refuss ou collges "ghettos" (43% des collges) et les collges "recours (43%) qui sont peu
demands. Cette catgorisation des collges selon des critres d'offre scolaire aborde la question de l'effet-
tablissement sous l'angle d'un march scolaire. L'identit de l'tablissement est envisage selon l'image de
marque que les parents en ont, ce qui correspond dans le projet d'tablissement la logique du caractre
propre et du renom.

Pour l'cole primaire, la recherche que j'ai faite avec M. Tripier, Fuir ou construire l'cole
populaire ? [116] dvoile le rle actif de l'institution scolaire, la fois dans la production des diffrences de
russite et dans la structuration d'un march scolaire. Les lves des coles A et B sont socialement
comparables, ces deux coles sont situes en zone d'ducation prioritaire, et cependant les enfants trangers
russissent moins bien que les enfants franais dans l'cole B, ce qui n'est pas le cas dans l'cole A.
" Nous nous trouvons localement face deux tablissements scolaires trs typs : l'un plus favorable au
filles, l'autre plus dfavorable aux trangers. Parmi les lments dont nous disposons localement pour

6 R. Ballion, Les familles et le choix du collge, in L'Orientation scolaire et professionnelle, 15, n 3,


(183-202), 1986. Cet article synthtise des lments du rapport de Ballion et Thry [rfrence 158].
Alain Lger: l'effet tablissement page 26
expliquer notre constat, il faut noter une diffrence trs nette entre les deux coles dans la composition du
personnel enseignant selon le sexe. L'cole A o les filles sont le plus souvent l'heure a un
directeur et une majorit d'hommes parmi le personnel. L'cole B, au contraire, a une directrice et comptait
en 1982 une trs forte proportion d'enseignantes ".

Pourcentage de retard selon l'cole et la nationalit

70
65
Franais A 61
60
60 Etrangers A
Franais B
50
50 Etrangers B
41
40 36
33

30 28

20

9
10 7 7
3

0
Non classs Age normal ou avance Retard

Si l'on compare les Franais et les trangers, leur situation sur le plan du retard est trs proche dans
l'cole A (pas de diffrence significative). Par contre, dans l'cole B, les trangers accusent un retard
beaucoup plus important que celui des Franais ( 2 = 9,59 ; significatif .01). De mme, si l'on compare
les trangers frquentant les deux coles, on voit que leur taux de retard est bien suprieur lorsqu'ils sont
scolariss dans l'cole B ( 2 = 13,83 ; significatif .001). Les Franais, quant eux (de mme que les
garons), obtiennent des rsultats quivalents quel que soit l'tablissement o ils se trouvent : seuls les
trangers voient leur retard augmenter dans l'cole B, tout comme il diminue pour les filles dans l'cole A.

L'existence d'un traitement diffrent rserv par l'cole aux diffrents groupes d'lves est, par
consquent, tablie. Nous nous trouvons localement face deux tablissements scolaires trs typs : l'un
plus favorable aux filles, l'autre plus dfavorable aux trangers.

D'autres constats sont mobiliss par les chercheurs : par exemple l'impact sur les enseignantes du
strotype de la misogynie des maghrbins, ou le rle de facteurs d'ordre politique comme l'affiliation du
directeur de l'cole A au P.C.F. L'interprtation de l'effet-tablissement est ici recherch du ct de l'identi-
fication sociale des acteurs. Cette mise en perspective du sens de l'action observe au sein de l'cole permet
de rflchir la dfinition de l'identit collective d'une organisation comme l'cole. "Ainsi, la petite
Alain Lger: l'effet tablissement page 27
bourgeoisie intellectuelle occupe souvent une position de porte-parole des couches populaires, et tend, en
parlant en leur nom, parler leur place. Concernant les finalits de l'cole et son fonctionnement, il nous a
sembl assister une sorte de retrait idologique du mouvement ouvrier qui a accept pour des raisons qu'il
faudrait lucider, et sur la base d'une confiance dans l'thique progressiste des syndicats enseignants
(thique a laquelle il a fortement contribu), une dlgation de pouvoir qu'on ne retrouve pas, par exemple,
l'gard des mdecins concernant la sant publique, ou des cadres, concernant l'entreprise ". La recherche
rencontre galement la question du "march de l'ducation", et met en avant comment l'illusion de l'unit de
l'cole franaise cache aux catgories sociales les moins armes devant l'cole sa fonction reproductrice de
la division sociale du travail.

5. L'tablissement et son efficacit

Comme le remarque O. Cousin [45] : "l'efficacit n'est pas un concept univoque tant pour les acteurs
du systme scolaire que pour les sociologues. Il convient donc de s'accorder sur l'unit de mesure. Il
semble ce propos que l'efficacit comprise comme la capacit d'amener le maximum d'lves au plus haut
niveau possible soit la dfinition la plus riche. Le suivi de cohortes permet d'valuer plus prcisment la
"productivit" des tablissements ".

La thse de Pascal Bressoux [21] :"Les effets des coles et des classes sur l'apprentissage de la lecture
" tend reconsidrer dans quelle mesure le concept d'cole peut tre une unit d'analyse pertinente de
l'efficacit en ducation, du moins en France.

Tout le dveloppement de sa recherche vise une oprationalisation de ce concept d'cole efficace. La


comparaison de l'effet des classes et de l'effet des coles sur l'apprentissage de la lecture, montre que l'effet
des classes est suprieur l'effet des coles. Les rsultats de la recherche permettent de dire que la notion
d'cole, en ce qui concerne le systme franais, n'est pas aussi oprante que l'on aurait pu le supposer,
parce que l'cole se rvle tre un systme peu homogne, et apparat plus comme l'agrgation de classes
trs diverses. La question de l'homognit ou de l'htrognit des coles est tudie sur le terrain des
coles primaires, et par l'observation des acquisitions des lves en lecture. Le systme d'hypothses peut
tre rsum de la faon suivante :

les variations d'acquisition en lecture sont-elles lies la classe, ses caractristiques structurelles,
de contexte, aux caractristiques des matres, leurs reprsentations et leurs pratiques ?
les variations d'acquisition en lecture sont-elles lies l'cole, aux caractristiques du public
scolaris, celles de l'environnement, de l'quipe ducative, aux reprsentations des enseignants ?

Les rsultats de la recherche montrent que l'impact de la classe est le plus important, et donc qu'il y a
des classes plus ou moins efficaces. Les caractristiques du matre expliquent une large part des diffrences
d'efficacit et d'quit d'une classe l'autre. Les attentes des matres jouent un rle trs fort. Mais comme
le note l'auteur lui-mme, on ne peut pas non plus rduire l'effet classe l'effet matre, puisque certains
Alain Lger: l'effet tablissement page 28
facteurs s'imposent aux matres.

Les rsultats des lves varient galement de faon substantielle d'une cole l'autre, bien que ces
variations soient de moindre grande ampleur que pour la classe : "Le pourcentage de la variance explique
(environ 4,5%) se situe dans la moiti infrieure d'une fourchette tablie par les travaux anglo-saxons qui
s'tale, notre connaissance, de 2% (Willms, 1986) 13% (Mortimore et Al., 1988). (...) En ne
considrant que deux niveaux de classe, et sur une priode de deux annes et demie, le pourcentage de
variance explique dans notre population, est de 8,78% pour les classes (p. 345) ". Selon l'auteur,
ceci provient du fait que les coles franaises ont un fonctionnement particulier, o l'autonomie des
enseignants dans leur classe est forte. "Ce n'est pas la structure globale de l'cole qui dtermine les
acquisitions des lves, mais ce qui se passe spcifiquement dans la classe. Les effets des coles rsultent
de l'agrgation des effets des classes, non d'un impact spcifique de l'cole prise en tant que tout. (...) Le
concept d'cole efficace n'est pas empiriquement pertinent ". L'auteur nuance pourtant ce constat en
prcisant que : "les pourcentages de la variance explique sont relatifs, car ils dpendent du nombre de
classes prises en compte par cole, de la discipline value et du nombre d'annes coules entre les
valuations initiales et finales ".

On le voit, l'tablissement comme unit n'est pas d'emble une notion vidente, et reste largement
explorer, mais la mesure de l'efficacit n'est pas non plus un problme vident. Il est donc ncessaire de
s'interroger sur les indicateurs possibles de l'tablissement et de l'efficacit.

Le concept d'cole suppose que l'tablissement soit un systme de relations sociales qui dterminerait
les reprsentations et les pratiques individuelles des enseignants. Il y aurait une socialisation professionnelle
au sein de l'tablissement, suffisamment forte pour produire un effet. En d'autres termes il y aurait une
certaine homognit. A ce sujet, P. Bressoux montre que les attentes des enseignants d'une mme cole
ont bien tendance se ressembler, mais dans une mesure trs modre (p. 259). Par ailleurs cette
homognit parat encore plus faible lorsque l'observation porte sur des pratiques pdagogiques qui
n'impliquent pas la collaboration des matres : "Le style pdagogique ne dpend pas de l'cole o ils se
trouvent ". Dans le cadre de cette recherche la caractrisation de l'cole s'effectue partir d'indicateurs
pdagogiques concernant les acquisitions en lecture, il est alors assez logique, dans ces conditions, que les
styles pdagogiques varient plus fortement selon la classe que selon les coles. Si les tests d'intelligence,
utiliss dans certaines enqutes comme celle du rapport Coleman [36], ne permettaient pas d'aborder ce qui
tait effectivement enseign l'cole, et donc sous-estimaient l'impact de l'cole, on peut galement se
demander dans quelle mesure les acquisitions scolaires peuvent constituer un indicateur de l'tablissement,
puisque l'on sait par ailleurs que l'avenir scolaire d'un lve ne se rsume pas ses acquisitions objectives,
et que l'orientation ne s'effectue pas uniquement en fonction de critres mritocratiques. Il s'agit donc de
dfinir la fois ce que l'on entend par efficacit de l'cole, et ce que l'on propose comme indicateur de cette
efficacit que l'on dsire mesurer.

Lorsque l'objet d'tude est de tester l'efficacit des tablissements quant l'galisation des chances,
Alain Lger: l'effet tablissement page 29
savoir observer si les enfants d'origines sociales diffrentes connaissent des situations plus ou moins
quitables selon l'tablissement, un certain nombre de variables semblent plus ou moins appropries. Bien
que les ressources de l'cole ne soient pas apparues comme les facteurs les plus dterminants (Hanushek,
1986), d'autres facteurs restent explorer. Ainsi par exemple, le style particulier des relations sociales dans
l'tablissement, ou encore la capacit de mobilisation de l'quipe ducative et des ressources possibles. Il
s'agit toujours de dterminer un type de facteur susceptible de dcrire les objectifs sociaux, ou encore le
type de fonctionnement social de l'cole, plutt que de se centrer sur des indicateurs dcrivant la didactique
scolaire et les aspects cognitifs et pdagogiques des apprentissages, ceci pour rpondre la question initiale
de l'galisation des chances.

Roger Establet, dans son ouvrage, L'cole est-elle rentable ? [163], aprs avoir dmontr que l'cole
ralise une "production" scolaire (le diplme), dmontre galement qu'entre la "production" scolaire et la
production tout court il existe une bonne relation, stable dans le temps, matriellement sanctionne par le
salaire. Cet ensemble de faits permet notamment de dfinir le concept d'efficacit du point de vue des
valeurs conomiques: valeur d'change et valeur d'usage. La valeur dchange est le niveau de
rmunration qui pourra tre monnay sur le march du travail pour un diplme donn. Analyses comme
un march, les consommations d'enseignement dfinissent la valeur d'usage, et rvlent une trs forte
ingalit dans le pourcentage du budget de l'ducation nationale allou aux mnages 7 : "L'cole relve
donc la fois de la machine d'tat et de la consommation ". Et plus loin il montre que : "les traits
fondamentaux de l'organisation du travail, concentration et composition organique ont une relation forte
avec la production d'une part, avec la formation de la main-duvre de l'autre ". Les indicateurs qu'il utilise
comme la part du budget de l'ducation par CSP, les effectifs de travailleurs de l'ducation par CSP, la
production annuelle d'un travailleur selon le diplme, lient l'ducation et l'conomie et permettent ainsi de
dcrire le rle social de l'cole en termes d'efficacit conomique et sociale. Cette dfinition de l'efficacit
nous semble d'autant plus intressante qu'elle permet de comprendre l'ingalit sociale non pas travers
une quelconque technicit industrielle, mais plus largement travers la division du travail.

On peut supposer qu'un type d'indicateur, tel que l'orientation, qui fait plus directement rfrence la
politique gnrale d'un tablissement, puisse rvler une certaine efficacit de fonctionnement. Par ailleurs,
l'orientation est un assez bon indicateur de l'quit de l'cole, dans la mesure o, valeur scolaire gale, on
observe des orientations plus ou moins favorables l'lve selon le collge de sa scolarisation (M. Duru-

7 R. Establet, L'cole est-elle rentable ?, (p. 129) calcul de la valeur d'usage : "connaissant une anne
donne :
Les dpenses du budget du ministre de l'ducation ventiles suivant divers niveaux d'enseignement (
prscolaire, lmentaire, IUT, suprieur, etc.);
La rpartition des lves de ces mmes niveaux d'enseignement, suivant la catgorie sociale de leurs
parents; il est possible :
de rpartir la dpense consacre chaque niveau d'enseignement suivant la catgorie sociale des parents,
proportionnellement l'effectif des lves issus de chacune de ces catgories;
de faire la somme, pour une mme catgorie sociale, des montants qui lui sont consacrs aux divers
niveaux d'enseignement. Cette somme reprsente bien la part du budget qui a t dpense pour tous les
enfants issus d'une mme catgorie sociale ".
Alain Lger: l'effet tablissement page 30
Bellat, Notation et orientation, quelle cohrence, quelles consquences ?, 1986 [64]).

D'autre part, Aletta Grisay (1989)8 [80], parle de "faisceaux cohrents" d'indicateurs sur
l'tablissement, et met en avant la difficult qu'il y a "dceler des rgularits complexes " et proposer des
profils cohrents d'coles :"plutt que des variables isoles, des configurations de caractristiques,
articules entre elles, et dont l'impact positif semble justement tre li au fait qu'elles constituent un envi-
ronnement globalement cohrent ".

En ce qui concerne l'tude de S. Devineau [57], cette chercheuse dcrit ces configurations partir de
l'ensemble des choix ducatifs exposs dans le projet d'tablissement. L'intrt de cette variable synthtique
caractrisant le type de projet, est qu'elle recouvre principalement des orientations de politique ducative,
nous permettant de mettre en relation des discours (politiques d'tablissement) et des pratiques (politiques
d'orientation).

Comme nous avons pu nous en rendre compte, une des difficult de l'tude de l'tablissement vient
de la question des indicateurs : quels lments de cet ensemble peuvent dcrire les particularits de son
fonctionnement ? Alors que, dans une classe il y a des lves et un enseignant, un tablissement tient de la
bote gigogne : des classes d'lves, des enseignants, une direction, des personnels administratifs, une
architecture, une implantation gographique, une appartenance acadmique, une politique... Ainsi, sans
doute faut-il concevoir l'tablissement d'un double point de vue : celui du systme scolaire et celui du col-
lectif d'acteurs qu'il reprsente. L'tablissement serait donc la fois une structure et un acteur, un tout et la
partie d'un tout.

6. Types de projet d'tablissement, taux d'orientation par CSP et projet de l'lve

Parmi les trois lments complmentaires qui peuvent servir l'observation de l'efficacit de
l'tablissement (les acquisitions scolaires, la slection sociale et la socialisation), Sophie Devineau, qui
tudie l'effet d'une politique d'tablissement, choisit les deux indicateurs les plus politiques, soit la slec-
tion sociale et la socialisation. Elle justifie ce choix, notamment, par la clbre analyse de Bourdieu :
"[l'action pdagogique] tend produire la mconnaissance de la vrit objective de l'arbitraire culturel, du
fait que, reconnue comme instance lgitime d'imposition, elle tend produire la reconnaissance de
l'arbitraire culturel qu'elle inculque comme culture lgitime. (...) un des effets les moins aperus de la
scolarit obligatoire consiste dans le fait qu'elle parvient obtenir des classes domines une reconnaissance
du savoir et du savoir-faire lgitimes (...), entranant la dvalorisation du savoir et du savoir-faire qu'elles
matrisent effectivement "9. L'imposition par l'cole d'un arbitraire culturel, la langue bourgeoise, ayant un
got prononc pour le formalisme, l'intellectualisme et la modration, ralise l'exclusion des milieux po-
pulaires, c'est ce que P. Bourdieu dsigne comme une violence symbolique :

8 A. Grisay, Quels indicateurs d'efficacit pour les tablissements scolaires ? tude d'un groupe contrast
de collges "performants" et "peu performants", doc. ronot, Lige, Service de pdagogie exprimentale
de l'universit.
9 P. Bourdieu, J. C. Passeron, La reproduction, Ed. de Minuit, 1970.
Alain Lger: l'effet tablissement page 31
"Le systme d'enseignement slectionne des significations, en limine d'autres, conformment la

culture des groupes ou classes dominants, et vient ainsi conforter par cette violence symbolique les

rapports de force existants. Le pouvoir de violence symbolique ajoute ainsi sa force propre aux rapports de

force existants "10.

La dfinition empirique du rle social de l'cole, sera donne par les types de projets d'tablissement,
par les taux d'orientation en 5me et en 4me selon la CSP des lves, et par le projet individuel de l'lve
selon la CSP. L'arbitraire culturel, la violence symbolique trouvent un support d'expression dans le projet
d'tablissement, mais galement tmoignent de leurs consquences par la modification des rves d'avenir
des lves, et le mcanisme d'exclusion par l'orientation. Elle s'appuie sur deux rsultats de Duru-Bellat et
Mingat [67 et 68] pour justifier son choix restreint ces variables :

la valeur prdictive du niveau scolaire augmente tout au long de la scolarit : tre "bon lve" au
cours prparatoire explique moins l'accs au second cycle que le fait d'tre "bon lve" au cours lmentaire
2me anne. Et donc, tout ne se joue pas au cours prparatoire,
la pertinence pdagogique du redoublement est incertaine : les lves "faibles" qui sont malgr tout
passs en 4me, ont plus de chances d'tre orients en 3me que ceux qui ont redoubl la 5me.

L'ensemble de ces remarques permet de choisir des indicateurs et d'en liminer d'autres. D'autre part,
la question de dpart tant l'galisation des chances, elle dfinit les notions de slection, de mritocratie,
dont la difficult d'usage vient du caractre un peu moralisateur. Roger Establet11 [74] nous offre une page
particulirement intressante pour dfinir l'enjeu mritocratique : " La machine peut fonctionner sans trop
heurter ses propres principes explicites : l'cole fait la part belle, non seulement dans ses proclamations,
mais dans les faits, un certain mritocratisme ; quels que soient le sexe et le milieu social d'origine, la
qualit de la russite primaire dtermine la carrire ultrieure. Si on lit nos quatre graphiques en perdant de
vue les donnes sur le retard scolaire, on peut avoir l'impression que l'identit de russite primaire est plus
importante pour guider la scolarit ultrieure que l'identit d'origine sociale. L'cole ne produit pas
seulement des bacheliers et des illettrs, elle produit surtout, selon des principes cohrents, la slection entre
les uns et les autres. Elle produit en mme temps un effet de mritocratisme absolument gnral et propre
lgitimer le mcanisme. Commentant Merton ses tudiants de sociologie gnrale, Jean-Claude Passeron
(1964-1965) montrait que l'opposition entre "fonction manifeste/fonction latente" n'quivaut point
l'opposition entre "fonction apparente/fonction relle". Une institution ne peut remplir ses fonctions latentes
que si elle parvient remplir effectivement ft-ce au minimum ses fonctions manifestes ".

Ainsi mise en perspective, la notion de mritocratie recouvre une fonction manifeste que l'on peut
tenter d'observer partir de l'orientation scolaire selon la "valeur scolaire" des lves. Montrer qu'une
orientation scolaire fonctionne plus ou moins selon la "valeur scolaire" branle la part de mythe du mrite

10 P. Ansart, Les sociologies contemporaines.


11 R. Establet, L'cole est-elle rentable ?, op. cit.
Alain Lger: l'effet tablissement page 32
scolaire. Vrifier qu'avec tel type de projet d'tablissement, "la valeur scolaire" CSP identique est moins
dterminante qu'en moyenne, rvle que d'autres facteurs dterminent l'orientation, ce qui revient dvoiler
une ralit ingalitaire, contre des apparences purement mritocratiques. Vrifier que selon le type de projet
d'tablissement les orientations en classes technologiques sont plus ou moins importantes, qu'elles sont
lies la CSP des lves, peut montrer la fonction latente de l'institution que R. Establet repre par sa
thorie des deux rseaux de scolarisation : la division du travail.

travers les projets dtablissement, le principe mritocratique est repr dans le discours sur les
objectifs d'apprentissage et les niveaux d'acquisition attendus comme lgitimant la valeur scolaire. Cette
valeur scolaire attribue par le collge est prsente comme niveau objectif de capacits, mesur
rgulirement par des tests de niveau et des brevets blancs interclasses. Inversement lorsque les objectifs
d'apprentissage sont subordonns une capitalisation des acquisitions en units de valeurs, on aura affaire
un usage modr de la valeur scolaire. Au niveau des rsultats scolaires des lves, il faudra vrifier dans
quelle mesure des lves de valeur scolaire gale sont orients vers les mmes classes. Un fonctionnement
"purement mritocratique" ou encore rationalis de l'orientation montrerait par exemple que les lves de
niveau "moyen" sont orients de la mme manire sans biais sociaux.

Pour dfinir le principe de slection, elle s'appuie les observations de G. Langout dans sa
recherche : Technologie de l'ducation et dmocratisation de l'enseignement. : "Si l'on admet que tous les
enfants qui doivent avoir accs l'enseignement secondaire, peuvent rellement en bnficier, cela signifie
que l'on doit aussi admettre que la quasi-totalit d'entre eux doivent atteindre les objectifs fixs. Cela
signifie que l'enseignement, les mthodes, les contenus doivent tre mis d'abord porte de ceux qui en ont
davantage besoin. Cela signifie que le public-cible doit d'abord, et avant tout, tre le public constitu par les
lves socioculturellement et socio-conomiquement dfavoriss. (...) L'auteur, lorsqu'il labore un manuel
scolaire, fait du social, un acte social. (...) A la sociologie des auteurs de mthodes pdagogiques, il faudra
substituer la sociologie de l'lve ".

Le principe de slection sera reprable dans le discours lorsqu'un public-cible ne sera pas mentionn,
dans la situation inverse nous aurons affaire un principe d'galisation des chances. La slectivit sera
galement observe partir des taux de passages en 4me gnrale selon la CSP. L'orientation en 4me
gnrale dsignera la russite scolaire, et toutes les autres orientations, redoublement compris, l'chec, et
ceci quel que soit le niveau scolaire attribu en 5me par l'valuation du collge, ou quel que soit le niveau
d'acquisitions de connaissances "rel" mesur par les tests nationaux. D'une part, parce que la pratique des
tests nationaux a conduit des pratiques de "bachotage" de ces tests par les tablissements qui en ont fait
des lments de leurs programmes d'enseignement, d'autre part parce que le niveau d'acquisition "rel" des
lves, pas plus que la valeur scolaire attribue par les collges, ne peut justifier rellement le principe de
l'chec scolaire.

On le voit, l'objectif essentiel n'est pas de vrifier un effet-projet sur le niveau des acquisitions des
lves, ni de vrifier un effet-projet sur des politiques valuatives diffrentes en fonction d'un niveau initial
Alain Lger: l'effet tablissement page 33
identique. Elle a prfr dans un premier temps, choisir l'valuation de fin d'lmentaire pour vrifier une
corrlation avec l'valuation en 6me de collge, pour noter une aggravation de la svrit de l'valuation en
5me. Il s'agit apparemment de critres subjectifs, puisque nous avons affaire l'opinion des enseignants
(alors qu'on pourrait croire que les tests de connaissances sont plus objectifs). Mais en ralit, c'est le
jugement peut-tre subjectif de l'enseignant qui fonde toute l'objectivit du destin scolaire de l'lve
et son orientation future, alors que les tests de connaissance ne servent rien de ce point de vue. Elle a enfin
choisi l'orientation en 5me et l'orientation en 4me pour vrifier la corrlation entre les deux, mais surtout
l'effet-projet sur la slection sociale. Elle n'entre donc jamais dans une tude de l'valuation scolaire selon
le type de projet, sauf pour reprer des incohrences entre valuations et orientations qui peuvent faire
douter de la rationalit ducative du projet. Son interrogation porte sur le devenir scolaire des lves selon le
projet mis en uvre, sans souci prsent de la progression scolaire des lves.

