Michael Young e o campo do currculo: da nfase no

conhecimento dos poderosos defesa do conhecimento

poderosoI

Cludia Valentina Assumpo GalianII

Paula Baptista Jorge LouzanoII

Resumo

Em novembro de 2013, Michael Young, professor emrito

do Instituto de Educao da Universidade de Londres, esteve
na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
participando como palestrante, ao lado do Professor Antnio
Flvio Barbosa Moreira, da Universidade Catlica de Petrpolis,
do II Seminrio FEUSP sobre Currculo Escola e Sociedade
do Conhecimento: aportes para a discusso dos processos de
construo, seleo e organizao do currculo. Na ocasio,
exps sua perspectiva atual sobre o debate terico em torno
do currculo, afirmando a falta de uma slida teoria do
conhecimento que oriente as discusses acerca das escolhas
curriculares. Identificou uma recusa dos tericos do currculo
em enfrentar o que considera a funo especfica da educao: a
promoo do desenvolvimento intelectual dos estudantes, com
base no que