7. L'effet-projet d'tablissement

7.1. Typologie des projets d'tablissement

S. Devineau a analys 125 projets de collges, rpartis sur 7 acadmies, pour tablir une typologie,
puis un sous-chantillon de 48 projets (aprs avoir vrifi qu'ils taient reprsentatifs des 125), car pour ces
48 tablissements elle pouvait avoir connaissance d'une srie de renseignements informatiss sur la russite
des lves, et mme connaissance des opinions des lves, des professeurs et des chefs d'tablissement
puisqu'il s'agissait de 48 tablissements faisant partie d'une vaste enqute mene par la DEP. C'est une
thse, donc un travail norme, mais je prsenterai ici essentiellement les rsultats portant sur les liaisons
entre le discours des projets et la russite des lves.

Elle se livre donc d'abord une analyse de contenu trs fine sur l'ensemble des items rencontrs dans
les 125 projets. Voici son matriel, dans toute sa richesse, et il semble intressant dun point de vue
mthodologique de voir comment fonctionne concrtement le dcorticage et la mise en catgories d'un
matriel aussi divers que les projets (certains font 100 pages, d'autres sont squelettiques et n'ont qu'une
page). Il y a donc d'abord un classement en cinq rubriques partir d'une liste de 69 items de base
rencontrs dans les projets :

RUBRIQUE ORIENTATION
1 Dveloppement de l'information et de la communication sur l'orientation (affiches, panneaux, forum
des mtiers).
2 Information des parents sur l'orientation.
3 Collaboration avec les instituteurs pour le dpistage des lves en difficult.
4 Information de tous les lves sur le secondaire long.
5 Information de tous les lves sur les lyces professionnels.
6 Information de tous les lves sur l'entreprise.
7 Information des lves des classes technologiques sur l'entreprise.
8 L'lve doit produire un projet d'orientation crit.
9 Aide au collge pour l'orientation de l'lve.
10 Cycle d'observation en trois ans (6me / 5me en 3 ans, 6 me en 2 ans, classe prparatoire la 6me).
11 Cycle d'orientation amnag (pr- 4me, 4 me spciale, 4me-3me amnage, 5me-4me spciale).
12 Classes de niveau (exemple : classes "d'accueil").
13 Classes htrognes organisation mobile : groupes de niveau, ateliers.
Alain Lger: l'effet tablissement page 34
14 Classes passerelles (5me palier, 4me palier).
15 Cration ou dveloppement des classes de 4me-3me technologiques ou de 4me prparatoires.
16 Classes options (langues vivantes, sport).
17 Classes option technologie.
18 Diminuer l'cart entre vux des familles et affectation de l'lve.
19 Orienter en secondaire long.
20 Orienter en secondaire court.

RUBRIQUE ENSEIGNEMENT.
21 Soutien modulaire (recours pour tous, ateliers mobiles, heures banalises).
22 Soutien rserv aux classes de niveau faible.
23 Pdagogie diffrencie au sein de classes htrognes.
24 Pdagogie diffrencie par classes de niveau.
25 Concertation.
26 Pdagogie par objectifs.
27 Units de formation capitalisables.
28 Tests de niveaux, brevets blancs.
29 Tutorat
30 Options pour des classes de bon niveau.
31 Options pour des classes de niveau faible.
32 Dveloppement de l'offre d'options diverses.
33 Renforcement des enseignements technologiques.
34 Modernisation des enseignements, informatisation.
35 Diminution des exigences.
36 Augmentation des exigences.
37 Dveloppement des enseignements scientifiques.

RUBRIQUE OUVERTURE
38 Contact avec les parents.
39 Information des parents sur les activits du collge.
40 Participation des parents au projet.
41 Contact avec les entreprises.
42 Participation des entreprises au projet.
43 Contacts avec les instances culturelles.
44 Contacts avec les instances sociales.
45 Recherche d'un bon recrutement scolaire
46 Amliorer l'image de l'tablissement.
47 Participation d'intervenants extrieurs.
48 changes linguistiques, voyages.
49 Stages en entreprises.
50 Actions ducatives en commun avec les coles primaires.
51 Contacts avec la commune, le dpartement, la rgion.

SOCIALISATION
52 Accueil des lves de CM2 pour la connaissance du collge.
53 L'lve doit se responsabiliser pour laborer son orientation.
54 L'lve doit adapter son projet ses possibilits.
55 L'lve doit se responsabiliser pour mieux s'intgrer.
56 tendre les activits de dlgus d'lves.
57 Dveloppement des ateliers, des clubs, du foyer socio-ducatif.
58 Suivi psychologique des lves.
59 Activits d'insertion, amlioration du cadre de vie.

DIAGNOSTIC
L'environnement est dfavorable la russite des lves.
La cellule familiale est dfectueuse.
Les lves ne sont pas du niveau scolaire.
Prsence dans le projet de statistiques sur le collges.
Alain Lger: l'effet tablissement page 35
Le collge dclare un public plutt favoris.
Le collge dclare un public plutt dfavoris.
Le collge est optimiste sur ses rsultats.
Le collge est pessimiste sur ses rsultats.
Le collge voque l'adaptation de l'cole aux contraintes conomiques.
Le collge voque l'utopie de 80% d'une classe d'ge au niveau baccalaurat.

Avant d'en venir l'laboration de la typologie des projets, prsentons globalement la part des
principaux thmes rencontrs dans le discours des projets. Lauteur ne retient pas le 5me thme (diagnostic)
qui est un constat ou un tat des lieux et non pas un plan d'action. Voil d'abord comment se rpartissent
les 4 autres thmes :

LE PROJET CENTRE SON DISCOURS SUR LA QUESTION DE L'ORIENTATION

orientation
17,11%
34,27%
enseignement

22,70% ouverture

25,91% socialisation

A l'intrieur de ce thme prpondrant qu'est l'orientation, on peut distinguer deux logiques


opposes : celle de la sgrgation (regroupement en classes de niveau homogne = items 10, 11, 12, 14,
16, 17, 22, 24 ,30, 31) ou la logique inverse, celle de l'htrognit (items 13, 21, 23). La logique de
sgrgation est trs largement majoritaire, avec prs des deux tiers des rfrences, comme le montre le
graphique suivant :

LA LOGIQUE DE SGRGATION

niveau htrognit

36,93
%
63,07
%
Alain Lger: l'effet tablissement page 36
Par ailleurs, le projet prpare l'lve accepter son orientation. Si l'on compare l'importance du
discours consacr au dveloppement des capacits de tous pour une formation la plus pousse (accs une
3me gnrale = items 4, 21, 23, 27, 34, 35, 38, 43, 44, 48, 50, 52, 56, 57, 59), et de celui consacr la
prparation l'orientation (items 3, 5, 7, 8, 9, 18, 53, 54, 55, 58), on constate que le premier est certes
prpondrant mais que le second est loin d'tre ngligeable :

LE PROJET PRPARE L'LVE ACCEPTER SON ORIENTATION

41,47% orientation

58,53% formation

Cette distinction peut tre galement approfondie par la comparaison de la logique de suivi et de la
logique d'excellence. La logique de suivi regroupe les items 9, 21, 22, 29, 58. La logique d'excellence
regroupe les items 17, 28, 30, 32, 36, 37, 45, 46.

LOGIQUE DE SUIVI / LOGIQUE D'EXCELLENCE

32,11%
suivi

excellence
67,89%

Enfin, il faut noter que le souci d'intgrer la question de la formation au monde du travail tient une
place non ngligeable dans le discours (37,4%) par rapport au plus classique monde scolaire (63,6%) :
Alain Lger: l'effet tablissement page 37
MONDE DU TRAVAIL / MONDE SCOLAIRE

37,36% monde du
travail

62,64%
monde scolaire

Aprs cette description globale de quelques rsultats, venons-en maintenant la typologie des projets.
La recherche des items d'information s'est effectue partir d'un modle idal de ce que le chercheur
s'attend trouver (cf. les types idaux webriens). S. Devineau s'attendait rencontrer 3 types de
collges :

Modle industriel : Le rle de l'cole est celui d'une adaptation aux besoins conomiques :
former une main-d'uvre qualifie rclame par l'entreprise et assurer en mme temps aux jeunes le
maximum de chances d'avoir un emploi. Il s'agit donc de dvelopper l'information sur les lyces
professionnels, les stages en entreprise, les classes technologiques, d'aider l'lve par un suivi
psychologique formuler son projet d'orientation, et le persuader, surtout en cas de difficults scolaires,
que sa seule solution est la voie technologique.

Modle modernisant : Le projet est l'occasion de moderniser les formes scolaires tout en
gardant certaines distances avec le monde du travail et en conservant une image classique de l'tablissement.
L'accent est mis sur la vie scolaire, sur la qualit des enseignements, sur l'valuation des comptences :
dfinition des objectifs pdagogiques, rationalisation de l'acte ducatif.

Modle rformateur ou dmocratisant : Il s'agit ici d'une idologie dmocratisante o la


priorit est donne la russite des lves de milieu populaire et la volont affiche est d'orienter tous les
lves en secondaire long.: ouverture des structures d'accueil, dveloppement des classes-passerelles,
pdagogie du contrat, capitalisation des savoirs. L'information sur l'entreprise concerne tous les lves et
pas seulement ceux en chec scolaire.

Voil pour les types idaux. Il s'agit maintenant de savoir si l'on va les rencontrer sur le terrain (et en
quelle proportion) et quels sont les types rels qui se dgagent de l'analyse objective. La mthode de
recherche des types rels utilise est l'AFC (Analyse Factorielle des Correspondances, reportez-vous
lexplication mthodologique en annexe).

Les types rellement rencontrs sont d'une configuration diffrente de celle qui avait t imagine au
dpart. Notamment disparat totalement le type dmocratisant qui n'existe pas dans la ralit (en tous cas
Alain Lger: l'effet tablissement page 38
pas dans la ralit de l'chantillon : 125 projets provenant de 7 acadmies). On ne peut sans doute pas
affirmer que l'on ne pourra jamais rencontrer de collges dmocratisants, mais il est certain que, si ce type
de collge existe, ce doit tre en tout petit nombre. Voil donc les types rels, caractriss significativement
par la prsence ou l'absence de chacun des items reprs dans l'analyse de contenu (voir en pages suivantes
les cinq types de projets ainsi que le graphe factoriel).

Analyse du graphe factoriel : le premier axe de l'AFC oppose les projets trs impliqus dans la
rforme de 1989 (modernisants et industriels) qui se caractrisent par la multiplication des changements,
aux projets peu impliqus (compensatoires, conservateurs et litistes), qui se caractrisent au contraire
globalement par le peu d'empressement qu'ils mettent effectuer des transformations (la caractristique
dominante est l'absence d'items : pas de pdagogie par objectifs, pas de classes passerelles, etc.).

Le deuxime axe de l'AFC oppose les valeurs utilitaristes (reprsentes essentiellement par la liaison
cole/march du travail, cole/entreprise) aux valeurs humanistes (lies beaucoup plus l'ide d'une
formation de l'individu, l'panouissement de sa personnalit, voir l'acquisition d'une culture gratuite qui a
une valeur en soi, indpendamment de son usage sur le march du travail).

On a ainsi une opposition diamtrale sur les deux axes la fois :

d'une part, des industriels (impliqus et utilitaristes) et des litistes (peu impliqus et humanistes),

d'autre part, des compensatoires (peu impliqus mais utilitaristes) et des modernisants (impliqus
mais humanistes),

tandis que les conservateurs sont surtout caractriss par leur refus de tout changement (ce sont les
plus droite sur l'axe horizontal, donc les plus en retrait par rapport la rforme) et par leur position
centrale sur l'axe des valeurs (ni entirement utilitaristes, ni entirement humanistes).

Mais ces oppositions diamtrales se doublent d'oppositions l'intrieur de chaque camp :

chez les impliqus : modernisants contre industriels,

chez les peu impliqus : compensatoires contre litistes, avec en position intermdiaire les
conservateurs.

Ces types tant dfinis, il faut maintenant c'est le but de la recherche examiner les relations
entre type de projet et russite des lves.
pas de contacts avec les entreprises
Les 5 types de projets
Type modernisant
Type conservateur information sur le secondaire court
pas de classes de niveau groupes de niveau
cycles d'observation en 3 ans information gnrale sur les scolarits
dpistage cycles d'orientation amnags
pas de groupes de niveau l'lve doit laborer un projet d'orientation
pas de pdagogie de classes htrognes accueil des classes de CM2
pas d'information gnrale sur les scolarits pas de socialisation autour des aptitudes de
pas de classes options langues vivantes ou l'lve
sport activits de dlgus d'lves
pas de pdagogie par objectifs ateliers, club, foyer socio-ducatif
pas d'accueil CM2 structures d'insertion
pas de socialisation autour des aptitudes de soutien modulaire
l'lve suivi pour l'orientation
pas de socialisation autour de la tutorat
responsabilisation voyages
pas de structures d'insertion stages en entreprises
pas de soutien par niveau contacts avec les entreprises
pas de suivi pour l'orientation contacts avec les instances sociales
pas de tests ni brevets blancs dveloppement de l'image de l'tablissement
pas de voyages classes technologiques
pas de dveloppement de l'image de
l'tablissement Type industriel
information sur le secondaire court
Type compensatoire pdagogie pour classes htrognes
pas de cycles en 3 ans pdagogie pour classes de niveau
pas de groupes de niveaux information gnrale pour l'orientation
pas de cycles d'orientation amnags pdagogie par objectifs
socialisation pour l'orientation de l'lve information des parents sur l'orientation
socialisation autour des aptitudes de l'lve classes passerelles
socialisation autour de la responsabilisation renforcement des enseignements technologiques
pas d'ateliers, club, foyer socio-ducatif socialisation autour des aptitudes de l'lve
pas de soutien modulaire socialisation autour de la responsabilisation
pas de voyages dveloppement des enseignements scientifiques
pas de stages en entreprises soutien modulaire
pas de contacts avec les parents tests, brevets blancs
pas de dveloppement des classes technologiques intervenants extrieurs
stages en entreprises
Type litiste contacts avec les entreprises
classes de niveau satisfaction des vux des familles
pas d'information sur le secondaire court
pas de dpistage
pas d'information gnrale sur les scolarits
classes options langues vivantes ou sport
dveloppement de l'offre d'options diverses
pas d'information des parents sur l'orientation
l'lve ne doit pas laborer un projet
d'orientation
renforcement des enseignements technologiques
pas d'accueil de classes de CM2
pas de socialisation autour des aptitudes de
l'lve
pas de socialisation autour de la
responsabilisation
pas d'activits de dlgus d'lves
soutien aux classes de niveau faible
pas de suivi pour l'orientation
pas de tutorat
Alain Lger: l'effet tablissement page 41
7.2. Diffrences de russite aprs trois annes de collge

Projet ou pas ?

L'ide gnralement admise est la ncessit du projet d'tablissement et les bienfaits vidents sur la
russite scolaire des lves. L'observation de l'orientation en 5me ne montre pas de larges bnfices pour
les lves scolariss dans les collges trs impliqus dans la rforme (industriels et des modernisants), mais
il est ncessaire d'attendre trois annes pour que le projet ait pu faire son effet. Il faut galement signaler
qu'aucune correspondance n'a t trouve entre le type de projet et le type de public scolaire : par exemple,
on trouve des projets litistes pour des publics plutt bourgeois, mais on en trouve tout autant dans des
collges populaires.

Indiquons que le travail d'analyse des effets porte sur 6570 lves entrs en 6me en 1990. La variable
bilan retrace les vnements de la scolarit de ces lves, depuis leur entre en 6me jusqu' leur orientation
en 4me. La modalit "russite" est dfinie par le fait de ne pas redoubler en 6me et d'obtenir une orientation
en 5me aprs une seule anne de 6me, puis galement non redoublement en 5me et orientation en 4me
gnrale. La modalit "chec" est dfinie par le redoublement en 6me et/ou en 5me, suivi soit d'une
orientation en 4me technologique, soit d'une sortie du systme. La modalit "russite mitige" se dfinit par
une orientation finale en 4me gnrale aprs un cycle amnag, ou un redoublement en 6me ou en 5me, donc
aprs un parcours qui a dur au moins un an de plus que le parcours "normal".

La comparaison entre projets peu impliqus et trs impliqus ne met pas jour de diffrences globales
de trs grande ampleur. Le groupe des projets les moins impliqus dans la rforme quel que soit le parcours
scolaire est trs slectif : seulement 78% de russite toutes modalits confondues (tableau n1). Mais le
groupe impliqu dans la rforme fait encore moins bien avec 77% seulement de russite. L'cart global de 1
points n'est pas trs important mme si, compte tenu des milliers d'lves concerns, il ne peut pas tre
pass sous silence. Mais l'observation des modalits de la russite montre de plus grandes diffrences :
c'est au niveau des parcours sans faute que les projets impliqus font nettement moins bien que ceux qui
sont rests en retrait de la rforme. Les divers amnagements des cursus scolaires pour des parcours miti-
gs, les orientations en 4me technologiques, ont une part explicative dans des taux dchec importants dans
ces projets industriels ou modernisants. Il n'est d'ailleurs pas tonnant qu un discours faisant lloge de la
voie technologique correspondent moins dorientations en section gnrale : sur ce plan, les projets font
donc bien ce qu'ils disent.

TABLEAU 1 : BILAN SCOLAIRE L'ENTRE EN 4ME SELON L'IMPLICATION DES PROJETS.

TYPE CHEC RUSSITE RUSSITE TOTAL EFFECTIF


MITIGE RUSSITE
Trs impliqu 23% 17% 60% 77% 2303
Peu impliqu 22% 14% 64% 78% 3462
ensemble 23% 15% 62% 77% 5765
effectif 1301 884 3580 4464
Alain Lger: l'effet tablissement page 42
Quel projet ?

Si la mise en place d'un projet impliqu produit une moins bonne russite des lves, encore faut-il
vrifier plus finement l'impact du type de politique. La typologie qui distingue les projets selon lensemble
des choix ducatifs est alors plus discriminante.

Lorsque lon regarde tableau n2 les parcours sans faute, on observe bien que les litistes
ont de meilleurs rsultats avec 65% de russite, les modernisants ont un bilan scolaire moins bon avec 18%
de russite mitige, et les industriels tout comme les compensatoires sont trs svres avec 24% dchec :
les valeurs utilitaristes orientent peut-tre vers le monde du travail mais elles ont surtout pour effet de
dsorienter dans le monde scolaire.

TABLEAU 2 : BILAN SCOLAIRE SELON LE TYPE DE PROJET.

TYPE CHEC RUSSITE RUSSITE TOTAL EFFECTIF


MITIGE RUSSITE
compensatoire 24% 15% 61% 76% 618
conservateur 21% 16,5% 62,5% 79% 862
litiste 23% 13% 65% 77% 1982
industriel 24% 16% 60% 76% 991
modernisant 22% 18% 60% 78% 1312
ensemble 23% 15% 62% 77% 5765
effectif 1301 884 3580 4464

7.3 Types de projets et bilan scolaire selon la CSP des lves

Les prcdentes observations ne posaient pas le problme des ingalits sociales de russite, or c'est
une question fondamentale en matire ducative puisque l'on sait qu'un taux lev de russite scolaire peut
masquer des rsultats trs faibles pour les catgories socialement dfavorises.

TABLEAU 3 : RUSSITE DES ENFANTS D'OUVRIERS SELON LE TYPE DE PROJET

TYPE CHEC RUSSITE RUSSITE TOTAL EFFECTIF


MITIGE RUSSITE
compensatoire 30% 16% 54% 70% 197
conservateur 31% 15% 54% 69% 243
litiste 29% 14% 57% 71% 679
industriel 32% 20% 47% 67% 314
modernisant 33% 24% 43% 67% 420
ensemble 31% 18% 51% 69% 1853
effectif 569 332 953 1285
Alain Lger: l'effet tablissement page 43
Si l'on confond russite en parcours sans faute et en parcours mitigs, alors pour les enfants
d'ouvriers tableau n3 il n'y a pas de diffrences significatives entre les projets d'tablissement.
Cependant, une analyse plus fine montre que les enfants douvriers russissent mieux avec les litistes,
57% de parcours sans faute, et moins bien avec les modernisants, 43%. Les plus forts taux dchec pour
ces lves ont lieu dans les projets trs impliqus, les industriels et les modernisants, o un tiers des lves
chouent. Les parcours scolaires mitigs concernent un quart des enfants d'ouvriers dans ces collges.

Pour cette CSP qui est classiquement sensible et pertinente pour valuer le degr de slectivit, ce
sont les projets litistes qui sont les plus dmocratisants. Ces rsultats peuvent paratre paradoxaux,
cependant il faut se rappeler que l'univers des projets est trs conformiste, et que dans ce contexte, les
collges litistes, rsistant des valeurs trop troitement utilitaristes de l'cole, se rvlent dans les faits
moins slectifs. On observe donc plutt une relation entre les objectifs ducatifs comme celui d'orienter en
4me gnrale et les pratiques d'orientation.

TABLEAU 4 : RUSSITE DES ENFANTS DE CADRES SUPRIEURS SELON LE TYPE DE


PROJET

TYPE CHEC RUSSITE RUSSITE TOTAL EFFECTIF


MITIGE RUSSITE
compensatoire 11% 9% 80% 89% 46
conservateur 1% 12% 86% 98% 73
litiste 9% 7% 84% 91% 172
industriel 4% 5% 91% 96% 113
modernisant 7% 7% 85% 92% 164
ensemble 7% 7% 86% 93% 568
effectif 38 43 487 536

Les enfants de cadres suprieurs tableau n4 russissent mieux avec les projets
conservateurs : 86% de parcours "sans faute", c'est galement dans ces collges qu'ils ont le plus de
russite mitige. Les collges industriels paraissent assez favorables cette catgorie avec 96% de russite
totale, dont 91% en parcours sans faute. Ce sont dans les collges litistes et compensatoires qu'il y a le
plus d'checs, respectivement 9% et 11%. Pour cette catgorie sociale, l'opposition entre les projets
change : ce n'est plus le degr d'implication qui joue mais la logique ducative qui distingue les projets plus
injustes socialement des projets plus justes. Les projets conservateurs ou industriels d'un ct, et les
litistes, les modernisants ou les compensatoires de l'autre. Classiquement les collges conservateurs
favorisent les enfants de cadres suprieurs. Les collges industriels favorisent aussi cette catgorie, par la
contrepartie d'une politique slective centre sur l'orientation en classes technologiques qui concerne les
autres lves.
Alain Lger: l'effet tablissement page 44
7.4 Des russites diffrentes selon le type de projet.

Si l'on synthtise les rsultats des quatre principales catgories sociales (ouvriers, cadres suprieurs,
professions intermdiaires, employs), il apparat que les enfants de cadres suprieurs russissent mieux
avec les projets conservateurs ou industriels, les enfants demploys et douvriers avec les litistes.

Les enfants de cadres suprieurs chouent plus avec les compensatoires, les enfants des professions
intermdiaires avec les industriels, les enfants douvriers avec les industriels et les modernisants, et les
enfants d'employs avec les conservateurs.

Lopposition la plus forte pour les ouvriers et les employs se situe entre projets industriels et projets
litistes plus favorables (Graphique I).

Graphique I. CARTE DE LA POLITIQUE SCOLAIRE SELON LE TYPE DE PROJET.


Diffrences les plus fortes.

INDUSTRIELS + slectif COMPENSATOIRES


:
- employs :
- professions intermdiaires : - cadres suprieurs
+ cadres suprieurs :
:
:
< + slectif .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. - slectif>
: CONSERVATEURS
: + cadres suprieurs
: + professions intermdiaires
: - employs
:
- ouvriers :
+ professions intermdiaires :
:
: + employs
: + ouvriers

MODERNISANTS : LITISTES
- slectif

Lgende : - moins de russite en fin de 5me + plus de russite.

Autour des enjeux de chaque classe sociale les projets sopposent : la russite des ouvriers et des
employs se joue sur le degr dimplication : moins les projets sont impliqus (cest le cas des litistes),
plus ils y gagnent. De plus, cest pour les catgories sociales dfavorises, ouvriers et employs, que la
logique ducative dont tmoigne le projet a le plus de sens. Le dveloppement des classes technologiques,
le renforcement des enseignements technologiques, le projet dorientation de llve, laide lorientation,
linformation sur lentreprise, visent ces lves. Cest, si lon peut dire, la caractristique du projet
industriel par opposition au projet litiste.
Alain Lger: l'effet tablissement page 45
Cependant les enfants des professions intermdiaires n'chappent pas totalement cette logique, dans
leur cas, l'opposition s'effectue entre politique plus classique (projets modernisants, conservateurs et
litistes), et valeurs utilitaristes et industrielles (projets industriels et compensatoires).

7.5. Quel type de projet est le moins injuste ?

tude du creusement des carts

Aucun projet ne rduit, ni ne maintient les carts sociaux de russite entre les enfants d'ouvriers et les
enfants de cadres suprieurs (Tableau n 5). La progression minimum enregistre est un cart multipli par
deux entre l'valuation en fin d'lmentaire et l'orientation en 4me. Ce creusement des carts se rencontre
dans les collges compensatoires, litistes et modernisants. Ainsi par exemple, dans les tablissements
litistes, 88% des enfants douvriers taient trs bons, bons, moyens en fin dlmentaire contre 98% des
enfants de cadres suprieurs, soit un cart de 10 points. A lentre en 4me, 71% des enfants douvriers
russissent contre 91% pour les enfants de cadres suprieurs soit un cart de 20 points.

TABLEAU N 5 : CARTS SOCIAUX DE L'VALUATION EN FIN D'LMENTAIRE POUR


LES LVES "TRS BONS, BONS OU MOYENS", SELON LE TYPE DE PROJET.

CSP / CADRES OUVRIERS POINTS


TYPE SUPRIEURS D'CART
COMPENSATOIRE 95% 86% 9
CONSERVATEUR 98% 91% 7
LITISTE 98% 88% 10
INDUSTRIEL 96% 88% 8
MODERNISANT 100% 89% 11

CARTS SOCIAUX DE RUSSITE L'ORIENTATION EN 4ME , SELON LE TYPE DE PROJET

CSP / CADRES OUVRIERS POINTS


TYPE SUPRIEURS D'CART
COMPENSATOIRE 89% 70% 19 (+ 10)
CONSERVATEUR 98% 69% 29 (+ 22)
LITISTE 91% 71% 20 (+ 10)
INDUSTRIEL 96% 67% 29 (+ 21)
MODERNISANT 92% 67% 25 (+ 14)

Les projets conservateurs multiplient par quatre les carts sociaux de russite : dans ces
tablissements, 91% des enfants douvriers taient trs bons, bons, moyens en fin dlmentaire contre
98% des enfants de cadres suprieurs, soit un cart de 7 points. A lentre en 4me, 69% des enfants
douvriers russissent contre 98% pour les enfants de cadres suprieurs soit un cart de 29 points. Pour les
collges industriels le rapport est du mme ordre, aprs en moyenne deux annes au collge, l'cart social a
t multipli par trois et demi. Ce sont donc les projets conservateurs et industriels qui ralisent le plus fort
creusement des carts.
Alain Lger: l'effet tablissement page 46
Le projet individuel de l'lve

Dans l'enqute, chaque lve rpondait un questionnaire et sous la rubrique : "Quels sont tes
projets de poursuite d'tudes ? ", il avait le choix entre; 1) Je voudrais apprendre un mtier tout de suite
aprs la 5me, 2) Je voudrais continuer mes tudes au collge jusqu' la 3me, 3) Je voudrais continuer mes
tudes au lyce jusqu'au baccalaurat, 4) Je voudrais quitter l'cole le plus vite possible.

Sur l'ensemble, les lves l'entre en 6me, expriment des vux d'avenir scolaire proches des mots
d'ordre ministriels de 80% d'une classe d'ge au baccalaurat puisqu'ils sont 76% le vouloir, contre
seulement 3% qui veulent quitter le collge le plus vite possible. 17% envisagent d'arrter aprs la 3me et
7% voudraient apprendre un mtier aprs la 5me. Le bilan scolaire sur l'ensemble des collges montre qu'en
ralit 78% des lves franchiront le cap de l'entre en 4me gnrale. 7% des lves qui voulaient apprendre
un mtier aprs la 5me vont tre exaucs puisque 8% passent en 4me technologique, ainsi que les 3%
d'lves qui voulaient quitter l'cole puisque 4% sortent du collge. D'une faon gnrale, le collge ralise
toujours un peu plus les esprances des dsesprs et ramne plus de ralisme les ambitions trop
leves.

80

60
40
20
0 projet de 5me
Baccalaurat

Collge

projet de 6me
Mtier

Sortie

Projets des lves du cycle en 2 ans

Si l'on regarde l'volution du projet des lves de l'entre en 6me la fin de la 5me (puisquils sont
interrogs chaque niveau), on s'aperoit que pour les lves qui ont suivi un cycle d'observation en deux
ans (cf. graphique ci-dessus), ils ont gard dans la mme proportion leur niveau d'aspiration de la 6me,
puisqu'ils sont 76% envisager le baccalaurat, 14% le niveau de la 3me, 7% un mtier et 3% une sortie du
systme scolaire.

Dans cette mme enqute, une petite partie des lves (cest une petite partie, mais cela reprsente
quand mme plus dun millier denfants dans lchantillon) a t place en cycle dobservation amnag,
me me
cest--dire quau lieu de faire la 6 -5 en 2 ans comme les autres, ils doivent faire le parcours en trois
Alain Lger: l'effet tablissement page 47
ans. Entre parenthses, on peut trouver la dialectique admirable : pour leur viter les effets traumatisants
dun redoublement ventuel, on a dcid davance quils redoubleraient obligatoirement !

Leurs aspirations sont identiques en 6me mais trs diffrentes en 5me, puisque plus aucun dentre
eux n'envisage le baccalaurat (38% souhaitant un niveau de 3me de collge, 30% apprendre un mtier, et
32% une sortie du systme scolaire). On peut donc dj affirmer qu'tre scolaris dans un cycle en 3 ans
affecte trs srieusement le projet d'avenir de l'lve qui n'est pourtant qu'en dbut de parcours scolaire :
leur ambition a chut de 76% 0% et ils ont tous abandonn leur projet dune scolarit longue (cf.
graphique ci-dessous). On ne sait pas si ctait lobjectif vis par la cration de cette structure, mais en tous
cas il est atteint au-del de toute esprance.

80

60

40
20
0 projet de 5me
Baccalaurat

Collge

projet de 6me
Mtier

Sortie

Projets des lves du cycle en 3

ans

8. Le pessimisme des enseignants

Peut-on enseigner sans croire la russite de ses lves, sans souhaiter que le plus grand nombre
dentre eux russissent ? Un chercheur dbutant et donc naf aurait pu penser quil tait inutile de poser une
telle question aux enseignants, parce que 100% rpondraient oui, je souhaite la russite de tous . Or,
daprs une enqute du MEN, les enseignants des ZEP se distinguent des enseignants hors ZEP par le fait
que moins de 20% dentre eux souhaitent permettre au plus grand nombre de poursuivre des tudes
longues , pourcentage qui est un peu plus lev chez les enseignants hors ZEP [166]. Par ailleurs, ces
enseignants de ZEP sont particulirement pessimistes sur le niveau de leurs lves, alors que les valuations
nationales ne dlivrent pas un bilan aussi ngatif.

Aprs la proclamation, en 1985, de lobjectif gouvernemental de 80% dune classe dge atteignant la
Alain Lger: l'effet tablissement page 48
classe de terminale, un sondage IPSOS-Le Monde a t fait auprs des enseignants : seuls 30% dentre eux
croyaient cet objectif possible atteindre (cf. tableau A, en page suivante).

Cinq ans plus tard, dans une enqute effectue par la DEP en 1990 et sur laquelle jai moi-mme
me
travaill, on avait interrog 1485 professeurs de 6 . A ces enseignants, on demandait quel pourcentage
me me
dlves de leur classe pourrait parvenir en 4 -3 gnrale. Et lon connat maintenant les taux daccs
rels cette anne-l : 85% des lves rentrs en 6me en 1990 sont parvenus en 4me gnrale et pour la 3me
gnrale le taux est de 81%. Or le pronostic des enseignants tait trs largement en dessous de ce taux
daccs rel : seulement moins de 3 enseignants sur 10 pensaient que plus de 80% de leurs lves pouvaient
atteindre cet objectif, et par consquent plus de 7 enseignants sur 10 ont un pronostic dfavorable et
excessivement pessimiste sur lavenir de leurs lves (cf. tableau B, en page suivante).

Si lon fait la moyenne des pronostics, cest--dire si lon en croit les enseignants, on aurait d avoir
cette anne-l seulement 62% daccs en 4me-3me gnrale, soit 23% de moins que le score rel. Le
pessimisme des enseignants est donc flagrant et ne rpond pas aux attentes des jeunes.

Fort heureusement, la russite des lves nest pas entirement modele par le pessimisme des
enseignants puisquelle est suprieure aux pronostics, mais qui pourrait affirmer que ce pessimisme na pas
nanmoins quelque effet ngatif et destructeur ? On sait que les attitudes et attentes ngatives du matre ont
des effets socialement dvastateurs sur le moral et les rsultats des lves, phnomne qui a pour nom
leffet-Pygmalion et qui a t dmontr par quelques recherches [139, 140]. Car comment peut-on
imaginer que les lves eux-mmes reprennent espoir et croient en leur propre russite, sils se heurtent, ds
leur plus jeune ge, des lamentations sur la baisse du niveau et des pronostics excessivement svres ?
Sil sagissait dune quipe de football en pleine crise de confiance, on conseillerait de changer durgence le
manager. Faute de pouvoir changer denseignants, il faudrait nanmoins trouver les moyens de les former,
de leur redonner confiance en leurs lves et en eux-mmes, et de les rendre plus positifs dans leurs
jugements.

Mais l o, sans doute, leffet de dmoralisation des lves atteint son amplitude maximale, cest
quand ils sont placs dans des structures spciales, et spcialement amnages, parat-il, pour les aider,
mais dont la fonction latente est llimination ou lauto-limination, comme nous lavons vu dans lenqute
de Devineau [59].

Onze ans plus tard, un nouveau sondage de la SOFRES parat dans Le Monde du 14 mars 2001 (cf.
tableau C, en page suivante) auprs des professeurs des collges et lyces gs de moins de 35 ans. On y
apprend notamment que, pour 73% dentre eux, La vocation du collge accueillir tous les lves est un
objectif irraliste, quil faut assouplir . De mme, pour 71% dentre eux, Inciter le plus dlves
poursuivre jusquau bac a surtout pour effet de dvaloriser le bac et dabaisser le niveau . Les dcennies
passent donc, mais le pessimisme des enseignants demeure. Et ce pessimisme est fortement li, comme on
le voit, une attitude litiste et un refus massif de la dmocratisation.
A. Le pessimisme des professeurs du secondaire quant l'objectif de 80% au bac (1985)

- de 30 de gauche milieu les plus de droite milieu


Sondage IPSOS -Le Monde de 1985 ans modeste gs ais

C'est possible 30% 36% 36% 35%

C'est impossible 64% 72% 75% 69%

Non rponse 6%

B. Le pessimisme des professeurs de collge quant aux capacits de leurs lves (1990)
% d'lves susceptibles de poursuivre jusqu'en 4-3me gnrale (Enqute DEP: 1485 professeurs de 6me interrogs en 1990)

0-9 10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

Effectif 26 58 137 143 67 177 194 257 236 190

% 1,8 3,9 9,2 9,6 4,5 11,9 13,1 17,3 15,9 12,8

% cumul 1,8 5,7 14,9 24,5 29 40,9 54 71,3 87,2 100

C. Le pessimisme des jeunes professeurs quant au collge unique et laccs au bac (2001)
Sondage SOFRES (Le Monde du 14 mars 2001) population des enseignants de moins de 35 ans (collges et lyces)

La vocation du collge accueillir tous les lves est un objectif irraliste, quil faut assouplir 73 %

Inciter le plus dlves poursuivre jusquau bac a surtout pour effet de dvaloriser le bac et dabaisser le niveau 71 %
Alain Lger: l'effet tablissement page 50

9. Leffet du matre

Parmi les multiples recherches qui mettent en vidence un effet du matre, on en retiendra ici
seulement deux pour leur caractre exemplaire.

La premire recherche est sans doute exemplaire dun effort pour reprer des types
denseignants (sans doute trs minoritaires) qui visent transformer par leurs pratiques en classe le
rapport ingalitaire que l'cole fait subir aux enfants d'origine sociale populaire. Il s'agit d'une
recherche de Viviane Isambert-Jamati [87] qui mesure les effets dmocratisants ou non du type
d'enseignant et du type de pratique pdagogique sur les rsultats des lves. Cette recherche a t
mene sur des professeurs de Franais en classe de premire qui vont tre, dans un premier temps,
regroups selon leurs pratiques pdagogiques et qui, dans un deuxime temps, seront confronts
aux rsultats obtenus par leurs propres lves l'preuve anticipe de Franais au baccalaurat.

Prcisons que lauteur na retenu dans son chantillon que des professeurs de Franais se
dclarant novateurs (donc dj une minorit). Parmi ces novateurs auto-dclars, quatre types
d'enseignants sont distingus, selon le type de pdagogie qu'ils pratiquent, et l'on peut observer
chez leurs lves des carts sociaux de russite au baccalaurat sensiblement diffrents. Or, l'un de
ces groupes (les dmocratisants) est compos denseignants qui ont une vise critique et mettent
l'accent sur la dmocratisation de l'enseignement. Ces derniers, non seulement rduisent, mais
parviennent mme inverser le sens habituel des carts : lorsqu'ils les ont eu pour professeurs, les
enfants d'ouvriers obtiennent de meilleurs rsultats en Franais au bac que les enfants de cadres et
professions librales. Rare exemple d'une recherche qui montre non seulement que la rduction des
carts sociaux de russite est possible, mais que l'on peut mme renverser le mcanisme qui
favorise toujours les favoriss. A condition toutefois de renoncer l'illusion d'une pdagogie
neutre et gale pour tous, et d'assumer ses choix en sachant qu'ils sont invitables et que le refus
de choisir masque en dfinitive le choix des lves favoriss. Par ailleurs, le caractre tardif de cet
effet du matre (en classe de premire, on pourrait penser que tous les jeux sont faits) contredit
galement lexplication fataliste sur lirrversibilit des processus dchec et lide que tout se joue
bien avant lentre au lyce. Voil donc, nouveau, une recherche qui dmontre que lingalit
sociale nest pas fatale et que le pessimisme nest pas justifi.

La seconde recherche est galement exemplaire et, sans doute, unique en son genre, en ce
sens quelle tudie leffet du matre, non seulement sur la russite immdiate, mais sur la russite
long terme et mme sur la future situation sociale des lves, une trentaine dannes plus tard
Alain Lger: l'effet tablissement page 51
[134] Il sagit donc dune recherche portant sur une dure exceptionnellement longue, mene sur
une cole rpute trs difficile dans un quartier trs populaire. Les donnes de ltude sont
constitues par les fiches des lves, comportant lorigine sociale, la scolarit, lge, des
renseignements sur la famille, les apprciations des matres et du directeur, ainsi que la mesure du
Q.I. individuel de chaque lve. Elles seront compltes ensuite par des entretiens avec ces anciens
lves devenus adultes. Lun des auteurs, ancien lve de cette cole, y est retourn plus tard en
tant quenseignant : en tudiant les fiches dlves archives, il a t frapp par le bas rendement
scolaire ultrieur de cette cole (seulement 7% des lves parviennent au lyce high school). Il a
donc cherch comprendre les raisons de cet chec massif, sans se proccuper au dpart de faire
porter particulirement son attention sur les enseignants.

Lune des premires surprises de ltude est le constat de frquentes et importantes variations
du score de Q.I. obtenu par un mme lve au cours de sa scolarit. Or, daprs les spcialistes, le
score dun lve ne doit pas varier substantiellement aprs lge de lentre lcole. Il ne saurait
sagir derreurs de mesure, car celles-ci seraient alatoires : or, lauteur va constater des rgularits
systmatiques (et significatives dun point de vue statistique) dans ces variations : par exemple,
chez les filles, il y a autant de baisses que de hausses, mais chez les garons, il y a deux fois plus
de baisses que de hausses ; ou encore, une relation trs forte est observe entre chec ou
redoublement et baisse du Q.I. ; de mme, une relation significative existe entre les commentaires
du matre (positifs ou ngatifs) et le changement de Q.I.

ce propos, lauteur dit quil a t afflig de constater quil y avait deux fois plus davis
ngatifs des matres sur les facults intellectuelles de leurs lves, que davis positifs. Il semble que
les matres (de cette cole) se proccupent avant tout de dsigner les inaptes leurs collgues
des classes suivantes et cherchent dcourager tout dveloppement ultrieur positif au lieu de
lencourager.

Ces premiers constats amnent donc la recherche se centrer sur leffet du matre de la pre-
mire classe (lquivalent de notre cours prparatoire). Ainsi Madame A produit des augmentations
de Q.I. chez 36% de ses lves tandis que Madame C ne le fait que pour 12% des siens (cf. le
tableau en page suivante qui prsente les variations de Q.I. suprieures 10 points selon le matre
de 1re classe). Or les origines sociales et familiales de toutes les classes sont trs semblables.

Les diffrences garons/filles, par ailleurs, tiennent en ralit limpact des enseignantes, ou,
plus prcisment de lune dentre elles, qui est appele Madame B. Alors quil ny a pas de
diffrences significatives entre les garons et les filles lorsquils ont eu pour matresse Madame A
ou Madame C, avec Madame B les garons voient significativement leur Q.I. baisser, et les filles
Alain Lger: l'effet tablissement page 52
voient le leur augmenter (cf. deuxime partie du tableau).

Changements du Matres de la 1re classe (quivalent du CP)


QI (>10 points) Madame A Madame B Madame C Autres

Augmentation 36% 31% 12% 34%

Stabilit 31% 46% 48% 36%

Diminution 33% 23% 40% 30%

Total 100 (N=78) 100 (N=69) 100 (N=40) 100 (N=120)

Changements Variations selon l'enseignant et le sexe de l'lve

du QI Madame A Madame B Madame C

(>10 points) G F G (S. .02) F G F

Augmentation 33% 38% 18% 39% 12% 13%

Stabilit 33% 28% 43% 49% 41% 52%

Diminution 33% 33% 38% 13% 47% 35%

Total 100 100 (N=39) 100 (N=28) 100 (N=41) 100 (N=17) 100
(N=39) (N=23)
Extrait de: E. Pedersen, T. A. Faucher et W. Eaton, A New Perspective on the Effects of First-
Grade Teachers on Children's Subsequent Adult Status , Harvard Educational Review, 46, 1,
Fv. 1978, 1-31.

En interrogeant les lves (devenus adultes), on saperoit que Madame B avait lhabitude de
faire asseoir les filles devant elle et les garons au fond. Il est donc probable que Madame B avait
une meilleure opinion des filles. Par ailleurs, des tudes ont montr que les enfants situs prs du
matre taient plus attentifs, se sentaient plus laise et mieux aims du matre, ce qui suffit
expliquer la rgression des garons et la progression des filles dans le cas de Madame B. Mais si
cest le seul lment qui a pu tre tabli concernant Madame B, on peut nanmoins supposer quil
peut y en avoir dautres, car il y a diffrentes manires pour un enseignant de faire des diffrences
de traitement, selon quil sadresse telle ou telle catgorie dlves, diffrences qui, en fin de
compte, se rpercutent sur les chances de succs ultrieur et influencent le dveloppement des
capacits, des caractristiques individuelles et des acquisitions chez llve.
Alain Lger: l'effet tablissement page 53
La deuxime partie de la recherche laisse de ct la question du Q.I. : cest, de toutes faons,
une mesure fort contestable et sans grand intrt scientifique, mme si les variations que nous
venons dvoquer mesurent videmment, non pas lintelligence mais un je ne sais quoi
qui est en rapport avec la performance scolaire, et appellent dj une rflexion sur leffet du matre.
Cette partie sintresse aux disparits de notes selon lenseignant et au maintien de ces disparits
pendant les 7 annes de scolarit lmentaire. On constate ainsi que 64% des lves de Madame A
ont des rsultats bons ou excellents, contre seulement 28% des lves ayant eu une autre ensei-
gnante. Certes, on pourrait penser que Madame A est simplement plus indulgente que les autres,
mais alors comment expliquer que cet avantage des lves de Madame A se maintient tout au long
des 7 annes de leur scolarit ultrieure, alors mme quils nont plus Madame A mais dautres
enseignants ? Les auteurs excluent ici lide dune contamination des notes ultrieures par les notes
de la 1re anne, en disant quen 5me ou 7me anne on ne sait plus quelles taient les notes dun lve
en 1re anne. Mais cette interprtation semble un peu vite carte, car on peut penser une
contamination non pas seulement par la 1re anne, mais chaque classe, par les notes de lanne
prcdente, ce qui suffit pour que lavantage initial persiste (de multiples expriences docimolo-
giques ont montr que ces phnomnes existent en matire de notation : on les appelle strotypie
et effet de halo12). Les auteurs ne veulent retenir que lexplication par leffet-Pygmalion : par
lintermdiaire dune image de soi plus positive et mieux valorise par lenseignante, les lves de
Madame A auraient par la suite constamment mieux travaill que les autres. Cette explication
contient trs certainement une grande part de vrit, mais elle a le seul tort de se vouloir exclusive,
car les deux explications ne sont pas incompatibles et peuvent trs bien cumuler leurs effets.

La troisime partie de cette recherche a donc consist retrouver ces anciens lves devenus
adultes, pour les interroger et connatre leur russite ultrieure, y compris professionnelle. Ils en
ont identifi une centaine sur laquelle ils ont pu retrouver et aller interroger 60 personnes (30
hommes et 30 femmes, chaque groupe de 30 tant divis en trois groupes de 10 selon la variation
du Q.I. : augmentation, diminution ou pas de changement).

Le tableau ci-dessous rsume les variations du statut social selon le matre. La diffrence
entre Madame A et ses autres collgues est frappante (elle est significative 1 risque derreur sur
1000). Les auteurs procdent alors une analyse de variance afin dexpliquer la part des facteurs
familiaux (taille de la famille, profession du pre, statut dassist social, etc.) et la part de laction
du matre. Les variables familiales expliquent 23% de la variance du statut social de ladulte, tandis
que Madame A ajoute pour sa part 10% de la variation explique.

12 cf. mon cours de DEUG 2me anne de sociologie de lducation.


Alain Lger: l'effet tablissement page 54

Statut social Statut de l'adulte selon le matre de la 1re classe

ultrieur Madame A Madame B Madame C Autres

Haut 64% 31% 10% 39%

Moyen 36% 38% 45% 22%

Bas 0% 31% 45% 39%

Score moyen 7,0 (N=14) 4,8 (N=16) 4,3 (N=11) 4,6 (N=18)

Qui tait Madame A ( travers les entretiens auprs des anciens lves) ? Elle avait une
excellente rputation dans lcole. Ses propres lves, interrogs un quart de sicle plus tard, et
invits se souvenir de leurs matres, se souviennent tous de son nom. Chez les autres, qui nont
pas t ses lves, un sur deux seulement se rappellent du nom de leur matresse, 31% nont plus
aucun souvenir et le reste cite, par erreur, le nom de Madame A (il semble que leurs souvenirs
taient influencs par leurs dsirs, nous disent les auteurs de ltude, qui sont des psychologues).
Invits ensuite valuer leurs matres, plus des trois quarts des lves de Madame A la jugent
bonne ou excellente, tandis que moins dun tiers des autres lves classent ainsi leur matresse.
Mme chose pour lapprciation des efforts du matre : Madame A obtient la meilleure note dans
71% des cas, les autres matres dans 25% des cas.

Il ressort galement des entretiens (non seulement auprs des lves mais aussi de ses
collgues et directeurs) que Madame A avait un ascendant indniable sur ses lves : avec une forte
personnalit mais des rapports affectueux ses lves, elle navait jamais besoin dlever la voix ni
de recourir une contrainte physique leur gard. Il est dclar son sujet : pas question quun
seul lve ne sache pas lire la fin de la 1re anne passe avec elle . Un des informateurs souligne
quelle laissait aux lves une profonde conviction quil est indispensable de poursuivre des
tudes , quelle donnait bnvolement des heures supplmentaires aux enfants les plus lents, que,
lorsque certains navaient pas de repas, elle partageait le sien, et quelle restait constamment, aprs
les heures de cours, pour aider les enfants. Si ses lves se souviennent delle, elle tait elle-mme
capable, daprs certains, de se rappeler les lves par leur nom vingt ans aprs les avoir eus. Les
auteurs rsument les informations donnes par ces entretiens en trois mots : beaucoup daffection,
un maximum de confiance dans les lves, et un travail norme.

La conclusion de cette tude est critique vis--vis du rapport Coleman et insiste sur
limportance dune tude longitudinale pour faire apparatre pleinement les effets du matre.
Alain Lger: l'effet tablissement page 55
10. Leffet du secteur (public ou priv)
10.1. critique des palmars dtablissements

On pourrait tre tent de saluer les efforts d'une certaine presse qui publie rgulirement,
depuis plus de deux dcennies, des "palmars" d'tablissements, voire d'universits. Cela semble
aller dans le sens de la transparence et dans le sens dune meilleure information des parents. S'il
s'avrait que ces "palmars" sont fiables, il y aurait donc un rel progrs dmocratique, ne serait-ce
que sur le seul plan de l'accs l'information. Dans le cas contraire, il faudrait peut-tre en
conclure que ces pseudo-palmars participent d'une dmarche inverse visant obscurcir les critres
du choix, et lancer massivement sur des "voies de garage" les classes populaires, et peut-tre
surtout les professions intermdiaires qui sont les principales concurrentes, sur le plan scolaire, des
cadres suprieurs et professions librales.

Mais comment procdent gnralement ces valuations qui sont censes mesurer la qualit
diffrente des tablissements et fournir une information objective pouvant guider le choix des
familles ? En prsentant, par tablissement, des taux de russite au baccalaurat rapports
l'effectif des lves de terminale. Or, pour mener une valuation authentique, pour mesurer "l'effet
tablissement" ou, comme on se propose de le faire ici, "l'effet secteur" [95], un simple bilan global
effectu en fin de cursus ne saurait suffire. Un bon rsultat ne fait pas ncessairement un bon
tablissement : si ltablissement comprend plus de 90% denfants de cadres suprieurs, comme
certains lyces parisiens, il peut avoir de bons rsultats parce quil a de bons lves, mais tre
en ralit un mauvais tablissement (au sens o ces lves particulirement russissants
russiraient quand mme un peu moins bien quailleurs). Inversement un mauvais rsultat ne fait
pas automatiquement un mauvais tablissement : il suffit dimaginer le cas inverse dun
tablissement recrutement social trs populaire, donc faible taux de russite, mais qui apporterait
nanmoins une valeur ajoute non ngligeable aux performances de ses lves par rapport leur
russite moyenne constate ailleurs.

Il faut donc obligatoirement inclure l'origine sociale des lves dans les comparaisons et
raisonner milieu social identique, ce que ne font pas les palmars dtablissements. Mais il faut
aussi connatre leur situation scolaire initiale, notamment en termes de retard par rapport la norme
d'ge, tudier enfin les mouvements de dpart ou d'arrive, les taux de redoublement ou
d'limination. On sait bien qu'un rsultat final peut tre trompeur s'il est isol des conditions de sa
production, tant il est facile de prendre pour un bilan "positif" un taux de russite obtenu grce
une slection ou une limination antrieure plus forte. Or le taux de russite des "survivants" n'a de
signification que si l'on peut mesurer en mme temps l'ampleur du "dgraissage" opr parmi les
lves en difficult scolaire. Il faut donc rpter qu'une vritable valuation est, en rgle gnrale,
Alain Lger: l'effet tablissement page 56
longitudinale : il faut la mener sur des cohortes et non sur des stocks.

Voici, par exemple, ce que donnerait la "mthode" des palmars applique aux rsultats des
lves de terminales publiques et prives au baccalaurat (Tableau I). Les donnes que nous
utilisons sont extraites du Panel 72-73-74 : cest un chantillon national reprsentatif qui a permis
de suivre longitudinalement pendant onze ans la scolarit de 37 437 lves entrs ces trois annes-l
en classe de 6me.

Tableau I : Russite des lves au baccalaurat selon le secteur frquent en


terminale (Panel 1972-73-74).

Secteur frquent Effectif de terminale Effectif obtenant le bac Taux de russite

Public 7 996 6 676 83,4

Priv 2 214 1 803 81,4

Allons-nous, au vu de ces rsultats, conclure htivement que le secteur public est "meilleur"
que le secteur priv et que ce dernier est "responsable" de plus d'checs parmi les lves de
terminale ? Non, sans doute, car les changes dlves entre les deux secteurs (zapping) viennent
biaiser une telle valuation. En effet, dans le cas d'un changement de secteur en cours de scolarit,
qui attribuer la russite ou l'chec d'un lve : au secteur d'arrive ou au secteur de dpart ?
Aucune rponse indiscutable ne pouvant tre donne cette question, il faut alors restreindre le
champ de l'valuation aux lves n'ayant jamais chang de secteur depuis leur entre l'cole,
donc, dans le cas prsent, aux cursus "tout public" et "tout priv" (Tableau II).

Tableau II : Russite des lves au baccalaurat selon le secteur frquent depuis


le cours prparatoire (Panel 1972-73-74).

Cursus antrieur Effectif de terminale Effectif obtenant le bac Taux de russite

Tout public 7 078 5 918 83,6

Tout priv 1 025 887 86,5


Allons-nous prsent, sous prtexte que l'valuation est dj bien plus prcise (car les
palmars dtablissements ignorent les va-et-vient entre tablissements), conclure en sens inverse
la supriorit du priv ? On ne peut toujours rien conclure, car il manque encore trop d'lments
importants, et notamment la composition sociale des deux secteurs (lenseignement priv est
Alain Lger: l'effet tablissement page 57
frquent plus massivement par les classes dominantes), ainsi que leurs taux d'limination (il y
avait 37 437 lves en 6me, mais il ny en a, dans le tableau I, que 10 210 parvenant en terminale.
O sont donc passs les autres, et ont-ils t limins de faon identique en public et en priv ?).

10.2. vers une valuation scientifique de lefficacit

Voil donc sur quelles bases prcises nous nous sommes propos d'observer
comparativement les trajectoires scolaires des lves qui n'ont jamais quitt, soit l'enseignement
public, soit l'enseignement priv, avec comme objectif d'valuer lefficacit respective des deux
secteurs pour des lves dorigine sociale identique, et en calculant leur russite par rapport
leffectif initial prsent en 6me (et non pas sur la minorit dentre eux parvenant en terminale).
On peut alors dmontrer, partir de ces donnes, que les lves d'une mme origine sociale
ont en ralit des chances fort diffrentes de russite selon le secteur qu'ils frquentent [105],
comme le montre le graphique suivant :

Tout priv
Taux de russite au bac selon le secteur frquent, par rapport
l'effectif de 6me (Panel 72-73-74)
Tout public

Ouvriers

Employs

Professions intermd.

Cadres suprieurs

Chefs d'entreprise

Agriculteurs

0 10 20 30 40 50 60
Alain Lger: l'effet tablissement page 58
De ce point de vue, trois catgories d'lves se distinguent par leurs rsultats : ceux qui ont
des rsultats identiques en public et en priv (cadres suprieurs ou moyens), ceux qui russissent
mieux dans le public (agriculteurs) et ceux qui russissent mieux dans le priv (artisans-
commerants, ouvriers et surtout employs).

Bien sr, on ne saurait tirer de ces rsultats la conclusion simpliste selon laquelle
l'enseignement priv serait globalement meilleur pour les enfants des classes populaires. Il faut
plutt comprendre cette ralit contradictoire qui fait la fois du secteur priv un lieu
antidmocratique par son recrutement social favoris, en mme temps qu'un lieu de meilleure
russite pour les enfants des classes populaires (du moins pour la petite partie d'entre eux qui le
frquentent). En tous cas, il convient de rejeter lide fausse qui prsente l'cole publique comme
tant dmocratique, socialement neutre et au service de tous les enfants sans distinction : si elle est
effectivement plus dmocratique que l'cole prive par son recrutement social initial, elle l'est
moins par les carts sociaux de russite qu'elle cre en cours de scolarit, et par les liminations
massives et prcoces qui y frappent les enfants des classes populaires.

11. Familles et tablissements scolaires

11.1. Les consommateurs dcole (R. Ballion)

La question du libre choix de lcole par les parents (et notamment du choix de lcole prive)
question qui sous-tend des enjeux centraux tels que la libert, lgalit et la lacit est, depuis
plus dun sicle, lobjet de querelles idologiques assez vives entre partisans de lcole publique et
partisans de lcole prive. Lune des premires tudes sociologiques sur la question est le livre de
Robert Ballion, paru en 1983, et qui a t fortement mdiatis puisque le titre de son livre les
consommateurs dcole [157] est devenue une expression courante, reprise volontiers, encore
aujourdhui, par les journalistes pour voquer la mise en concurrence des tablissements scolaires
qui engendrerait chez les parents des comportements comparables ceux dun consommateur
choisissant le meilleur rapport qualit/prix. Nous consacrerons donc une place importante
lanalyse de ce livre et aux travaux de cet auteur.

Ballion veut dmontrer que sest instaur, chez les parents, un rapport nouveau loffre
dducation, engendr, selon lui, par trois phnomnes :

la complexification des procdures dorientation, des filires et des cycles


Alain Lger: l'effet tablissement page 59
denseignement, qui exige des parents la mise en uvre de vritables stratgies ;
la crise du consensus sur lcole, perceptible travers les lments suivants : la fonction
de lcole, ses finalits et les modles ducatifs sont lobjet de remises en cause
divergentes. Laccroissement du chmage, y compris chez les diplms : le diplme ne
garantit plus un emploi. Lchec des pdagogies de compensation montre que lgalit
des chances est un mythe. Les nouvelles mthodes pdagogiques ont eu pour effet
principal de semer le trouble chez les enseignants. La dmocratisation du collge a
entran le sentiment que le niveau baisse. Le recrutement massif et htif denseignants
jeunes et non qualifis a conduit une dgradation de lenseignement public. Face cette
dmocratisation-dgradation de lenseignement, les politiques ont pratiqu la fuite en
avant: le flot monte, mais on ouvre de plus en plus de brches (1959: scolarit
obligatoire porte 16 ans, 1960: suppression de lexamen dentre en 6me, 1961: retrait
des agrgs des collges vers les lyces, 1963: premire rforme du collge, etc.) ;
le renouveau des idologies de droite face lcole ainsi que la promotion du secteur
priv ( financement public depuis la loi Debr de 1959, ce qui en fait un service priv
dintrt gnral) : cela rend dsormais possible lalternative ducative, le priv ayant
ainsi vocation prendre la relve" du secteur public dfaillant.

Tous ces changements ont conduit une mutation profonde qui est en train de soprer dans
les attentes des familles : comme dans les autres champs o il consomme des biens et des
services, lusager de lducation ne se veut plus usager captif, soumis la discrtion des offreurs,
il se pose en tant que sujet qui tente dlaborer et de mettre en uvre des stratgies ducatives
(p.10). Il y a donc une inversion du sens de la relation entre loffre et la demande, affirmation des
droits de lusager, et en particulier du droit la diffrence.

Le leitmotiv des analyses du livre de Ballion est ainsi prsent clairement ds lintroduction.
Il se rsume cette phrase-clef: nous sommes tous des stratges. La thorie des jeux devient le
modle explicatif des changements sociaux: le vritable acteur social doit tre un stratge, dfinir
ses objectifs et choisir les moyens de les atteindre. Certes, Ballion reconnat, plusieurs reprises,
que rares sont les acteurs qui peuvent clairement poser des stratgies partir dun bilan. En
ralit, dans la majorit des cas, il y a plutt une succession de stratgies en fonction des
possibilits et non le droulement harmonieux dun plan prconu. Le niveau daspiration va alors
voluer en fonction des rsultats et des diverses contraintes : la stratgie est donc souvent la
rsultante de dterminismes.

Mais il ne faut pas opposer, pour Ballion, stratgie et contrainte : la stratgie est une attitude
Alain Lger: l'effet tablissement page 60
active du sujet qui utilise les contraintes qui le limitent pour laborer un projet permettant
dchapper ces contraintes. Cest l, dit-il, que rside la marge de libert des hommes qui
ragissent diffremment dans des situations semblables : certains subissent les conditions qui leur
sont imposes, dautres tentent de les contrler ou de les dpasser. Mme dans les situations
dextrme contrainte, on est toujours libre, selon Ballion, car on a toujours le choix dassumer ou
non la situation. On voit donc que Ballion se situe dans le droit fil des thories de Crozier (Lacteur
et le systme 13), puisquil reprend, presque mot pour mot, laffirmation paradoxale de ce dernier:
Mme dans un camp de concentration, on reste libre. Certes, le bon sens le plus lmentaire
pourrait conduire se demander de quoi donc se plaignent les prisonniers, puisquils sont censs
tre si libres Mais laissons pour plus tard la critique de ces thories no-librales. Bornons-nous
simplement remarquer, pour linstant, qu travers lexaltation de la libert et laffirmation que
nous sommes tous libres, il sagit surtout de dfendre lordre social existant et descamoter la
gnante question de lgalit. Sommes-nous tous gaux et galement libres ? Ou, comme le disait
Marx, nest-ce pas la libert du libre renard capitaliste dans le poulailler libre ? Les libraux
prfrent rpondre ces questions par de brillants paradoxes, comme celui de Crozier que nous
venons de citer.

Au-del de cette conception philosophique de la libert sans entraves, en apparat une autre :
lide de lacteur rationnel , calculant ses conduites en fonction dobjectifs clairs, sur la base dun
calcul cot/efficacit, cot/bnfices. Ballion reconnat que cette image du stratge est une cration
idologique qui est ne notamment dans le domaine de la consommation et de la publicit : alors
mme que la publicit nous manipule en jouant sur nos sentiments irrationnels, elle tente de nous
persuader que nous sommes des consommateurs aviss, que nous choisissons rationnellement le
meilleur produit, celui qui nous convient le mieux. Les associations de consommateurs sinscrivent
galement dans cette mme logique de lacteur rationnel et du consommateur avis : face des
produits concurrentiels, nous nous devons de choisir le meilleur rapport qualit/prix, comme si
nous navions rien dautre faire dans la vie que de passer notre temps courir les magasins pour
comparer les prix, ou calculer quelle tranche horaire il est plus conomique de laver son linge ou
de passer un coup de tlphone

Or, pour Ballion, ce qui se passe dans le domaine du march des biens de consommation se
passe, plus forte raison, dans le domaine scolaire, dans le domaine du march scolaire, pourrait-
on dire, puisque son analyse vise montrer la fois que lcole devient de plus en plus un march,
et quil faut de plus en plus quelle devienne un march. Pour lui, lcole est le lieu privilgi du

13 Crozier, M. et Friedberg, E. (1977), L'acteur et le systme. Les contraintes de l'action collective. Paris: Seuil.
Collection "Sociologie politique", 437 p.
Alain Lger: l'effet tablissement page 61
choix, le lieu privilgi des stratgies, le lieu o la libert de manuvre est la plus grande :

dabord, parce que les cheminements possibles sont trs nombreux. Si lon dresse
un organigramme de tous les diplmes et niveaux de qualification scolaire, on aura un arbre
extrmement complexe. Ballion reprend ici limage de larbre de dcision, dj dveloppe
antrieurement par Raymond Boudon dans son ouvrage Lingalit des chances 14 :

de plus, chaque niveau, correspond un ventail de possibilits selon les trois


niveaux de valeur scolaire : excellence, niveau moyen ou chec. Chacun de ces niveaux
permet de mettre en uvre des choix, ne serait-ce que le choix du moment o lon quitte le
systme ;
ensuite, les individus peuvent dans une certaine mesure inflchir le fonctionnement
de linstitution : pressions sur les enseignants et les chefs dtablissement, procdures
dappel des dcisions, recours aux drogations, au priv, etc.
enfin, ils peuvent recourir des aides externes : leons particulires, pratiques
culturelles priscolaires, sjours linguistiques, etc.

Aprs avoir longuement dvelopp le thme de la libert de choix sans entraves et montr que
nous sommes tous des stratges, Ballion dveloppe (p. 96) une argumentation contradictoire
avec ce qui vient dtre crit : il montre que certaines couches sociales ont une aptitude plus grande
que dautres tre stratges. Dabord pour des raisons financires lies lingalit des revenus.
Aussi, en fonction des disparits gographiques de loffre dducation (ingalits ville/campagne,
centre ville/banlieue, quartiers aiss/quartiers dshrits). Plus gnralement, dans le fait doccuper
ou non des positions de pouvoir dans et hors de linstitution scolaire (Ballion note que les
enseignants sont bien placs, et que lintervention la plus efficace pour obtenir une drogation est
celle du dput de la circonscription). Diffrences galement dans le rapport au temps : les classes
populaires vivent au jour le jour, dans le prsent, or il faut tre dbarrass de tout souci matriel
immdiat pour pouvoir se projeter dans lavenir et laborer des stratgies. Enfin le degr
daspiration diffre : il est dautant plus lev que le niveau social est haut, tandis que les classes
populaires se caractrisent par un faible niveau daspiration et un indice de confiance en lavenir
galement plus faible.

14 Boudon, R. (1973), L'ingalit des chances. La mobilit sociale dans les socits industrielles. Paris: Armand
Colin. 2me dition, 236 p.
Alain Lger: l'effet tablissement page 62
Ballion illustre son propos par lexemple du choix dune cole exprimentale par les familles
(p. 101). Les cadres suprieurs et moyens sont bien plus nombreux choisir le cycle exprimental,
les ouvriers le cycle non exprimental (lcart est de 13%). En ralit, lorsquon examine les
diffrences concernant la population qui habite le secteur, elles sont assez faibles (lcart nest que
de 2%). Lessentiel de la diffrence tient donc aux familles qui habitent loin : les choix ne sont donc
gure diffrents mais la capacit de les mettre en uvre est ingale.

De mme, dans une enqute sur les enfants signals en maternelle comme posant des
problmes dadaptation lcole, on saperoit que le pourcentage de disparitions (dparts du
quartier) est, dans lensemble, plus fort chez les signals que chez les non signals, mais ceci est
d au seul poids des CSP suprieures.

Il cite galement une enqute effectue auprs dInter-service Parents de Paris (il sagit dun
service de renseignements tlphoniques gratuits et anonymes). Lanalyse de 1200 appels
tlphoniques montre quil y a une sur-reprsentation des catgories suprieures. Le rapport
[pourcentage dans les appels/pourcentage dans la population active] donne un indice de 1,9 aux
cadres suprieurs, de 1,88 aux cadres moyens, de 1,24 aux employs et seulement de 0,15 aux
ouvriers qui sont six fois moins reprsents chez les appelants que dans la population dIle-de-
France. En outre, les demandes sont dautant plus prcises quon slve dans lchelle sociale.

Ballion remarque galement que les stratgies sont dautant plus efficaces quon slve dans
la hirarchie sociale. Les couches moyennes sont, daprs lui, toujours en retard dune saison.
Elles sengagent un peu trop tardivement dans des stratgies, lorsquelles deviennent visibles,
largement ouvertes tous, donc, par dfinition, lorsquelles cessent de procurer des privilges.
Une stratgie est dautant plus efficace quelle fournit le moyen de se distinguer des autres, donc
elle est ncessairement minoritaire. Ainsi prendre lAllemand en 1re langue est depuis longtemps un
moyen us pour tre plac dans une bonne classe. Mme ltude du latin et du grec en 1er cycle
commence perdre lefficacit distinctive quelle avait il y a peu. Ballion relve la sensibilit des
couches moyennes aux campagnes dopinion, aux modes vhicules notamment par les media,
alors que les classes suprieures gardent beaucoup plus de recul critique. Il se demande mme si
ces messages diffuss par les media nont pas pour fonction relle dorienter massivement, vers
des voies de garage, les couches moyennes qui reprsentent la seule concurrence dangereuse pour
les couches suprieures.

Il illustre cette analyse par deux exemples :


Alain Lger: l'effet tablissement page 63
le premier exemple est issu de son exprience des entretiens. Il sest aperu que les
classes moyennes ont des positions beaucoup plus tranches que les classes suprieures :
elles croient fermement la dgradation de lenseignement, par exemple, ou la supriorit
indiscutable du priv sur le public. Ces opinions prennent le relais des campagnes
mdiatiques menes depuis plusieurs annes.

le 2me exemple est celui du passage anticip au CP 5 ans. Ce passage anticip,


non rglement auparavant, ncessite depuis 1970 une drogation (accorde ou refuse par
des commissions composes essentiellement denseignants). Or, depuis la mme priode,
sest dvelopp un mouvement dopinion hostile aux apprentissages prcoces, au nom de
lpanouissement de lenfant, et dune certaine conception de lvolution psychogntique
de lenfant. Mais lorsquon tudie lvolution du taux de scolarisation au CP des enfants de
moins de 6 ans, entre 1967 et 1976, on saperoit que ce sont les couches populaires et
moyennes qui ont t le plus dupes de cette mode, et qui ont le plus fait les frais de
lopration. Ainsi parmi les enfants entrs prcocement au CP 5 ans, les cadres suprieurs
passent de 21% 30%, les ouvriers tombent de 25% 12%, et les enseignants reprsentent
eux seuls 17% de ces lves en 1976. Quant aux cadres moyens, ils subissent en ralit
une diminution trs forte, qui est masque en partie par le fait que les instituteurs sont
rangs dans la catgorie des cadres moyens. Or, les instituteurs, eux, ne se sont pas
laisss prendre au pige: 71% des cadres moyens ayant un enfant de 5 ans au CP sont en
fait des instituteurs. Ils ont donc appliqu consciencieusement aux autres une
rglementation quils ont soigneusement vit dappliquer leurs propres enfants.

Toutefois, selon Ballion, les ingalits sociales devant certaines stratgies les plus
distinctives ne signifient pas pour autant que les niveaux moins valoriss soient sans intrt et
chappent toute stratgie. La voie royale des tudes longues nest pas le seule offrir des
possibilits de stratgies : mme les plus bas niveaux de lenseignement technique court constituent
encore une promotion par rapport ceux qui en sont exclus. A ces niveaux, les classes populaires
se rvlent tout fait capables de mener des stratgies.

Ballion dveloppe ensuite le thme de labsence de pouvoir de dcision des parents dans
lenseignement public franais. Les conseils dtablissement et les conseils dcole noffrent quun
simulacre de consultation, et les questions essentielles ny sont pas traites : la pdagogie, par
exemple, reste lapanage exclusif des enseignants. Les enseignants opposent un bloc sans fissure
toute vellit des parents de simmiscer dans leur domaine rserv. En Suisse, au contraire, une
Alain Lger: l'effet tablissement page 64
commission scolaire municipale, compose majoritairement de parents, effectue les nominations
denseignants, planifie les quipements et dcide de lemploi du temps.

Ballion note la contradiction entre les finalits gnreuses des revendications des APE et les
stratgies souvent individualistes des parents qui en font partie. Les parents, selon Ballion, refusent
le rle dusager captif. Sachant quils peuvent changer de mdecin ou de garagiste si ces derniers
ne leur conviennent pas, ils voudraient pouvoir aussi changer denseignant, mais on leur refuse ce
droit. Selon un sondage pour le compte de la PEEP, en 1978, 92,2% des familles interroges
souhaitaient le libre choix des tablissements scolaires par les parents.

Face ces rigidits de lenseignement public qui rpond par une offre homogne un
besoin collectif, le priv justifie son existence par lexistence de demandes individualises non
satisfaites par loffre collective. Au lieu dun menu impos, le priv offre un menu la carte.
De plus, loin dtre des usagers captifs, les usagers du priv sont des clients, ce qui place les
tablissements en position de concurrence et les incite offrir un service spcifique: il faut se
diffrencier pour se partager le march. La thse de Ballion est que le secteur public et le secteur
priv rpondent diffremment la diversit de la demande : le public rpond par une slection
officieuse, en faisant le tri des lves (sections proposes, critres de passage dune classe
lautre). Le priv, lui, rpond par une offre diversifie. En fait, la diversit existe aussi dans le
secteur public, mais du fait de la sectorisation, laffectation dans un tablissement nest pas choisie
mais subie.

Aussi, partir de 1979, Le Figaro va publier les fiches-conseil de lenseignement priv :


cest un vritable banc dessai de lenseignement priv et un dispositif daide au choix des familles.
Ds 1976, Le Monde de lducation avait tabli le premier classement des universits. Puis, fin
1980, Le Figaro puis Le Matin vont publier le premier hit-parade des lyces, partir de leurs
rsultats bruts au baccalaurat.

Ballion termine enfin ses analyses par la prsentation dune enqute quil a mene auprs de
654 tablissements privs de rgion parisienne, et dune intressante typologie dtablissements
privs ( partir de 255 tablissements privs de Paris intra muros). Il distingue :

les tablissements dexcellence (13% des tablissements et 24% des lves),


anciens, renomms, allant le plus souvent de la maternelle la terminale, prsentant plus de
80% de russite au baccalaurat, o les garons sont majoritaires ;
les tablissements dducation pour classes leves (19% des tablissements et 23%
des lves), proches du type prcdent mais rservs surtout aux jeunes filles de la bonne
Alain Lger: l'effet tablissement page 65
socit, et un peu plus htrognes du point de vue des performances scolaires ;
les tablissements novateurs (5% des tablissements et 3% des lves), proposant
un nouveau rapport pdagogique, surtout dans le premier degr ;
les tablissements dducation substituts (41% des tablissements et 35% des
lves), souvent de niveau scolaire infrieur au public avec peu de slection lentre. Ils
revtent deux formes : insistance sur la discipline, la tenue et lencadrement (et peuvent
voluer vers un type dtablissements dexcellence pour classes moyennes) ; ou
spcialisation dans laccueil des enfants en difficult (et peuvent alors voluer vers le type des
tablissements-refuges) ;
les tablissements-refuges (22% des tablissements et 15% des lves), souvent
difficiles distinguer des prcdents. Ils sont situs en quartiers populaires, souvent
spcialiss dans lenseignement technique court. De fait, certains sont de vritables coles de
charit : cas sociaux, pres en prison, immigrs.

A lissue de ces approches, la conclusion de Ballion est claire : lenseignement priv est une
soupape de scurit, une roue de secours, et, en rpondant des demandes que le public ne satisfait
pas, il place ce dernier en position daccus. Dailleurs, le secteur priv est public par son
financement, le recrutement et le statut de ses matres : il devient donc de plus en plus
complmentaire du secteur public par la diversit qui le caractrise. Il faut donc maintenir et
dvelopper lenseignement priv, selon Ballion. Il est mme ncessaire pour le secteur public
daccepter la comptition, la concurrence : il faudrait donc accorder aux tablissements publics
lautonomie qui leur permettra daffirmer leurs diffrences.

11.2. Dbat sur la notion de stratgie

Nous avons dj mentionn que la notion de stratgie, telle quelle est utilise par Ballion la
suite de Crozier, est issue de la thorie des jeux. Celle-ci trouve son origine dans les travaux de
Pascal (Rgle des partis, 1654) et de Bernoulli (Ars conjectandi, 1713) qui ont jet les bases du
calcul des probabilits. La thorie des jeux est dveloppe par Von Neumann et Morgenstern
(Theory of Games and Economic Behaviour, 1944). Il sagit de mettre au point des modles
mathmatiques et logiques pour analyser les conduites des partenaires engags dans des jeux de
socit. Des applications ont t ensuite faites, grce linformatique, avec des ordinateurs qui
simulent la conduite rationnelle dun joueur humain, anticipent les ractions de ladversaire et
choisissent, parmi toutes les actions possibles, celles qui maximisent les possibilits de gain. Mais
les prolongements de cette thorie visaient surtout les conduites conomiques et ont trouv un
Alain Lger: l'effet tablissement page 66
support dans les sociologies de laction individuelle, o lon ne soccupe pas des jeux de socit
mais o lon dcrit la socit comme un vaste jeu, et les acteurs sociaux comme des joueurs
dfendant leurs propres intrts 15.

Cette notion de stratgie prend galement racine dans lhistoire des thories conomiques,
chez Cournot par exemple, o lon trouve la reprsentation dagents conomiques prsupposs
intelligents, attachs faire fructifier leur revenu, laccrotre et restreindre la part du hasard. Des
racines philosophiques peuvent galement tre trouves, chez Hobbes par exemple, qui insiste sur
le rle dun tat transcendant qui, seul, permet la conciliation des volonts individuelles et des
calculs gostes, face la menace du conflit permanent, de la guerre de tous contre tous, lhomme
tant un loup pour lhomme.

On peut enfin trouver des sources du ct de lart militaire et citer Clausewitz, gnral et
thoricien militaire prussien, qui a crit De la guerre (1820), ouvrage qui analyse la stratgie
comme un plan de campagne prvoyant une rpartition optimale des forces face lennemi. Une
distinction, devenue classique, est faire entre la tactique, qui implique des choix relativement
simples et immdiats, et la stratgie, qui est la possibilit de modifier ses choix en fonction de ceux
de ladversaire. La stratgie implique donc la ruse, qui permet de faire croire en tel type daction
alors quon en adopte un autre.

Nous retiendrons, par consquent, que la notion de stratgie implique ncessairement un plan
daction long terme et une vise anticipatrice, alors que beaucoup de conduites sociales (y
compris en matire scolaire) s'apparentent plus, en ralit, de la tactique, voire de la "navigation
vue", c'est--dire une rponse immdiate et souvent trop tardive des difficults
imprvues. Cest le cas, par exemple, de la majorit des transferts (zapping) qui seffectuent entre
lenseignement public et lenseignement priv : nous avons dmontr [95, 104] quils surviennent
immdiatement la suite d'un redoublement, et constituent une raction instantane mais
nanmoins trop tardive puisqu'elle ne permet pas d'viter le retard scolaire des difficults
imprvues : les parents navaient pas vu venir lchec et tentent, aprs coup, de colmater la brche.
Pour qualifier ce type de transferts, la notion de stratgie est donc strictement inadquate. Par
contre, le transfert constat chez les lves russissants lentre en 6me peut, lui, tre qualifi de
stratgique : il implique un choix dtablissement non dict par lurgence immdiate mais guid par
un modle de bon tablissement et par une vise long terme des conditions de bonne russite de
son enfant. Aussi voyons-nous que ce type de transfert est lapanage presque exclusif des classes

15 cf. Plaisance, . (1988), "Sur l'utilisation des notions d'acteur, de jeu et de stratgie", in: Philippe Perrenoud et
Cloptre Montandon (sous la direction de), Qui matrise l'cole ? Politiques d'institutions et pratiques des acteurs.
Lausanne: Ralits sociales. pp. 343-351.
Alain Lger: l'effet tablissement page 67
suprieures. Par consquent, on comprend bien que toute raction, tout comportement des
individus ne peut pas tre qualifi de stratgie, contrairement ce que dit Ballion, ou sinon
stratgie ne voudrait plus rien dire.

L'optimisme de Ballion, lorsqu'il affirme par exemple que " nous sommes tous des
stratges " [157], semble donc tout fait dmenti par les faits. Pour le moins, nous dirons que cette
formule qui sous-tend l'ensemble des analyses de son ouvrage est trs ambigu. S'il
s'agissait par l de " rhabiliter " les classes populaires mais ont-elles besoin de l'tre ? en
montrant qu'elles ne sont pas totalement incapables d'laborer des stratgies, il aurait parfaitement
raison, mme si, dans ce cas, il et t plus juste de se borner remarquer qu'on peut trouver des
" stratges " partout. Mais l'ambigut de la formule et des interprtations de Ballion tient ce
qu'elles occultent, au moins en partie, les ingalits relles auxquelles sont confronts les diffrents
" acteurs " sociaux sur le " libre " march de la consommation scolaire.

Sans doute, Ballion ne va-t-il pas jusqu' nier ces ingalits sociales : nous avons vu quil en
souligne mme un certain nombre. Mais la principale source de contrainte sociale rside selon lui,
non dans ces ingalits, mais dans l'existence d'une rglementation tatique qui, par le biais de la
carte scolaire et de la sectorisation des tablissements, limite, dans une certaine mesure, le choix
des familles. Et il nous dcrit l'abolition de ces rglementations comme l'avnement du rgne de la
libert qui succderait l'tat actuel de contrainte.

Une conclusion moins nave et moins contradictoire avec la prmisse du raisonnement


serait au contraire de montrer qu'une telle libert, accorde des individus socialement ingaux,
s'apparenterait fort celle du " renard dans le poulailler libre ": le renard est libre, les poules aussi,
mais pour ces dernires, comme pour tous les opprims, la libert consiste surtout tre libre de se
faire dvorer. En ce sens, les rglementations antrieures, mme peu efficaces et contournes par
de multiples stratgies de drogation et d'vitement, conservaient, au moins dans leur principe, une
vise dmocratique. Et la drglementation prconise par Ballion ne peut qu'accentuer les
ingalits en augmentant la distance sociale entre les coles ghettos et les ples d'excellence.

Il parat donc ncessaire, pour clarifier l'analyse, de mieux dfinir la notion de stratgie et
l'ensemble de ses implications. On peut remarquer qu'elle se fonde essentiellement, chez Ballion,
sur la notion de libert. Sans entrer dans le dbat philosophique qui sous-tend les diffrentes
conceptions de la libert, il faut souligner l'usage assez laxiste qu'en fait Ballion puisque, selon cet
auteur, mme dans une situation d'extrme contrainte on est toujours libre, ne serait-ce que par la
possibilit qui reste d'assumer ou non son alination. En consquence, le champ d'application de la
notion de stratgie s'tend lui aussi dmesurment : la limite, elle s'applique l'ensemble des
Alain Lger: l'effet tablissement page 68
comportements humains, puisque, par postulat, ces comportements ont t dfinis comme libres
dans leur essence. Mais cette inflation du sens de la notion de stratgie, que l'on retrouve galement
chez d'autres auteurs, ne sert pas en dfinitive la comprhension des phnomnes tudis. Si nous
sommes tous des stratges et que toute action humaine ou toute rponse de l'individu son
environnement est qualifie de stratgie, la notion se dilue au point de perdre toute signification.
Ds lors, comme le remarque Eric Plaisance 16, on ne saisit plus trs bien ce qu'apporte de neuf la
notion de stratgie par rapport aux concepts plus classiques de comportements ou de pratiques.

D'autre part, la notion de stratgie chez certains auteurs et notamment chez Ballion, fait corps
avec une conception individualiste et librale des rapports sociaux : les "acteurs" sont toujours
dcrits comme des individus atomiss et concurrents entre eux, qui se livrent un calcul
cot/efficacit et valuent rationnellement la rentabilit de chacune des solutions qui s'offrent. Qu'il
s'agisse de la dcision de poursuivre des tudes, du changement d'tablissement scolaire ou du
choix d'un secteur d'enseignement, les lves ou leur famille sont alors considrs comme des
"consommateurs d'cole" qui, face la varit des produits qui leur sont offerts sur le "march"
scolaire, peuvent comparer les prix et les services rendus et choisir librement le meilleur rapport
qualit/prix.

Il convient cependant de considrer avec prcaution l'ensemble de ces mtaphores et


notamment celles empruntes l'conomie qui, par un effet de mode auquel la sociologie
n'chappe pas, envahissent actuellement les thories sur l'cole. Car on voit bien que, lorsqu'elle
est subordonne une apologie de "l'homo conomicus", la notion de stratgie se rduit alors
dcrire des pratiques de consommation individuelles. L'existence de stratgies collectives, et
notamment celles visant transformer l'ordre social existant, n'est mme pas prise en compte dans
l'analyse. C'est dire que la notion de stratgie et celle de libert qui lui est adjacente, se caractrisent
toutes les deux, la fois par une extension dmesure de leur champ d'application puisqu'elles
prtendent englober la totalit des pratiques et thoriser l'ensemble des rapports sociaux, et par une
restriction excessive de leur objet puisqu'elles n'envisagent que des pratiques purement
individualistes et limites la possibilit de choisir entre plusieurs biens de consommation. Sous le
couvert d'une apologie de la libert, c'est en ralit plutt un appauvrissement de la notion que
nous assistons, les liberts du citoyen se rduisant celles du consommateur. Ds lors, si l'on
reconnat seulement aux parents la libert de changer d'cole et non pas celle, fondamentale, de
changer l'cole, il devient clair que l'analyse sociologique a vacu toute la dimension des luttes
scolaires qui n'ont ni un caractre consumriste ni un caractre individualiste. Car les grves,
occupations d'coles, luttes pour l'ouverture de classes, ne rentrent pas dans le schma rducteur

16 Plaisance, . (1988), op. cit.


Alain Lger: l'effet tablissement page 69
du calcul cot/efficacit. Ne fait-on pas alors l'apologie de l'intrt individuel pour mieux occulter
les intrts collectifs, les intrts de classe ? Et ne serait ce pas, en ralit, le social qui a disparu de
l'analyse ?

On peut certainement admettre comme utile la prcision de l'analyse qu'il convienne de


limiter l'utilisation du terme de stratgie aux pratiques d'individus isols. Dans cette optique, les
stratgies d'organisations ou celles mises en uvre de faon collective et concerte, seraient
dcrites comme une politique et non comme une stratgie. Mais condition toutefois de ne pas
tomber dans le subjectivisme et donc ne pas oublier deux caractres essentiels des stratgies : d'une
part, que ces individus "isols" pour les besoins de l'analyse appartiennent ncessairement un
groupe social dtermin, et d'autre part que ces stratgies ont, elles-mmes, pour objet un
classement social. En d'autres termes, une stratgie est toujours doublement sociale : par les
caractristiques sociales de ses adeptes et par ses fonctions de distinction sociale.

Face au modle trop mcaniste d'un individu entirement conditionn par les "structures", les
dfinitions de la stratgie qui viennent d'tre discutes ont, certes, le mrite de chercher mieux
connatre la marge d'initiative laisse aux "acteurs" individuels. Mais elles n'chappent pas au
risque d'une rgression un modle explicatif subjectiviste, ni au danger d'un retour en arrire vers
des interprtations pr-sociologiques. Car les hommes ne sont pas galement libres d'avoir des
stratgies scolaires et sociales, et ils ne se trouvent pas plus gaux devant la consommation des
biens scolaires qu'ils ne le sont dans l'usage des autres biens et des autres services.

En rupture avec ces dfinitions subjectivistes de la notion de stratgie, et sans pour autant
tomber dans l'objectivisme structuraliste de "l'action sans agent", Bourdieu 17 propose une analyse
bien diffrente. Pour lui, les stratgies ne sont pas les projets ou les calculs d'une conscience mais
les rponses plus ou moins automatiques du sens pratique, qu'il appelle aussi le "sens du jeu", face
des situations indfiniment varies. En ce sens, la stratgie renvoie "l'habitus", c'est--dire un
ensemble de dispositions incorpores l'action, acquises dans le milieu d'origine et qui varient
donc sensiblement selon les catgories socioprofessionnelles. L'avantage d'une telle dfinition est
de postuler clairement que les stratgies sont ingalement accessibles selon la classe sociale
d'appartenance. En d'autres termes, la plupart des hommes n'ont pas vraiment le choix de leurs
"stratgies" : ce n'est pas indpendamment des dterminations sociales et conomiques que l'on
aura une "mentalit d'assist" ou une "mentalit de gagneur".

En second lieu, l'analyse de Bourdieu offre galement l'intrt de rompre avec les thories de

17 Bourdieu, P. (1987), Choses dites, Paris, d. de Minuit.


Alain Lger: l'effet tablissement page 70
l'acteur rationnel qui fait toujours ce qu'il dit, dit toujours ce qu'il fait, et sait toujours pourquoi il le
fait. Mme s'il reprend la mtaphore usuelle du joueur, c'est dans une optique diffrente de celle
qui guide la thorie des jeux : par opposition aux "jeux de socit" ncessitant un calcul conscient
de chaque coup pour gagner la partie, l'image est plutt emprunte au jeu de tennis qui met en
uvre des rflexes automatiques rsultant non d'un calcul rationnel mais d'une longue pratique.
Toutefois, une telle dfinition de la stratgie prsente un inconvnient : elle s'loigne sans doute
excessivement de l'usage courant et par l mme risque d'introduire quelque confusion ou
malentendu. Peut-on encore parler de stratgie, s'il n'y a ni plan d'action calcul sur le moyen ou le
long terme, ni possibilit relle de choix entre plusieurs moyens ou plusieurs objectifs ?

Sans doute ces dbats montrent-ils que la notion de stratgie devient inoprante lorsqu'elle
prtend globaliser des situations et des phnomnes sociaux trop complexes ou trop vastes. Les
deux points d'achoppement rencontrs sont la question de la libert de choix des individus et celle
du degr de conscience qu'ils ont des mobiles qui les font agir. Nul doute que ces niveaux de choix
et de conscience sont infiniment varis selon les situations concrtes et les positions sociales : c'est
donc une coexistence ncessairement contradictoire de motifs conscients ou non, de dterminants
connus ou mconnus, avous ou occults, qui guide leur action. Renvoye de l'acteur entirement
libre l'agent entirement conditionn, la thorie sociologique cherche viter ce balancement en
trouvant des outils conceptuels valeur universelle. Mais la notion de stratgie s'avre peu apte
saisir la contradiction et, par consquent, ne trouve sa pertinence que dans un cadre limit. C'est
pourquoi nous en ferons un usage restreint, qu'il convient prsent de prciser :

parler de stratgie, pour le sociologue, c'est dgager dans les comportements une
finalit qui n'existe peut-tre pas aux yeux des intresss eux-mmes. Faute de pouvoir trancher,
en rgle gnrale, entre deux postulats galement faux, celui de l'acteur totalement rationnel et celui
de l'agent totalement dtermin, nous opterons pour un objectivisme mthodologique consistant
appliquer la notion de stratgie aux cas o une interprtation en termes de plan d'action semble
possible, mme s'il est difficile d'affirmer que les individus concerns ont rellement une vise
claire et consciente de l'ensemble de leurs dmarches, notamment pour ce qui est des dterminants
sociaux de leurs pratiques, tant ces derniers sont difficilement donns voir. Par exemple, nous
avons dcrit les stratgies d'vitement mises en uvre par les professeurs l'gard des lyces
ouvriers [171]. Tout se passe comme si les carrires enseignantes taient constitues d'tapes
successives qui rapprochent l'enseignant d'un but idal : enseigner dans un tablissement
bourgeois. Mais il n'est pas vident que cette finalit soit toujours entirement consciente, ni que
Alain Lger: l'effet tablissement page 71
ces tapes soient prmdites avec la rigueur d'un plan d'action calcul. Si prs de 90% des
professeurs prioritaires dans le choix de leur poste terminent leur carrire dans les tablissements
les plus bourgeois, ce n'est bien videmment pas le simple fruit du hasard. Mais ce n'est pas non
plus et, en tous cas, pas toujours par volont consciente et dlibre. Il y a donc une logique
du social qui dpasse la simple addition ou conjonction de calculs rationnels oprs par des
individus. C'est pourquoi la notion de stratgie ne peut tre qu'une grille d'analyse projete par
le sociologue sur certaines pratiques pour clairer leur logique sociale objective, et non une clef
universelle nous livrant tous les secrets du vcu individuel.

La stratgie implique l'anticipation. On opposera donc, de ce point de vue, les


ractions immdiates une situation imprvue, aux comportements qui semblent impliquer un
calcul prvisionnel et l'laboration d'une srie d'tapes en fonction d'un objectif situ chance
plus ou moins loigne. C'est pourquoi nous avons qualifi de stratgiques les transferts d'lves
en situation de russite que l'on peut observer l'entre en sixime, alors que le zapping ultrieur
d'lves en retard scolaire ne peut pas tre crdit d'une vise anticipatrice. Ce point de vue peut
tre confort par une tude plus prcise de la simultanit entre le zapping et le redoublement [104].
Ainsi, l'analyse mene anne par anne confirme que, dans la grande majorit des cas, le transfert
se produit l'anne mme du redoublement, comme s'il s'agissait d'une sorte de rponse instantane
des familles une dcision de redoublement. De toute vidence, le caractre immdiat de cette
raction interdit alors de parler de stratgie au sens o on vient de la dfinir.

Toute stratgie est une stratgie de distinction. Elle a pour objet non la
consommation d'un bien mais le positionnement social. En d'autres termes, elle vise procurer aux
membres d'un groupe social un avantage ou un privilge qui, par dfinition, sera inaccessible
d'autres groupes sociaux. C'est dire aussi que les stratgies rellement efficaces ne peuvent tre
menes que par des groupes restreints qui sont, le plus souvent, les groupes dominants. Ballion a
donc tort dassimiler consommation et stratgie, car la consommation des uns ne prsuppose
pas ncessairement la pnurie et la non consommation pour les autres, alors que la stratgie des uns
implique la non stratgie des autres. Tous stratges nest pas plus concevable que tous premiers
de la classe : si cela arrivait, il ny aurait alors ni stratges, ni premiers, ni derniers, mais une
situation dgalit. Lingalit sociale est donc au principe mme des stratgies, mais cest sans
doute ce que veulent cacher les libraux et tous ceux qui font lapologie des stratgies. En fait les
stratgies ne sont ni individuelles ni fondes sur la simple satisfaction dun besoin particulier, les
stratgies sont, non seulement doublement sociales, mais doublement ingalitaires : parce que leur
pratique est ingalitaire et parce leur finalit lest aussi (elles visent reproduire la hirarchisation
sociale et les privilges de quelques-uns).
Alain Lger: l'effet tablissement page 72
Toute stratgie est une stratgie "d'initis". Comme on l'a montr
prcdemment, le renouvellement priodique des stratgies est ncessaire lorsqu'elles commencent
trop se vulgariser. Le jeu stratgique men par les classes dominantes consiste donc brouiller
les pistes et renouveler constamment leur stratgie ds lors qu'elle devient trop visible, afin de
conserver les avantages distinctifs rservs une minorit d'initis. Par exemple, dans les annes
1980, on assiste un mouvement de retour au secteur public qui concerne uniquement les cadres
suprieurs. Cette priode se caractrise au contraire par un accroissement des usagers du priv
parmi toutes les autres catgories sociales, et, au niveau politique, par l'ampleur des manifestations
de rue en faveur du priv (1984). La stratgie a donc, en un sens, partie lie avec la ruse qui
consiste maintenir le plus possible caches les pices essentielles du dispositif stratgique afin de
prenniser son efficacit, ou faire l'inverse de ce qui est attendu par "l'adversaire". La stratgie
suppose donc des stratagmes. Elle implique galement une certaine connivence sociale et des
mcanismes d'affinits discrtes qui, par opposition la rumeur, supposent un accs slectif
l'information pertinente, et limitent gnralement aux groupes dominants le recours une stratgie.
Ceci explique notamment que, mme compars aux autres composantes des classes dominantes, les
enseignants figurent parmi les meilleurs "stratges", grce leur connaissance intime du systme,
leur proximit des centres de dcision et l'utilisation de leur rseau d'appuis et de relations,
l'esprit de corps et la solidarit tacite ne leur faisant que rarement dfaut. On utilise donc ici le terme
diniti dans un sens proche de celui quil a pour dsigner la dtention dinformations
confidentielles qui falsifie certaines oprations boursires et qui constitue un dlit diniti.

La stratgie suppose le choix quant aux moyens permettant d'atteindre un


but. Les happy few qui peuvent mettre en uvre une stratgie bnficient non seulement d'un
accs privilgi certaines informations, mais aussi de possibilits plus tendues de choix quant
aux moyens utiliser. Parmi ces conditions, les considrations matrielles et notamment financires
sont videmment mentionner : changer d'tablissement scolaire suppose souvent de pouvoir
rsoudre toute une srie de problmes et notamment ceux relatifs l'loignement du domicile.
Choisir le priv suppose gnralement que les charges financires de la scolarit seront alourdies,
dans des proportions d'ailleurs fort variables selon l'tablissement "choisi". Mme si le budget
familial est loin d'tre le seul critre jouant sur ces choix, on comprend que les possibilits de choix
et donc l'existence de stratgies sont trs ingalement accessibles aux diffrentes classes sociales.

On peut ainsi constater, par des tudes rgionales, que le zapping vers priv est toujours
beaucoup plus lev chez les enfants de cadres suprieurs que chez les enfants d'ouvriers, quelle
que soit la rgion considre [106]. La seule rgion qui fait exception cette rgle est l'Ouest, o le
taux de zapping des ouvriers est de 30% plus lev que celui des cadres Mais cette exception elle-
Alain Lger: l'effet tablissement page 73
mme confirme la rgle de l'ingalit des possibilits de choix et de l'ingale distribution sociale
des stratgies : cette prdominance exceptionnelle du taux de transfert ouvrier vers le priv dans une
rgion o le priv prsente un recrutement plus massif et plus populaire qu'ailleurs (trop populaire,
prcisment, aux yeux des cadres suprieurs), indique que, l comme partout, les ouvriers
disposent d'un choix plus restreint que les cadres suprieurs. Et les cadres suprieurs sont bien
ceux qui peuvent se permettre d'aller " contre-courant", c'est--dire frquenter le priv lorsqu'il
est minoritaire et frquenter le public dans les rgions de forte influence du priv, et qui disposent
donc des possibilits stratgiques les plus tendues. Ce sont donc les catgories socioprofes-
sionnelles dj les plus favorises sur le plan scolaire qui recourent le plus, de surcrot, aux
possibilits de rattrapage offertes par la prsence d'un double systme de scolarisation. Par
consquent, les diffrentes classes sociales ne se retrouvent pas galit devant les possibilits de
"choix".

Par ailleurs, l'une des dmonstrations centrales dveloppes dans nos travaux [97], savoir
l'accroissement de la masse des familles franaises qui utilisent les deux secteurs de scolarisation,
reste plus que jamais d'actualit. Et lorsque nous dmontrons que la grosse majorit des usagers du
priv n'y viennent pas vraiment par choix positif, captivs par le charme discret des tablissements
catholiques ou fascins par on ne sait quel " caractre propre ", mais tout simplement parce qu'ils
ont t mis en chec scolaire par l'enseignement public, il y a sans doute l une remise en cause,
par les faits eux-mmes, de la thse centrale qui fonde toutes les prises de position en faveur du
" libre choix " des familles. Ce ne sont donc ni des motivations religieuses, ni, contrairement ce
quaffirme Ballion, le got de la diversit, qui conduisent les familles pratiquer le zapping : loin
d'tre des " consommateurs d'cole " dsireux de trouver sur le march des produits ou des
services diversifis choix qui ne concerne qu'une minorit de familles proccupes de
distinction sociale les parents, dans leur grande majorit, sont surtout soucieux de trouver une
cole efficace qui permette leurs enfants de russir.

11.3. Les raisons du choix de ltablissement (R. Ballion)

Une autre tude de Ballion a t faite, sur lenseignement public cette fois, lors de la mise en
place dans cinq dpartements mtropolitains en 1984-85 dune exprience dassouplissement de la
sectorisation lentre en 6me [158]. 149 collges taient concerns et 1210 familles ayant fait une
demande de changement dtablissement ont t interroges.

Les enseignants du secondaire et du suprieur ont un taux de reprsentation 5,7 fois plus fort
Alain Lger: l'effet tablissement page 74
parmi ceux qui veulent changer dtablissement que dans la population parente, les instituteurs ont
un taux 2,1 fois plus fort, tandis que les ouvriers, au contraire, ont un taux moiti moindre ce
quil devrait tre. Les enseignants ont galement une meilleure connaissance de linstitution
scolaire : 76,9% dentre eux ont connaissance de lexprience dassouplissement de la
sectorisation contre seulement 49,7% de lensemble des rpondants.

Les enseignants sont enfin ceux qui voient le plus frquemment leur demande satisfaite par
linstitution scolaire, assez loin devant les classes populaires (ouvriers, employs ainsi
quagriculteurs) qui essuient le plus de refus, ainsi que le montre le tableau 1 suivant :

Tableau 1. Taux de satisfaction de la demande selon la CSP


instituteurs 92,3
professeurs 88,4
professions intermdiaires 84,8
indpendants et cadres suprieurs 81,9
ouvriers 80
employs 79,7
agriculteurs 76,9

Le portrait-type des tablissements les plus demands par les parents peut se lire dans le
tableau 2 de la page suivante.

Ltablissement le plus demand cest, de prfrence, un ancien premier cycle de lyce,


jamais un tablissement construit depuis moins de 10 ans. Il est situ en centre ville et jamais en
ZEP, il na pas structures denseignement spcialis (SES, CPPN, CPA, etc.), et possde loption
Russe parmi les langues vivantes, et en outre, si possible, les options sport-tudes, musique ou
bilinguisme, mais jamais une option industrielle.

Cest un tablissement avec moins de 25% dlves ayant un an de retard en 6me, o le taux
dlimination entre la 6me et la 3me est suprieur 75%. Cest enfin un tablissement ayant moins
de 5% dtrangers parmi ses lves et jamais plus de 15%.

Il faut enfin prciser que 85,8% des collges trs demands ont plus de 15% denfants de
cadres et professions librales parmi les lves, alors que ce type dtablissement ne reprsente que
28,8% de lensemble des collges de lchantillon.
Alain Lger: l'effet tablissement page 75
Tableau 2. Caractristiques des tablissements "trs demands"
anciens premiers cycles de lyce 71,4% sont "trs demands"
anciens CES 5,1 "
autres (anciens CEG ou ouverts aprs 1976) 0 "

centre ville 66,7 sont "trs demands"


1re couronne 12,5 "
2me couronne 6,1 "
3me couronne 2,8 "

sans structure spciale (SES, CPPN, CPA) 40 sont "trs demands"


au moins une structure spciale 7,1 "
trois structures spciales 4,8 "
collge en ZEP 0 "

LV russe 66,7 sont "trs demands"


pas de LV russe 10 "
options sport tudes, musique, bilingue 50 sont "trs demands"
option industrielle 0 "

% d'lves ayant un an de retard en 6me


moins de 25% 71,4 sont "trs demands"
plus de 30% 7,1 "

taux d'limination (rapport 4-3me / 6-5me )


taux d'limination suprieur 75% 40,9 sont "trs demands"
taux d'limination infrieur 65% 2,3 "

trangers : moins de 5% 85,7 sont "trs demands"


trangers : plus de 15% 0 "

Il faut remarquer toutefois quil y a environ 20% des familles qui demandent un
tablissement refus ou trs refus. Le modle idal dtablissement prsent dans le tableau ci-
dessus correspond donc une conduite dvaluation qui nest adopte que par environ 80% des
familles. Pour les autres, qui sont essentiellement des familles des classes populaires, Ballion parle
dune conduite dauto-relgation dans des tablissements dvaloriss.

Il sagissait ici des caractristiques objectives des tablissements les plus demands. Mais
Ballion sintresse aussi aux motifs subjectifs mis en avant par les demandeurs. ce sujet, il fait
une intressante analyse des motifs de choix de ltablissement, en amenant les personnes
interroges distinguer entre les motifs officiels prsents ladministration et les motifs
Alain Lger: l'effet tablissement page 76
officieux qui viennent sajouter aux autres ou qui, parfois, constituent les vrais motifs,
mais cachs parce quinavouables (cf. tableau 3).

Tableau 3. Raisons "officielles" et "officieuses" du choix de l'tablissement


% du motif % % du motif taux
dans la d'acceptation avanc d'illgitimit
demande de la comme (rapport officieux/
officielle demande autre raison officiel)
rputation 5,7 75 52,4 9,2
proximit 29,9 84,7 11,2 0,4
fratrie, camarades 14,2 84,5 8,2 0,6
motifs familiaux, sant 13 78,3 6,7 0,5
taux d'immigrs 0,2 ns 5,7 28,5
lieu de travail 24,4 83,1 5,5 0,2
mauvais milieu social 0,6 ns 3,7 6,2
classes bilingues 11,6 84,4 1 0,1
dmnagement prvu 6,5 84,8 0,6 0,1
option langue vivante 10,9 90,8 0,4 0,04
divers 2,8 ns 4,6 1,6

On voit ainsi que les motifs officiels qui sont le plus souvent dclars concernent la proximit
du domicile et la proximit du lieu de travail. Le taux dacceptation de la demande qui se situe 83-
85% pour ces deux motifs montre quils sont considrs comme lgitimes par ladministration. On
a toutefois un score de satisfaction des demandes encore plus fort pour le choix de la langue
vivante, qui est demand par 10,9% des familles et accept dans 90,8% des cas.

Par contre, le motif le moins lgitime aux yeux de ladministration est la bonne rputation de
ltablissement qui nest considr comme recevable que dans les trois quarts des cas. Il est vident
que cette illgitimit est bien perue par un grand nombre de familles puisque les demandeurs
officiels ne sont que 5,7% pour cet item, alors quen ralit plus dune famille sur deux
(52,4%) se rfre cette raison.

Le fait mme dindiquer une autre raison traduit, selon Ballion, la distance perue entre ses
propres normes dvaluation et la recevabilit officielle des demandes. La dernire colonne du
tableau permet donc de mesurer cet cart : la mise en rapport des pourcentages officieux/officiel
donne un indice dillgitimit perue par les demandeurs pour chaque motif de demande. Lindice
dillgitimit atteint donc 6,2 pour le mauvais milieu social et 9,2 pour la rputation . Ce
Alain Lger: l'effet tablissement page 77
phnomne atteint son amplitude maximale propos du pourcentage dimmigrs, qui est la raison
la plus illgitime de toutes (indice : 28,5), et pour cette raison, est trs peu donne officiellement
alors quelle concerne en ralit un plus grand nombre de parents. Et cette stratgie est payante
puisque, par exemple, ceux qui donnent la rputation comme motif officieux obtiennent un taux de
satisfaction de leur demande suprieur ceux qui la donnent comme motif officiel.

Comme on pouvait sy attendre, les diffrentes classes sociales ne pratiquent pas


identiquement cette stratgie, car elles ont ingalement conscience de lcart entre leurs normes
dvaluation et la norme qui est lgitime aux yeux de ladministration : les classes populaires ne
savent pas vraiment ce qui est attendu en haut lieu , et nont pas toujours conscience que le
but du jeu de cette procdure nest pas de donner ses vrais motifs mais de trouver les
bons arguments, ceux qui seront jugs recevables. Nimaginant pas quils vivent dans un
univers social semblable un jeu truqu dont les rgles ne sont jamais explicites et affiches,
puisque la seule rgle gagnante consiste dissimuler (et dissimuler quon dissimule), les
ouvriers sont ainsi dcrits par Ballion comme ayant une attitude nave , tandis que les cadres
suprieurs et les professions librales sont de fervents adeptes de la dissimulation .

Tout en soulignant nouveau lintrt de ces donnes et de cette analyse densemble, on peut
toutefois contester ces images quelque peu stigmatisantes et pjoratives pour les acteurs sociaux. Si
lon veut, de toute force, adopter une attitude morale, c'est--dire sortir de lattitude sociologique,
autant sinterroger alors sur la duplicit dune administration et dun systme de lois et de
rglements au service des classes dominantes qui, sous couvert de faux-semblants galitaires,
laissent toute latitude aux dominants pour accrotre leurs privilges : chez les dominants, en tous
cas, personne nest dupe des fonctions de ce systme. On peut trouver nafs les domins de
nen avoir pas conscience, mais quand ils en prennent conscience, on les dcrit alors comme
violents . Les dominants ne trouvent donc jamais de qualits aux classes populaires, sans
doute parce que leurs dfauts supposs servent surtout justifier la domination.

11.4. Les raisons du choix des familles (A. Lger)

En raison mme de cette grande diversit sociale des normes daction et des chelles de
valeurs, les rapports entre lcole et les classes populaires nous semblent souvent fonds sur un
malentendu. Illustrons cette ide par une courte rfrence une enqute rcente o nous avons
recueilli les opinions de 5200 familles : on pourra sy reporter pour une analyse plus dtaille [113].
Alain Lger: l'effet tablissement page 78
Raisons du choix des tablissements

Raisons proposes Trs Assez Aucune Non


important important importance rponse
Enseignants comptents 66,3% 17,8% 5,5% 10,4%
Meilleure russite de lenfant 61,8% 22,7% 5,6% 9,9%
Enseignants disponibles 51,0% 28,4% 9,0% 11,6%
Bonne tenue, discipline 46,8% 36,3% 8,5% 8,4%
Bonne rputation 46,6% 35,9% 9,0% 8,5%
Proximit du domicile 41,7% 35,5% 18,2% 4,6%
Bon milieu social 22,4% 42,1% 24,5% 11,1%
Classes peu nombreuses 22,2% 39,5% 26,2% 12,1%
Pdagogie nouvelle 15,9% 39,3% 29,8% 15,0%
Attachement la lacit 11,3% 16,4% 58,0% 14,3%
Nombre dimmigrs 9,1% 19,6% 58,9% 12,4%
Proximit du lieu de travail 7,2% 13,9% 67,0% 11,9%
Motifs religieux 5,0% 11,0% 72,5% 11,4%

Dans ce tableau, on observera en premier lieu que les deux raisons les plus frquemment
juges comme trs importantes (par plus de 6 familles sur 10, voire 2 sur 3) relvent directement de
la notion defficacit : des enseignants comptents et une meilleure russite de lenfant. La
bonne cole est donc ici dfinie comme lcole efficace, efficiente, en raison des performances
quelle produit chez lenfant et du professionnalisme des enseignants qui permet ce bon
rendement scolaire.

Parmi les raisons qui viennent ensuite (juges comme capitales par 4 5 familles sur 10), les
trois premires relvent galement du souhait defficacit. Mais il sagit ici dune efficacit qui vise
la socialisation de lenfant plus que ses rsultats scolaires stricto sensu, mme si ces derniers ne
sont vraisemblablement pas totalement absents des proccupations parentales : dune part la
disponibilit des enseignants, synonyme de meilleure coute et dune attention plus soutenue vis--
vis de chaque individu ; dautre part la bonne tenue et la discipline qui rvlent la fois un souci
dinculcation de lordre et le souhait dun cadre de travail et de vie rgul et harmonieux ; enfin, la
recherche dun tablissement bonne rputation, ce qui indique que nombre de parents sen
remettent la rumeur publique pour valuer la bonne cole et sans doute cette valuation, en
Alain Lger: l'effet tablissement page 79
raison de son caractre vague et global, porte-t-elle la fois sur lensemble des critres defficacit
et de socialisation que nous venons dexaminer.

Avec 41,7% de rponses, nous trouvons ensuite une raison totalement diffrente puisquelle
relve de la simple commodit : la proximit du domicile, tout comme la proximit du lieu de travail
(qui vient loin derrire avec 7,2%), appartiennent toutes deux en effet un autre univers de
rponses. Nous lavons formellement prsente aux parents comme une raison de choix, mais elle
rvle en ralit plutt un non choix, ou pour le moins une contrainte qui limite la possibilit de
slectionner un tablissement sur des critres plus positifs.

Vient ensuite une raison, considre comme dcisive par prs de 22% des familles, qui
pointe nouveau la socialisation de lenfant : la recherche dun bon milieu social, formule certes
vague mais qui indique la fois le souci dune certaine respectabilit et dun environnement moral
et social jug bnfique pour lenfant. Il est vrai que, selon les milieux sociaux dappartenance ou
dhabitat, cette qute pourra signifier tantt la volont de se retrouver entre soi , entre personnes
dune mme classe sociale, et tantt lambition de slever en permettant lenfant dintgrer un
milieu social jug plus lev que celui dorigine.

Si lon aborde prsent les raisons les moins importantes aux yeux des parents et qui, toutes
sattirent largement plus de rponses aucune importance que de rponses trs important , on
trouve dabord deux raisons pdagogiques, la recherche de classes peu nombreuses ou le souhait
dune pdagogie nouvelle.

Puis viennent enfin trois raisons que nous qualifions didologiques, non pour faire oublier
quil y avait aussi de lidologie dans les rponses que nous venons danalyser (on en trouve
ncessairement dans tout jugement de valeur), mais pour souligner quil sagit maintenant dune
idologie clairement revendi-que et affirme dans sa cohrence. On trouve tout dabord
lattachement la lacit dont se rclament vigoureusement 11,3% des familles, et linverse, tout
en fin de liste, les motifs religieux dont le caractre dcisif est mis en avant par 5% dentre elles.
Entre ces deux ensembles cohrents et opposs, se dresse largument du nombre dimmigrs,
brandi par prs dune famille sur 10, quoi il faut ajouter tout de mme 2 familles sur 10 qui
manifestent une certaine sensibilit ce thme et le jugent assez important. Cet argument
tmoigne sans doute dune idologie raciste, au moins de faon latente, malgr le caractre un peu
vague de la proposition : pour des raisons dontologiques, nous navons pas voulu soumettre aux
parents une affirmation explicitement raciste. Nanmoins, il nous semble vident que lon peut
complter les jugements de valeur implicites que nous avons exclus de la formulation propose :
ces familles recherchent un faible et non pas un grand nombre dimmigrs ; de mme, la
Alain Lger: l'effet tablissement page 80
population des immigrs vise de faon implicite est trs certainement une population en
provenance de pays pauvres, situs gographique-ment au Sud, et souvent caractrise par la
pigmentation de la peau, tant il semble peu probable que les parents aient pens ces immigrs de
luxe que sont, par exemple, les enfants dambassadeurs.

Retenons galement le constat que les raisons religieuses ou la proccupation laque sont les
motifs de choix les moins frquemment mis en avant par lensemble des parents.

Donnons encore une description densemble en effectuant une analyse factorielle de


correspondances (AFC) sur une slection de variables qui comprend, dune part, lensemble des
modalits de rponse chacun des 13 items de la question, et dautre part les caractristiques des
familles concernant les professions et diplmes des parents, la scolarisation publique ou prive des
parents et des enfants, ainsi que les rsultats scolaires et le degr de satisfaction par rapport
ltablissement scolaire actuel.

Le graphique 1 (en page suivante) prsente le croisement des deux premiers facteurs. On peut
remarquer que laxe vertical est celui du capital culturel puisquil distribue la hirarchie des
diplmes des parents en troite corrlation avec la russite scolaire de lenfant, la partie suprieure
tant occupe par les parents fortement diplms et les enfants russissants, tandis quau bas de
laxe on trouve les plus mauvais rsultats et les plus faibles diplmes. Laxe horizontal est, lui,
plus idologique puisquil effectue un classement selon les valeurs quaffectionnent les individus et
selon limportance accorde aux diffrents motifs de choix : ainsi lensemble des rponses aucune
importance se retrouvent gauche de laxe, et les rponses trs important droite, tandis que
les rponses assez important se retrouvent logiquement au centre.

On peut observer en premier lieu que les professions des parents se distribuent verticalement
conformment la hirarchie de leurs diplmes, mais avec une certaine dispersion horizontale lie
une attraction par le priv (particulirement nette dans le cas des agriculteurs, des cadres suprieurs
et des chefs dentreprise). Par ailleurs, le public et le priv sont en opposition la fois sur les deux
axes : le priv, nettement situ la droite du graphique, ce qui symbolise sa plus forte insistance
sur limportance du choix de ltablissement, est tir vers le haut par les professions et diplmes
levs de sa clientle. Le public, au contraire, situ gauche de laxe, donc du ct de la ngation
de toute importance attribue aux motifs de choix, se voit plutt dcal vers le bas par un faible
capital culturel chez les parents et de moins bonnes russites scolaires chez les enfants. On notera
galement que le zapping ou lutilisation conjointe des deux secteurs, se retrouve en troite
conjonction avec le tout priv et en nette opposition avec le tout public .
En avance
Mre prof sup
Pre secteur Mre prof
ducatif Mre cad sup
Pre prof Mre: tud sup.
Pre: tud sup. Mre enseignante
Aucune importance: Rsult excellents Pre enseignant
diponibilit enseignant Mre instit Pre cad sup Mre secteur
Aucune importance: ducatif Fratries
comptence/russite Pre instit Age normal TPR
Trs import: religion
Pas de redoubl. Mre cad moy
Aucune importance:
pdagogie nouvelle Pre PU+PR
Aucune importance: Trs import: lacit Mre: bac
rputation/discipline Aucune importance: milieu Pre: bac Mre PU+PR Mre TPR
PRIV
social/nombre par classe Totalement satisfaits Assez important:
Assez import: comptence/ Bons Pre TPR religion
discipline/russite rsultats Pre cad moy
Aucune importance: Assez import: immigrs
immigrs Assez import: lacit Fratries PU+PR
Pre salari public Pre&mre salaris Zapping
Aucune importance: public Trs import: comptence/ Pre agriculteur
religion/lacit russite/rputation Mre agricult
Retard 1 an Pre&mre Pre&mre chefs
Fratries TPU PUBLIC employs d'entreprise
Pre&mre TPU Pre/mre: CAP Trs import: disponibilit/
immigrs
Satisfaction mitige Mre ouvr
Trs import: nombre/
Totalement Rsultats moyens Pre ouvrier milieu social
insatisfaits Rsultats mdiocres Trs import.: pdag.
Pre/mre: CEP nouvelle
Redoublement
Retard 2 ans et +
Graphique 1.- Caractristiques des familles
et raisons du choix de l'tablissement
Mauvais rsultats
Alain Lger: l'effet tablissement page 82

Il se confirme aussi que la scolarisation en public ou en priv des enfants est trs troitement corrle
avec le secteur scolaire frquent autrefois par leurs parents, ainsi quavec le caractre public ou priv de
lentreprise o ces derniers travaillent.

On terminera lanalyse rapide de ce graphique par deux observations. Premirement, le degr de


satisfaction des parents par rapport ltablissement actuel de leur enfant pouse troitement la diagonale
public-priv : du ct du priv cest la satisfaction totale, alors que la satisfaction mitige ou linsatisfaction
totale se regroupent du ct du public. Ce degr de satisfaction dcrot aussi, de faon trs intelligible, de
haut en bas, lorsque diminuent les performances scolaires. En second lieu, on observera que limportance
globale accorde lensemble des motifs de choix occupe une diagonale qui croise la diagonale public-priv
: la rponse aucune importance est gauche du graphique, comme les cursus tout public mais vers le
haut (ce qui indique quelle est plutt le fait de parents fort capital culturel) alors que le tout public, nous
lavons remarqu, occupe la partie infrieure ; la rponse trs important est au contraire le fait de familles
plus populaires puisquelle occupe la partie infrieure du graphique, mais se situe droite comme les cursus
tout priv qui, eux, occupent lespace suprieur droit. Seule exception ce mouvement densemble : les
deux choix idologiques opposs (la lacit ou la religion considres comme trs importantes) se trouvent
tous les deux, la diffrence de toutes les autres rponses trs important , non pas au bas du graphique
mais nettement attirs vers le haut, ce qui montre quils manent des classes sociales fortement pourvues en
capital culturel et dont les enfants russissent, et quils sont lapanage de ceux qui peuvent se permettre de
choisir un tablissement sans tre obnubils par la triviale question de lchec scolaire

Il est donc difficile de parler globalement du choix des familles car ce serait oublier deux clivages
essentiels qui distinguent nettement les rpondants notre questionnaire : tout dabord, leur groupe
socioprofessionnel dappartenance, et galement les parcours de scolarisation de leurs enfants. Cela incite
videmment tudier les variations des critres de choix selon ces deux types de caractristiques : la
catgorie socioprofessionnelle dune part, et dautre part la scolarisation publique ou prive de leurs enfants.

Nous avons pu ainsi constater que laccueil de lenfant, lattention qui lui est porte, et le suivi du
travail scolaire par les enseignants, sont dfinis comme des priorits ducatives par de nombreuses familles,
mais surtout dans les classes populaires. Les parents ayant le plus faible capital culturel rclament la plus
grande disponibilit de la part des enseignants, surtout lorsquils ont eux-mmes des horaires de travail
particulirement chargs. Lattente exprime ici est, on le voit bien, que lcole puisse pallier les
insuffisances du suivi parental, qui tiennent la fois au manque de temps, mais surtout au manque de
culture ou de connaissances scolaires permettant daider lenfant dans ses apprentissages. En quelque sorte,
les parents expriment ici leur dsir de faire confiance linstitution et ses professionnels, voire de sen
remettre entirement eux, comme si lcole devait tre pour lenfant une seconde famille.

Le quiproquo qui, sans doute, envenime souvent les relations des enseignants et des familles
populaires, cest que chacun compte sur lautre pour assumer les tches quil estime ne pas tre de son
ressort. Chacun renvoie ainsi la balle lautre : beaucoup denseignants attendent plutt de la famille quelle
Alain Lger: l'effet tablissement page 83
soit une seconde cole et quelle seconde le travail de lenseignant, comme si le rle des parents tait dtre
les rptiteurs et les auxiliaires de laction pdagogique. Et devant les carences de certaines familles en
ce domaine, nombre denseignants sexpriment trs ngativement sur ce quils appellent la dmission
des parents. On peut alors se convaincre quentre ceux qui attendent de lcole quelle soit une seconde
famille, et ceux qui attendent de la famille quelle soit une seconde cole, le malentendu est complet.

Selon leur milieu social, les parents nattendent donc pas du tout les mmes choses de lcole. Les
trois critres de choix typiquement populaires sont dune part la proximit du domicile, dautre
part la disponibilit des enseignants, et enfin le bon milieu social de ltablissement. Comme je lai dit,
lcole rclame par les classes populaires est donc fondamentalement une cole de proximit, attentive
apporter aux enfants le suivi individuel dont les parents ne peuvent se charger, et leur offrant protection
(vitant la drogue, la violence, les mauvaises frquentations) : en bref, une seconde famille qui lon peut
faire confiance et dlguer ses pouvoirs.

Alors qu loppos, les critres qui distinguent significativement les cadres suprieurs
sont galement au nombre de trois, mais ce ne sont pas du tout les mmes : en premier lieu la bonne tenue et
la discipline, ensuite la bonne rputation, enfin les motifs idologiques (lacit ou religion). On peroit l
une intervention plus active des parents dans les choix ducatifs mis en uvre et un dsir de contrler que
les valeurs d'ordre, d'ducation morale et de transmission idologique y sont prsentes. Cest donc plus
dans loptique du contrle social et idologique que dans le registre de la dlgation de pouvoir, que
sexpriment les motivations des classes dominantes. Comme on le voit, au-del d'une esprance commune
de bons rsultats, ce ne sont pas du tout les mmes attentes quexpriment les diffrents groupes sociaux vis-
-vis de linstitution scolaire : non seulement les possibilits de choix de ltablissement diffrent dune
catgorie lautre, mais aussi les jugements de valeur, et mme la conception densemble des missions que
doit remplir le systme ducatif.

Linstitution scolaire et ses agents prfrent habituellement nier ou minimiser ces divergences, voire
ces clivages qui divisent les parents, et font comme sil existait un consensus, une faon universelle de
construire lcole, une culture commune enseigner, une faon dexercer le mtier denseignant qui
convienne tout le monde, qui rponde aux attentes de tous. En gnral, lorsquon procde ainsi, on choisit
en ralit de rpondre aux attentes des dominants, car la protestation des domins est muette, alors que la
protestation des dominants se fait entendre bruyamment aux oreilles de ceux qui osent les affronter. On voit
quen ce domaine lcole laque est confronte une question fondamentale : lenseignant peut-il tre au
service de tous sans distinction, ce qui est un principe de lcole rpublicaine, principe sans doute
admirable, mais qui suppose que tous aient les mmes intrts. Or, face la division sociale et la rupture
du consensus ancien sur lcole, lenseignant doit-il donc choisir son camp, et lequel ? Ou bien, faute de
trouver une solution convenable dans le cadre des principes rpublicains, faut-il laisser le march rguler ce
problme ? Ce qui conduirait invitablement accentuer la diversification et la hirarchisation de loffre
ducative et des tablissements, et accrotre un peu plus les ingalits sociales.
Alain Lger: l'effet tablissement page 84

Annexe mthodologique : lAnalyse Factorielle de Correspondances, un outil pour


les typologies en sociologie

L'AFC est une mthode d'analyse qui peut s'appliquer tout dpouillement d'enqute. Une enqute,
c'est un recueil d'informations que l'on transforme en variables. Ces variables, on suppose qu'elles ont,
entre elles, certaines relations de dpendance : c'est le rle des hypothses que de guider l'enqute en
permettant le recueil des variables pertinentes, et en privilgiant l'analyse de leurs relations. L'hypothse
conduit donc laborer des tableaux croiss permettant de la vrifier.

C'est une dmarche essentielle, car s'il n'y a pas d'hypothse, il n'y a pas de fil conducteur la
recherche, et on peut mme dire qu'il n'y a pas de recherche du tout. Mais il faut voir aussi que la dmarche
de production des tableaux croiss est une dmarche trs analytique, et aprs les avoir accumuls, on
manque souvent d'une synthse. D'abord, on ne peut pas croiser tout avec tout : il faut faire des choix, et
donc on ne se proccupe que d'une toute petite partie des relations entre variables. Et cette petite partie, elle-
mme, prsente des relations spares les unes des autres. On peut bien sr faire de l'analyse
multivarie (c'est--dire croiser ensemble trois, quatre ou cinq variables dans un mme tableau, ce qui le
rend dj pratiquement illisible et incomprhensible pour la plupart des lecteurs, et peut-tre pour le
chercheur lui-mme). Mais on a en gnral plus de 4 ou 5 variables dans son enqute, on en a des dizaines,
parfois plus d'une centaine.

Nous touchons l une limite de l'analyse statistique inaugure par Durkheim pour la sociologie : c'est
son rductionnisme. En mme temps, cette limite est un grand acquis, car, sans rduction des relations
relativement simples, on se perdrait dans un fouillis d'informations sans signification. Mais c'est quand
mme une limitation. Pour aller plus loin, comment prendre en compte la totalit des variables dont on
dispose, la globalit des rponses des individus un questionnaire par exemple ? On a donc besoin de
procdures plus globales, qui ont t rendues possibles par l'avnement des ordinateurs. Parmi les outils
statistiques multiples qui le permettent, nous avons choisi dillustrer ce cours par des exemples utilisant
lAFC, qui prsente pour les sociologues lintrt principal de dgager des typologies.

L'AFC va donc travailler sur des donnes numriques (par exemple, les rponses codes des
individus des questions ouvertes ou fermes, les discours recueillis dans des entretiens, etc.). Soulignons
au passage quil existe aussi des programmes informatiques danalyse textuelle, mthode qui est
simplement une AFC portant directement sur le discours crit ou oral des individus : dans ce cas, les
rponses ne sont pas codes ni mises en catgories, mais lordinateur travaille au contraire sur le discours
brut pour tablir des types de discours, les variables de base tant les mots du texte. Lanalyse textuelle
rajoute donc simplement lAFC des traitements linguistiques permettant de reconnatre le mme mot dans
un singulier ou dans un pluriel, ou de rduire la varit des formes conjugues une racine verbale simple.

Dans lAFC, l'ordinateur va transformer les valeurs arbitraires des codes choisis par l'enquteur, en
Alain Lger: l'effet tablissement page 85
un codage logique (appel aussi tableau de Burt). Par exemple :

N Homme Femme revenu lev revenu moyen revenu faible

1 1 0 1 0 0

2 1 0 0 1 0

3 0 1 0 1 0

4 0 1 1 0 0

5 0 1 0 0 1

Et ainsi de suite pour toutes les variables de l'enqute et tous les individus de la population

L'analyse de correspondances travaille sur la totalit du tableau. Elle va mettre en conjonction une
modalit de rponse avec les individus qui la possdent. Si plusieurs lignes du tableau ont en commun
plusieurs modalits (par exemple ici les lignes 1 et 2, 3 et 4, 3 et 5, etc. ont 3 modalits communes), elles se
trouveront rassembles dans une mme conjonction.

L'AFC va ensuite calculer le 2 du tableau (c'est un cas particulier, dans la mesure o toutes les
lignes font la mme somme, tous les individus ont donc le mme poids, et les carts l'indpendance
ne peuvent provenir que des colonnes, donc des variables de l'enqute). L'ordinateur travaille ensuite sur
l'ensemble des contributions au 2 de chaque case du tableau . Il va rechercher des facteurs.
Rechercher un facteur c'est, si vous voulez, crer une opposition de profils en se servant des plus fortes
masses de contribution au 2.

Sans mme calculer le 2, on voit bien ici que certaines colonnes auront un poids plus fort que
d'autres, parce qu'elles prsentent une plus grande quantit de 1, par exemple ici les femmes par rapport
aux hommes, et que dautres colonnes auront un poids plus faible parce quelles prsentent le plus de zro
(par exemple, revenu faible).

Il se dgage ainsi premirement des conjonctions de variables (ou des types, mais il s'agit ici de
types objectifs issus de la quantification, et non pas des types idaux webriens qui sont simplement
imagins par le chercheur). Et il se dgage aussi des conjonctions d'individus qui appartiennent au mme
type et que l'on peut projeter en nuage de points superposs ces variables.

On ne rentrera pas dans le dtail des oprations permettant de dgager ces facteurs. L'objectif est de
trouver la partition qui maximise les oppositions entre groupes dindividus. Il faut noter que le rsultat est
toujours une approximation, compte tenu du fait qu'il n'est pas possible d'explorer une une toutes les
combinaisons possibles de cases dans ces tableaux gigantesques, il y aurait des milliards de milliards de
Alain Lger: l'effet tablissement page 86
partitions possibles ! Mais on dispose de trs bons algorithmes qui donnent une approximation, dont on sait
qu'elle n'est pas trop loigne de la meilleure partition possible. L'une de ces mthodes est la
Classification Descendante Hirarchique.

On peut la reprsenter schmatiquement ainsi :


I

I1 I2

I3 I4

Soit I1 la classe partitionner.


Soit (I1, I2) une partition possible.

Concrtement, il s'agit, partir du tableau de dpart, de trier lignes et colonnes pour regrouper
ensemble les lignes qui ont la plus forte contribution, qui ont le plus de 1 pour certaines variables, et de
placer dans un autre groupe toutes les lignes qui ont le plus de poids par rapport d'autres variables.
L'attraction de certaines lignes et de certaines colonnes peut se reprsenter ainsi. Cf. le schma suivant :
J

I1

I2

J1 J2

I1 =0

I2 =0

A partir du tableau initial (I x J)

On partitionne en deux parties distinctes les lignes du tableau (I1, I2)


Alain Lger: l'effet tablissement page 87
A partir de cette partition, on cre, en triant les lignes et les colonnes, deux sous-ensembles J1 et J2
de colonnes de telle sorte que les sous-tableaux I1 x J1 et I2 x J2 aient la plus forte densit de "1". Les
zones reprsentes en blanc sur le graphique auront au contraire la plus forte densit possible de "0".

A l'aide d'un algorithme d'change, on amliore ensuite la partition initiale afin de trouver la frontire
optimale qui spare J1 et J2. Cette frontire, on peut dire que c'est le premier facteur de notre analyse.
Elle spare les variables en deux types prsentant la plus grande opposition et range les individus
dans chacun de ces deux types. L'analyse va maintenant se poursuivre sur chacun des deux tableaux I1 x J1
et I2 x J2 afin de trouver les facteurs suivants et donc les sous-types suivants.

Le premier facteur est celui qui explique le plus gros pourcentage de la variation totale du tableau (on
dit, dans le langage de lAFC, qu'il explique le plus grand pourcentage de l'inertie du tableau, et
l'ordinateur indique toujours le % expliqu). Mais il y a videmment un reste inexpliqu (notamment d au
fait que les deux ensembles, bien qu'opposs, prsentent aussi une intersection qui n'est pas vide). Le
calcul du deuxime facteur va reprendre la mme mthode, pour rendre compte de ce reste. Et ainsi de suite
jusqu' ce qu'on ait expliqu 100% de l'inertie totale.

La mthode factorielle est donc la fois additive (les facteurs s'additionnant les uns aux autres pour
expliquer la totalit des variations) et corrective, puisque les facteurs suivants permettent de corriger le
trop grand schmatisme du premier facteur, en ajoutant des attractions non prises en compte. Et elle est
aussi, comme vous l'avez bien compris, typologique, puisque la dmarche sous-jacente est une dmarche
classificatoire. Parmi tous les modes de classification possible, on privilgie ici les algorithmes obissant
la thorie de l'information qui veut que l'information la plus importante, la plus informative, celle que
l'on doit placer en tte, c'est celle qui rduit le plus l'incertitude, celle qui divise la probabilit d'apparition
d'un vnement en deux parties les plus voisines possibles.

Vous remarquerez que cette conception probabiliste de l'information se conjugue parfaitement avec la
conception probabiliste qui sous-tend la validation statistique. C'est pourquoi les types et les classifications
produits par l'AFC sont les plus performants, les plus fiables et aussi les plus explicatifs. Quand je dis les
plus explicatifs, je sais bien que l'analyse factorielle a un objectif fondamentalement descriptif (donc
qualitatif). Mais vous voyez aussi que le fondement de cette description est la contribution statistique
de chaque lment la variation de l'ensemble. C'est pourquoi on ne peut plus ici opposer
quantitatif et qualitatif, description et explication, description et preuve, puisque tout cela se trouve runi en
une mme mthode.

Il faut ensuite prsenter la synthse des rsultats d'une faon qui permette la prise en compte la plus
globale possible de l'ensemble des relations. C'est le rle des reprsentations graphiques factorielles. En
rgle gnrale, on se contente d'un espace deux dimensions (comme la feuille de papier) pour reprsenter
les choses. On se contente souvent de reprsenter le croisement du premier et du second facteur. Mais,
mme si ce sont les facteurs les plus explicatifs, c'est videmment un appauvrissement de l'analyse. Si l'on
veut aller plus loin, il faut :
Alain Lger: l'effet tablissement page 88
soit reprsenter sparment le premier et le troisime, le deuxime et le troisime, et ainsi de suite,
soit utiliser une reprsentation dans l'espace des trois premiers axes.

Restons donc pour l'instant la reprsentation des deux principaux axes sur le plan factoriel. Mais il
faudra toujours aller regarder au moins le troisime axe.

Le premier facteur est l'axe horizontal, le deuxime est l'axe vertical. Le croisement de ces deux axes
permet de projeter les variables comme un nuage de points, en fonction de l'ensemble des attractions
qu'elles subissent. Il faut noter qu'on peut galement, si l'on veut, projeter les individus en nuage de
points.

Le principe de lecture en est simple. D'une part les conjonctions de variables qui forment des
ensembles cohrents ou des types (que lon repre par leur proximit physique sur le graphique). D'autre
part, des oppositions selon l'un ou l'autre des deux axes, voire selon les deux la fois. C'est l'analyse de
cet ensemble de conjonctions et d'oppositions qui permet au chercheur de "baptiser" ses axes, c'est--dire
de donner linterprtation et la signification sociologique des facteurs.

De plus, il faut savoir que plus une variable est loigne de l'origine, du croisement des axes, plus sa
contribution est forte. Un problme se pose d'ailleurs, selon le type de logiciel utilis pour l'analyse, de
savoir si la contribution de la variable est significative ou non. Certains anciens logiciels informatiques
affichaient toutes les variables, y compris celles qui ne prsentaient aucune significativit. Et le chercheur
tait oblig d'analyser toutes les contributions pour purer ensuite son graphique. Maintenant on peut faire
figurer uniquement les variables ayant une contribution significative (l'ordinateur demande un seuil
minimum de 2 pour les projeter sur le plan factoriel).

Enfin, il faut indiquer une distinction essentielle que permet l'AFC. On distingue en effet entre les
variables actives et les variables illustratives.

Les variables actives ce sont toutes celles dont la contribution au 2 est prise en compte pour
calculer les facteurs..

Mais on a la possibilit de dclarer aussi des variables illustratives. Dans ce cas, elles ne sont pas
prises en compte dans la construction des axes et des facteurs, c'est--dire qu'elles n'interfrent pas sur la
construction des types. Elles sont seulement projetes ensuite dans le graphique.

Par exemple, on peut vouloir tudier seulement des types d'opinions ou de reprsentation, sans faire
intervenir le sexe, l'ge, la CSP, etc. dans la construction des types. Et dans ce cas, on dclarera le sexe,
l'ge ou la CSP comme variables illustratives. L'autre faon de procder est de considrer toutes les
variables comme intervenant dans la construction du modle, donc de prendre toutes les variables comme
actives. Vous voyez la diffrence : dans un cas il s'agit de construire seulement une typologie des opinions,
dans l'autre cas une typologie plus vaste, une sorte de type social qui inclut la fois des opinions et des
variables d'une autre nature (variables de situation, variables de contexte, etc.).
Alain Lger: l'effet tablissement page 89
Mais le graphique n'est pas le seul rsultat de l'AFC, mme s'il parat premire vue le plus parlant.
Le chercheur dispose aussi d'une multitude de fichiers, qui contiennent beaucoup d'informations
intressantes, et qui d'ailleurs aident l'interprtation du graphique. Parmi les choses les plus intressantes,
il y a d'abord la liste de toutes les contributions (de tous les 2) : contributions de chacune des variables,
et contributions de chacun des individus. Il y a aussi la liste des profils (ou des types) : c'est le dictionnaire
de toutes les modalits des variables qui contribuent significativement dfinir un type. On trouve
galement la liste de tous les individus qui appartiennent ce type. Il y a aussi les antiprofils : cest la liste
de toutes les variables qui significativement n'appartiennent pas un type donn. Il faut citer galement la
liste des individus typiques : ceux qui incarnent le plus parfaitement un type, qui incarnent le type dans
sa forme la plus pure, la plus complte.

Je m'en tiendrai l pour la prsentation de l'AFC. C'est sans doute un peu sommaire, car le but de ces
quelques pages ntait pas de faire un cours de statistiques, mais de vous apprendre vous servir dun outil
de faon pertinente. Ce qui me parat le plus important, c'est que vous puissiez comprendre prcisment le
genre doprations que l'ordinateur et l'AFC vont faire subir votre information : quel type de traitement est
mis en uvre, dans quel but, que peut on faire avec le rsultat, comment l'interprter, quelle est la fiabilit
de la mthode, dans quel cas faut-il que les variables soient actives ou illustratives, etc. ? Et aussi que
chaque tudiant puisse se dire, en vue de ses recherches futures, quil nest pas oblig den rester un
bricolage intuitif rudimentaire (mme gnial !), mais quil peut compter sur des instruments prouvs, ne
serait-ce que pour tester le caractre gnial de ses propres intuitions
Alain Lger: l'effet tablissement page 90

Bibliographie 153 rfrences sur leffet-tablissement et leffet du matre

[1] A.E.C.S.E. (Association des Enseignants-Chercheurs en Sciences de l'ducation) (1990), L'tablissement : politique
nationale ou stratgie locale ? Actes du colloque Paris: A.E.C.S.E.

[2] Alexander, K. L. et Pallas, A. M. (1983), Private schools and public policy : new evidence on cognitive
achievement in public and private schools, in: Sociology of Education, octobre 1983, vol. 56, pp. 170-182.

[3] Alexander, K. L. et Pallas, A. M. (1985), School sector and cognitive performance : when is a little a little ?, in:
Sociology of Education, avril 1985, vol. 58, pp. 115-128.

[4] Aubergny, J. (1992), L'valuation des tablissements d'ducation. Paris: Armand Colin. Collection "Bibliothque
europenne des Sciences de l'ducation", 192 p.

[5] Ballion, R. (1991), La bonne cole. valuation et choix du collge et du lyce. Paris: Hatier. 259 p.

[6] Ballion, R. (1993), Le lyce, une cit construire. Paris: Hachette ducation. Collection "Pdagogies pour demain",
239 p.

[7] Ballion, R., et al. (1991), Le fonctionnement des lyces : tude de cas, in: Les Dossiers ducation et Formations,
DEP, n 10.

[8] Ballion, R. et uvrard, F. (1988), "Htrognit des collges, choix des familles", Communication au colloque :
'Les collges en changement depuis dix ans: Analyses sociologiques'. Paris: I.N.R.P.

[9] Baluteau, F. (1990), "Pratiques pdagogiques en conseil de classe : effets sur la russite scolaire", Thse de doctorat en
Sciences de l'ducation. Mars 1990, Paris: Universit Ren Descartes. Tome 1: 343 p.

[10] Baluteau, F. (1993), Le conseil de classe : "peut mieux faire !" Paris: I.N.R.P.-Hachette.

[11] Bdarida, C. (1991), A qui profite l'cole prive ?, in: Le Monde de l'ducation, n 186. pp. 22-38.

[12] Ben-Ayed, C. (1998), "Approche comparative de la russite scolaire en milieu populaire dans l'enseignement public
et priv. Type de mobilisation familiale et structures d'encadrement", Thse de doctorat en Sciences de l'ducation. Paris:
Universit Ren Descartes - Paris V. 2 tomes : 623 p. Annexes.

[13] Brard, E., Fabre, N. et Giry-Coissard, M. (1994), Utilisation des crdits d'action pdagogique et culturelle
lies au projet d'tablissement, in: Note d'information, Paris, DEP, novembre 1994, n 44. pp. 1-6.

[14] Berland, J.-P. (1990), "Stratgies scolaires et effets pdagogiques de l'autonomie des tablissements", in: A.E.C.S.E.
L'tablissement : politique nationale ou stratgie locale ? Paris: A.E.C.S.E. avril 1990, pp. 230-236.

[15] Blank, R. (1987), The role of principal as leader : analysis of variation in leadership of urban high schools, in:
Journal of Educational Research, vol. 81, n 2. pp. 69-80.
Alain Lger: l'effet tablissement page 91
[16] Bonnet, F., Dupont, P. et Huguet, G. (1988), L'cole et le management. Gestion stratgique d'un
tablissement. Bruxelles: De Bck.

[17] Bosker, R. J. et Scheerens, J. (1989), "Criterion choice, effect size and stability : three fundamental problems in
school effectiveness research", in: B Creemers, T Peters et D Reynolds (sous la direction de), School effectiveness and
school improvement. Amsterdam: Sweets & Zeitlinger.

[18] Boudon, R., Bulle, N. et Cherkaoui, M. (2001), cole et socit : les paradoxes de la dmocratie. Paris: PUF.
Collection "Sociologies",

[19] Bourdieu, P. et de Saint-Martin, M. (1975), Les catgories de l'entendement professoral, in: Actes de la
Recherche en Sciences sociales, n 3. pp. 68-93.

[20] Braskamp, L. et Brandenburg, O. (1984), Evaluating teaching effectiveness. Beverly Hills: Sage.

[21] Bressoux, P. (1993), "Les effets des coles et des classes sur l'apprentissage de la lecture", Thse de doctorat en
sciences de l'ducation, Dijon: Universit de Bourgogne.

[22] Bressoux, P. (1993), En lecture, des coles plus efficaces que d'autres ?, in: ducation et Formation, DEP, avril
1993, n 34.

[23] Bressoux, P. (1993), Les performances des coles et des classes, Le cas des acquisitions en lecture, in: Les Dossiers
ducation et Formations, DEP, juin 1993, n 30.

[24] Bressoux, P. (1994), Les recherches sur les effets-coles et les effets-matres (Note de synthse), in: Revue Franaise
de Pdagogie, Paris, n 108. pp. 5-18.

[25] Bressoux, P. (1995), Les effets du contexte scolaire sur les acquisitions des lves, in: Revue franaise de Sociologie,
Paris, avril-juin 1995, vol. XXXVI, n 2. pp. 273-294.

[26] Broccolichi, S. (1994), "Organisation de l'cole, pratiques usuelles et production d'ingalits. La gense des
dispositions scolaires rapporte au jeu des positions relatives et leurs implications subjectives : l'exemple privilgi des
mathmatiques dans l'enseignement secondaire", Thse de doctorat. Paris: EHESS. 519 p.

[27] Broccolichi, S. (1995), Orientations et sgrgations nouvelles dans l'enseignement secondaire, in: Socits
contemporaines, n 21. pp. 15-27.

[28] Brookover, et al. (1979), School social systems and student achievement. Schools can make a difference. New
York: Praeger.

[29] Caille, J.-P. (1993), Le choix d'un collge public situ en dehors du secteur de domiciliation, in: Note d'information,
Paris, DEP, mai 1993, n 19. pp. 1-6.

[30] Caille, J.-P. (1993), Vie quotidienne des lves et difficults scolaires au collge, in: ducation et Formations, Paris,
n 36. pp. 55-64.
Alain Lger: l'effet tablissement page 92
[31] Cain, G. G. et Goldberger, A. S. (1983), Public and private schools revisited, in: Sociology of Education,
octobre 1983, vol. 56, pp. 208-218.

[32] Charlier, J. E. (coord.) (1994), L'cole et le march. Bruxelles: De Boeck.

[33] Cherkaoui, M. (1979), Les paradoxes de la russite scolaire. Paris: PUF. Collection "L'ducateur", n 70, 224 p.

[34] Cohen, M. (1983), "Instructional, management and social conditions in effective schools", in: A G Webb et L D
Webb (sous la direction de), School finance and school improvement : linkages in the 1980's. Cambridge: M. A. Ballinger.

[35] Coleman, J. S. (1982), High school achievement : public catholic and private schools compared. New-York: Basic
Books. 289 p.

[36] Coleman, J. S., et al. (1966), Equality of Educational Opportunity. ("The Coleman Report"). Washington: US
Government Printing Office for Department of Health Education and Welfare.

[37] Coleman, J. S., Greeley, A. M. et Hoffer, T. (1985), Achievement growth in public and catholic schools,
in: Sociology of Education, avril 1985, vol. 58, pp. 74-97.

[38] Coleman, J. S., Hoffer, T. et Kilgore, S. (1982), Achievement and segregation in secondary schools : a
further look at public and private school differences, in: Sociology of Education, avril-juillet 1982, vol. 55, pp. 162-182.

[39] Coleman, J. S., Hoffer, T. et Kilgore, S. (1982), Cognitive outcomes in public and private schools, in:
Sociology of Education, avril-juillet 1982, vol. 55, pp. 65-76.

[40] Combaz, G. (1990), "L'valuation scolaire rvlatrice ou gnratrice de l'ingalit scolaire devant l'cole", Thse de
doctorat. Dcembre 1990, Paris: Universit Ren Descartes.

[41] Combaz, G. (1992), Sociologie de l'ducation physique. Paris: PUF.

[42] Combaz, G. (1996), Dcentralisation, autonomie des tablissements scolaires et galit des chances, in: Revue
franaise de Pdagogie, avril-mai-juin 1996, n 115. pp. 43-57.

[43] Coudray, R. (Ministre agriculture, inst. national rech. applications pdagogiques, France) (1993), L'audit
participatif, soutien au projet d'tablissement : le pilotage de l'tablissement scolaire, in: Administration et ducation,
n 57. pp. 7-17.

[44] Cousin, O. (1993), L'effet tablissement, construction d'une problmatique, in: Revue franaise de Sociologie, vol.
XXXIV, pp. 345-419.

[45] Cousin, O. (1996), Construction et valuation de l'effet tablissement : le travail des collges, in: Revue franaise de
Pdagogie, Paris, n 115. pp. 59-75.

[46] Cousin, O. (1998), L'efficacit des collges. Sociologie de l'effet tablissement. Paris: PUF. 227 p.

[47] Cousin, O., Dubet, F. et Guillemet, J.-P. (1991), Mobilisation des tablissements et performances scolaires,
Le cas des collges, in: Revue franaise de Sociologie, vol. XXX, pp. 235-256.
Alain Lger: l'effet tablissement page 93
[48] Creemers, B., Peters, T. et Reynolds, D. (sous la direction de) (1989), School effectiveness and school
improvement. Amsterdam: Sweets & Zeitlinger.

[49] Creemers, B. et Scheerens, J. (1989), Developments in school effectiveness research, in: International Journal of
educational Research, vol. 13, n 7. pp. 685-825.

[50] Cros, F. et Bouthors, M. (1990), Les collges, repres bibliographiques, in: Perspectives documentaires en
ducation, n 19.

[51] Dahan, J. M. et Giry-Coissard, M. (1993), Utilisation des crdits d'actions pdagogiques lies au projet
d'tablissement, in: Note d'information, Ministre de l'ducation nationale (DEP), n 34. pp. 1-4.

[52] Demailly, L. (1991), Le collge. Crise, mythes et mtiers. Lille: Presses universitaires de Lille. 374 p.

[53] Derouet, J.-L. (1987), Une sociologie des tablissements scolaires : les difficults de construction d'un nouvel objet
scientifique, in: Revue franaise de Pdagogie, n 78.

[54] Derouet, J.-L. (1988), Dsaccords et arrangements dans les collges (1981-1986), lments pour une sociologie des
tablissements scolaires, in: Revue franaise de Pdagogie, n 83. 5-22 p. pp. 353-404.

[55] Derouet, J.-L. (1992), cole et justice. De l'galit des chances aux compromis locaux. Paris: Mtaili. Collection
"Leons de choses", 296 p.

[56] Devineau, S. (1993), Le projet des collges et la russite des lves, in: Socit franaise, oct-dc 1993, n 48. pp.
11-22.

[57] Devineau, S. (1994), "Les projets d'tablissement au centre du systme scolaire", Thse de doctorat en sciences de
l'ducation. Septembre 1994, Paris: Universit Ren Descartes. 501 p.

[58] Devineau, S. (1995), "L'effet projet d'tablissement", in: Bernard Charlot et Jacky Beillerot (sous la direction de), La
construction des politiques d'ducation et de formation. Paris: PUF. Pdagogie d'aujourd'hui, septembre 1995, pp. 223-242.

[59] Devineau, S. (1998), Les projets d'tablissement. Discours et fonction sociale du discours. Paris: PUF. Collection
"Pdagogie d'aujourd'hui", janvier 1998, 240 p.

[60] Devineau, S. (1998), "Public ou priv ? Le facteur rgional", in: Robert Hrin (coord.), L'enseignement priv en
Europe. Caen: MRSH. Les Documents de la MRSH de Caen, n 5, avril 1998,

[61] Doyle, W. (1986), "Paradigmes de recherche sur l'efficacit des enseignants", in: M Crahay et D Lafontaine (sous la
direction de), L'art et la science de l'enseignement. Bruxelles: Labor. pp. 435-482.

[62] Dronkers, J. et Robert, P. (2000), "Are the new established religious gymnasiums in Hungary are effective?"
Paper presented at the ECSR/EUROSCO Conference 'European Societies or European Society? Educational Difference in
European Societies: Causes and Consequences'. Gien (France): ECSR/EUROSCO.

[63] Duru-Bellat, M. (1986), L'orientation l'issue de la 5me : un reflet du fonctionnement du collge, in: L'Orientation
scolaire et professionnelle, n 3. pp. 203-224.
Alain Lger: l'effet tablissement page 94
[64] Duru-Bellat, M. (1986), Notation et orientation : quelle cohrence, quelles consquences ?, in: Revue franaise de
Pdagogie, octobre-dcembre 1986, n 77. pp. 23-37.

[65] Duru-Bellat, M. (1988), Le fonctionnement de l'orientation. Gense des ingalits sociales l'cole. Neuchtel/Paris:
Delachaux & Niestl. Collection "Actualits pdagogiques et psychologiques", 199 p.

[66] Duru-Bellat, M. (1989), Orientation en fin de 5me et 'fabrication' des carrires scolaires, in: Psychologie franaise,
dcembre 1989, vol. 34, n 4. pp. 247-254.

[67] Duru-Bellat, M., Jarousse, J.-P. et Mingat, A. (1993), Les scolarits de la maternelle au lyce : tapes et
processus dans la production des ingalits sociales, in: Revue franaise de Sociologie, vol. XXXIV, n 1. pp. 43-60.

[68] Duru-Bellat, M., Jarousse, J.-P. et Mingat, A. (1996), Les scolarits de la maternelle au lyce : tapes et
processus dans la production des ingalits sociales, in: Problmes politiques et sociaux, n 2352-2353. pp. 11-19.

[69] Duru-Bellat, M. et Mingat, A. (1988), Le droulement de la scolarit au collge : le contexte 'fait des diffrences',
in: Revue franaise de Sociologie, vol. XXIX, pp. 649-666.

[70] Duru-Bellat, M. et Mingat, A. (1988), De l'orientation en fin de 5me au fonctionnement du collge, 2)


Progression, notation, orientation. L'impact du contexte de scolarisation., in: Cahiers de l'IREDU, Dijon, Universit de
Bourgogne, n 45.

[71] Duru-Bellat, M. et Mingat, A. (1993), Pour une approche analytique du fonctionnement du systme ducatif.
Paris: PUF. Collection "L'ducateur", mai 1993, 192 p.

[72] Ernst, B. et Clignet, R. (1996), Il faut repenser les indicateurs de la qualit de l'enseignement, in: Revue franaise
de Pdagogie, n 116. pp. 77-92.

[73] Ertul, S. (2000), Enseignement public-enseignement priv : "choix d'tablissement" et "effet d'tablissement" dans le
processus d'orientation, in: L'Orientation scolaire et professionnelle, n 4.

[74] Establet, R. (1987), L'cole est-elle rentable ? Paris: PUF.

[75] Felouzis, G. (1994), Le 'bon prof' : la construction de l'autorit dans les lyces, in: Sociologie du Travail, Paris, vol.
XXXVI, n 3. pp. 361-376.

[76] Fitzpatrick, K. M. et Yoels, W. C. (1992), Policy, School Structure, and Sociodemographic Effects on
Statewide High School Dropout Rates, in: Sociology of Education, vol. 65, n 1. pp. 76-93.

[77] Garin, C. (1987), L'enseignement catholique est-il le meilleur ?, in: Le Monde de l'ducation, pp. 34-53.

[78] Gissot, C., Hran, F. et Manon, N. (1994), Les efforts ducatifs des familles. Paris: I.N.S.E.E. Collection
"Consommation, Modes de vie", n 62-63, septembre 1994, 257 p.

[79] Good, T. et Brophy, J. (1986), "School effects", in: M C Wittrock (sous la direction de), Handbook of Research
on Teaching. New York: Macmillan.
Alain Lger: l'effet tablissement page 95
[80] Grisay, A. (1990), Quels indicateurs d'efficacit pour les tablissements scolaires ?, tude d'un groupe contrast de
collges 'performants' et 'peu performants', in: ducation et Formations, n 22. pp. 31-46.

[81] Grisay, A. (1993), Le fonctionnement des collges et ses effets sur les lves de sixime et de cinquime, in: Les
Dossiers ducation et Formations, DEP, novembre 1993, n 32. 211 p.

[82] Guskey, T. (1981), Measurement of the responsability teachers assume for academic successes and failures in the
classroom, in: Journal of Teacher Education, vol. XXXII, n 3. pp. 44-51.

[83] Halpern, C. et Radica, K. (1994), Le cycle d'observation en trois ans : quelle efficacit ?, in: Note d'information,
Paris, DEP, septembre 1994, n 37. pp. 1-6.

[84] Hrin, R. (1990), Les disparits de scolarisation en France. Un indicateur : le taux d'obtention du baccalaurat, in:
Gographie sociale, n 9. pp. 151-171.

[85] Hodson, G. (1975), "Do schools make a difference ?" in: Donald M Levine et Mary Jo Bane (Eds.), The 'Inequality'
Controversy : Schooling and Distributive Justice. New-York: Basic Books Inc. Publishers. pp. 22-44.

[86] Illeris, K. (1992), The Significance of Educational Strategies, in: British Educational Research Journal, vol. 18, n 1.
pp. 17-23.

[87] Isambert-Jamati, V. et Grospiron, M.-F. (1984), Types de pdagogie du franais et diffrenciation sociale des
rsultats, in: tudes de Linguistique applique, avril-juin 1984, n 54. pp. 69-97.

[88] Jacod, M., et al. (1983), tude sur les disparits entre collges publics, in: ducation et Formations, n 4. pp. 13-
21.

[89] Jarousse, J.-P. et Mingat, A. (1992), La formation du capital humain : gestion par le march ou gestion par
l'tat, Les mtiers de l'conomiste au service de la dcision, in: 40me congrs de l'association franaise de science
conomique Revue conomique, vol. 43, n 4. pp. 739-754.

[90] Langout, G. (1988), Diversit des collges, diversit des pratiques d'orientation, in: L'Orientation scolaire et
professionnelle, vol. 17, n 1. pp. 33-52.

[91] Langout, G. et Lger, A. (1987), Parcours scolaires et transferts public-priv, in: Socit franaise, janvier-mars
1987, n 22. pp. 42-50.

[92] Langout, G. et Lger, A. (1988), "Enseignement public et enseignement priv : quelle efficacit ?"
Communication au colloque 'Les collges en changement depuis dix ans. Analyses sociologiques'. Paris: I.N.R.P.

[93] Langout, G. et Lger, A. (1988), "Trajectoires scolaires et recours au secteur priv", in: Philippe Perrenoud et
Cloptre Montandon (sous la direction de), Qui matrise l'cole ? Politiques d'institutions et pratiques des acteurs.
Lausanne: Ralits sociales. pp. 302-328.

[94] Langout, G. et Lger, A. (1990), "Enseignement public, enseignement priv", in: A.E.C.S.E. (Actes du
colloque), L'tablissement : politique nationale ou stratgie locale ? Paris: A.E.C.S.E. pp. 237-243.
Alain Lger: l'effet tablissement page 96
[95] Langout, G. et Lger, A. (1994), cole publique ou cole prive ? Trajectoires et russites scolaires. Postface de
Claude Lelivre. Paris: ditions Fabert. 2me dition revue, (1re dition: ditions de l'Espace europen, 1991), 192 p.

[96] Langout, G. et Lger, A. (1994), "State and Private Education in France : School careers and Pupils' Results",
in: K Narsimha Reddy (sous la direction de), Public an Private Education : An International Perspective. Inde: Academic
service of Hyderabad. pp. 152-163.

[97] Langout, G. et Lger, A. (1997), Le choix des familles. cole publique ou cole prive ? Paris: Fabert. juillet
1997, 223 p.

[98] Langout, G. et Lger, A. (1998), "Public ou priv : quelle dmocratisation ?" (Actes du colloque 'Dfendre et
transformer l'cole pour tous' - Marseille, universit de Provence, 3-4-5 octobre 1997), CD-ROM Mac/PC, volume des
donnes enregistres : 12,3 Mo. novembre 1998. Aix: IUFM d'Aix-Marseille. 22 p.

[99] Langout, G. et Lger, A. (1998), "Public ou priv en France ? Stratgies et volution des stratgies", in: Robert
Hrin (coord.), L'enseignement priv en Europe. Caen: MRSH. Les Documents de la MRSH de Caen, n 5, avril 1998, pp.
11-38.

[100] Langout, G. et Lger, A. (2000), Public and Private Schooling in France : an investigation into family choice,
in: Journal of Education Policy, vol. 15, n 1. pp. 41-49.

[101] Langout, G. et Lger, A. (2001), "Escolaridad pblica y privada en Francia : una investigacin de las elecciones
familiares", in: M Andrada, M Narodowski et Milagro Nores (Ed.), Nuevas Tendencias en Poltica Educativa. Buenos Aires:
Fundacin Gobierno & Sociedad y Temas. 2001 ( paratre),

[102] Lger, A. (1987), "L'cole prive est-elle la plus dmocratique ? Un essai d'valuation sociologique des deux
systmes d'enseignement", Premires analyses en vue du colloque franco-brsilien. Document de travail diffusion restreinte
(ronot). 19 p.

[103] Lger, A. (1989), "Enseignement public et enseignement priv : quelle efficacit, quelles volutions ?"
Communication au VIIme Congrs mondial d'ducation compare. Montral: 60 p.

[104] Lger, A. (1990), Enseignement public et enseignement priv : ides fausses et ralits (1re partie : Recours au
priv et stratgies), in: Socit franaise, juillet-septembre 1990, n 36. pp. 46-58.

[105] Lger, A. (1990), Enseignement public et enseignement priv : ides fausses et ralits (2me partie : L'efficacit des
deux secteurs), in: Socit franaise, octobre-dcembre 1990, n 37. pp. 40-53.

[106] Lger, A. (1992), "Les stratgies des familles et le choix des tablissements", in: Grard Marcou, Jean-Paul Costa et
Claude Durand-Prinborgne (sous la direction de), La dcision dans l'ducation nationale. Lille: Presses universitaires de
Lille. pp. 165-186.

[107] Lger, A. (1993), "Le choix des tablissements et les stratgies des familles", in: liane Debard et Agns Henriot-
Van Zanten (coord.), cole et espace urbain. Lyon: C.R.D.P. mars 1993, pp. 97-110.
Alain Lger: l'effet tablissement page 97
[108] Lger, A. (1993), "Public/Priv : les trajectoires des lves et les enseignements en tirer", in: Minutes du colloque
du CNAL. Paris: CNAL. pp. 36-48.

[109] Lger, A. (1997), "Les dtours par l'enseignement priv", in: Jean-Pierre Terrail (sous la direction de), La
scolarisation de la France. Critique de l'tat des lieux. Paris: La Dispute. aot 1997, pp. 69-86.

[110] Lger, A. (1997), "Zapping scolaire et tradition familiale", in: Monique Bertrand (Ed.), Scolarisation, immigration,
insertion. Presses universitaires de Caen. Cahiers de la MRSH, n 9, juin 1997, pp. 15-44.

[111] Lger, A. (1998), "Public ou priv : choix d'cole et de socit", in: Confrences de la Fdration des uvres
Laques du Calvados. Caen: C.R.D.P. de Basse-Normandie. changes rciproques, juin 1998, pp. 17-29.

[112] Lger, A. (2001), "On le met dans le priv ? Les raisons du choix des familles", in: Colette Muller et Rmi Rouault
(dir.), L'enseignement priv en Europe (II). Actes du colloque d'Angers (juin 1998). Caen: MRSH. Les Documents de la
MRSH de Caen, n 13, avril 2001, pp. 141-162.

[113] Lger, A. (2002), "Public ou priv ? Les raisons du choix des familles", in: Gabriel Langout Public ou priv ?
lves, parents, enseignants. Paris: Fabert. Collection "ducation et sciences", n 2, aot 2002, pp. 61-84.

[114] Lger, A. et Tripier, M. (1983), chec scolaire et cohabitation multi-ethnique, in: Socit Franaise, octobre-
dcembre 1983, n 9. pp. 12-18.

[115] Lger, A. et Tripier, M. (1984), "chec scolaire et cohabitation multi-ethnique dans un quartier populaire : les
Grsillons", Rapport de recherche, Paris: CRESF. 248 p. Annexes.

[116] Lger, A. et Tripier, M. (1988), Fuir ou construire l'cole populaire ? Paris: Mridiens Klincksieck. (1re
dition: 1986), Collection "Rponses sociologiques", 207 p.

[117] Lvy, J. et Meuret, D. (1983), Disparits entre collges publics : le corps enseignant, in: ducation et
Formations, novembre 1983, n 4.

[118] Liensol, B. (1984), Essai de caractrisation des collges selon le cursus scolaire des lves, in: ducation et
Formations, n 6.

[119] Losego, P. (1999), La construction de la comptence professionnelle et sa mesure : le cas des futurs enseignants
forms dans les IUFM, in: Revue franaise de Sociologie, janvier-mars 1999, vol. XL, n 1. pp. 139-169.

[120] Louis, F. (1994), Dcentralisation et autonomie des tablissements : la mutation du systme ducatif franais.
Paris: Hachette ducation. Collection "Former, organiser pour enseigner", 244 p.

[121] Mary, A. (1987), De l'identit scolaire locale : lments pour une typologie des collges du Calvados, in:
Gographie sociale, Universit de Caen, fvrier 1987, n 4. pp. 191-209.

[122] Mathey-Pierre, C. (1983), "La diffrence institutionnalise : pratiques d'orientation d'tablissements scolaires et
origine sociale des lves", in: De l'cole l'emploi : diffrences et concurrences. Cahier du Centre d'tude de l'emploi, n
26. Paris: PUF. pp. 141-190.
Alain Lger: l'effet tablissement page 98
[123] Merle, P. (1998), Sociologie de l'valuation scolaire. Paris: PUF. Collection "Que sais-je ?" n 3278, janvier 1998,
128 p.

[124] Merle, P. (2002), La dmocratisation de l'enseignement. Paris: La Dcouverte. Collection "Repres", n 345,
septembre 2002, 128 p.

[125] Meuret, D. (1984), Disparits dans l'offre d'enseignement dans les collges, in: ducation et Formations, n 6.

[126] Meuret, D. (1994), L'efficacit de la politique des ZEP dans les collges, in: Revue franaise de Pdagogie, octobre-
dcembre 1994, n 109. pp. 41-64.

[127] Mingat, A. (1984), Les acquisitions scolaires de l'lve au CP : les origines des diffrences, in: Revue franaise de
Pdagogie, n 69. pp. 49-63.

[128] Mingat, A. (1991), Expliquer la varit des acquisitions au cours prparatoire : les rles de l'enfant, la famille et
l'cole, in: Revue franaise de Pdagogie, n 95. pp. 47-63.

[129] Morrison, A. et McIntyre, D. (1975), Profession : enseignant. Une psychosociologie de l'enseignement.


Traduit de l'anglais par Monique Linard. Paris: Armand Colin. Collection "U prisme", n 49, mai 1975, 269 p.

[130] Noell, J. (1982), Public and catholic school : a reanalysis of Public and private school, in: Sociology of Education,
avril-juillet 1982, vol. 55, pp. 123-132.

[131] Obin, J.-P. (1993), La crise de l'organisation scolaire. De la centralisation bureaucratique au pilotage par objectifs et
projets. Paris: Hachette ducation. Collection "Former, organiser pour enseigner", 351 p.

[132] Paty, D. (1981), Douze collges en France. Enqute sur le fonctionnement des collges publics aujourd'hui. Paris:
La Documentation franaise.

[133] Pauron, A. (2001), La russite au DEUG par universit - Session 1999, in: Note d'information, Paris, Ministre de
l'ducation nationale, octobre 2001, n 01-47.

[134] Pedersen, E., Faucher, T. A. et Eaton, W. (1978), A New Perspective on the Effects of First-Grade Teachers
on Children's Subsequent Adult Status, in: Harvard Educational Review, fvrier 1978, vol. 46, n 1. pp. 1-31.

[135] Perrenoud, P. (1996), Enseigner : agir dans l'urgence, dcider dans l'incertitude. Savoirs et comptences dans un
mtier complexe. Paris: ESF. Collection "Pdagogies", 198 p.

[136] Plaisance, . et Vergnaud, G. (1993), Les sciences de l'ducation. Paris: La Dcouverte. Collection "Repres",
128 p.

[137] Ponsart, J. (1998), "Pourquoi prparer sa classe ? La fonction des prparations d'enseignement. tude sociologique
du travail enseignant hors de la classe", Thse de doctorat en Sciences de l'ducation, sous la direction de Gabriel Langout.
Paris: Universit Ren Descartes - Paris V. 403 p. + annexes (76 p.).

[138] Raudenbush, S. et Bryk, A. S. (1986), A hierarchical model for studying school effects, in: Sociology of
Education, janvier 1986, vol. 59, pp. 1-17.
Alain Lger: l'effet tablissement page 99
[139] Rosenthal, R. A. et Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroom : Teacher expectation and pupils'
intellectual development. (Publi en France sous le titre Pygmalion l'cole, Paris, Casterman, 1975). New York: Holt
Rinehart & Winston. 240 p.

[140] Rosenthal, R. A. et Jacobson, L. (1983), Pygmalion l'cole : l'attente du matre et le dveloppement


intellectuel des lves. Prface de Henri Pquignot. Traduit de l'amricain par Suzanne Audebert et Yvette Rickards. Paris:
Casterman. 5me dition, Collection "Orientations : E3, enfance, ducation, enseignement", n 96, 293 p.

[141] Rutter, M. (1983), School effects on pupil progress : research findings and policy implications, in: Child
development, n 54. pp. 1-29.

[142] Rutter, M., et al. (1979), Fifteen thousand hours. Secondary schools and their effects on children. Londres: Open
Books.

[143] San Segundo, J. (1987), Do private school make a difference ? : Seeds.

[144] Scheerens, J. (1992), Effective schooling. Londres: Cassel.

[145] Schmutz, G. M. (1992), ducation d'lite en Chine, in: Bildungsforschung und Bildungspraxis, vol. 14, n 1. pp.
186-197.

[146] Tavan, C. (2001), "cole publique, cole prive : une comparaison sur donnes franaises", Mmoire pour le DEA
de sociologie, septembre 2001, Paris: Institut d'tudes politiques de Paris. 119 p.

[147] Thlot, C. (1993), L'valuation du systme ducatif. cots, fonctionnement, rsultats. Paris: Nathan. Collection
"Fac", 160 p.

[148] Thlot, C. (1994), L'valuation du systme ducatif franais, in: Revue franaise de Pdagogie, avril-juin 1994, n
107. pp. 5-28.

[149] Tournier, V. (1997), cole publique, cole prive : le clivage oubli. Le rle des facteurs politiques et religieux
dans le choix de l'cole et les effets du contexte scolaire sur la socialisation politique des lycens franais, in: Revue
franaise de Science politique, Paris, vol. 47, n 5. pp. 560-588.

[150] Trancart, D. (1993), Quelques indicateurs caractristiques de collges publics, in: ducation et Formations, Paris, n
35. pp. 21-27.

[151] Tymms, P. B. (1992), The Relative Effectiveness of Post-16 Institutions in England (Including Assisted Places
Scheme Schools), in: British Educational Research Journal, vol. 18, n 2. pp. 175-192.

[152] Willms, J. D. (1985), Catholic-school effects on academic achievement : new evidence from the High School and
Beyond follow-up study, in: Sociology of Education, avril 1985, vol. 58, pp. 98-114.

[153] Woods, P. (1993), Responding to the consumer : parental choice and school effectiveness, in: School Effectiveness
and School Improvement, vol. 4, n 3. pp. 205-229.
Alain Lger: l'effet tablissement page 100
Bibliographie autres rfrences cites

[154] Althusser, L. (1970), Idologie et appareils idologiques d'tat, in: La Pense, mai-juin 1970, n 151.

[155] Azma, C., Rapporteur du Conseil conomique et Social (2002), Favoriser la russite scolaire, Rapport et projet
davis, Conseil conomique et Social, 25 septembre 2002, 226 p., ronot.

[156] Ball, S. J. (1993), Education markets, choice and social class, The market as a class strategy in the UK and the
USA, in: British Journal of Sociology of Education, Grande-Bretagne, vol. 14, n 1. pp. 3-19.

[157] Ballion, R. (1982), Les consommateurs d'cole : stratgies ducatives des familles. Paris : Stock. Collection
"Laurence Pernoud", 310 p.

[158] Ballion, R. et Thry, I. (1985), "L'assouplissement de la sectorisation l'entre en sixime : Analyse de


l'exprience (2me partie)", Paris : CNRS, Laboratoire d'conomtrie de l'cole polytechnique. 160 p. annexes.

[159] Baudelot, C. et Establet, R. (1971), L'cole capitaliste en France. Paris : Maspero, 347 p.

[160] Baudelot, C. et Establet, R. (1990), Le niveau monte. Rfutation d'une vieille ide concernant la prtendue
dcadence de nos coles. Paris : Points Actuel. 2me dition, 206 p.

[161] Bourdieu, P. et Passeron, J.-P. (1965), Les hritiers. Les tudiants et la culture. Paris : ditions de Minuit.
189 p.

[162] Careil, Y. (1998), De l'cole publique l'cole librale. Sociologie d'un changement. Rennes: Presses universitaires
de Rennes. Collection "Le Sens social", 248 p.

[163] Establet, R. (1987), L'cole est-elle rentable ? Paris : PUF.

[164] Euriat, M. et Thlot, C. (1995), Le recrutement social de l'lite scolaire en France, volution des ingalits de
1950 1990, in: Revue franaise de Sociologie, vol. XXXVI, pp. 403-438.

[165] Gewirtz, S., Ball, S. J. et Bowe, R. (1995), Markets, choice and equity in education. Buckingham: Open
University Press. 269 p.

[166] Guillaume, F.-R. (1998), Travailler en ZEP, in : Note dInformation, Ministre de lducation nationale, n 16.

[167] Isambert-Jamati, V. (1990), Les choix ducatifs dans les zones prioritaires, in: Revue franaise de Sociologie, vol.
XXXI, n 1. pp. 75-100.

[168] Langout, G. (1985), Suffit-il d'innover ? Paris : PUF. Collection "Pdagogie d'aujourd'hui", janvier 1985, 281 p.

[169] Laurens, J. P. (1992), 1 sur 500. La russite scolaire en milieu populaire. Toulouse : Presses universitaires du
Mirail. Collection "Socio-logiques", 259 p.

[170] Lger, A. (1981), Les dterminants sociaux des carrires enseignantes, in: Revue franaise de Sociologie, octobre-
dcembre 1981, vol. XXII, n 4. pp. 549-574.

[171] Lger, A. (1983), Enseignants du secondaire. Paris : PUF, 256 p.


Alain Lger: l'effet tablissement page 101
[172] Lger, A. (1997), "Usage des statistiques de la DEP concernant les enfants de migrants", in: F. Aubert, M. Tripier et
F. Vourc'h (coord.), Jeunes issus de l'immigration. De l'cole l'emploi. Paris : CIEM-L'Harmattan, pp. 45-60.

[173] Merle, P. (2002), L'humiliation des lves dans l'institution scolaire : contribution une sociologie des relations
matre-lves, in: Revue franaise de pdagogie, n 139, pp. 31-51.

[174] Pedersen, E., Faucher, T. A., et Eaton, W. (1978), A New Perspective on the Effects of First-Grade
Teachers on Children's Subsequent Adult Status, in: Harvard Educational Review, fvrier 1978, vol. 46, n 1, pp. 1-31.

[175] Terrail, J.-P. (sous la direction de) (1997), La scolarisation de la France. Critique de l'tat des lieux. Paris: La
Dispute, 253 p.

[176] Terrail, J.-P. (2002), De l'ingalit scolaire. Paris : La Dispute, septembre 2002, 316 p.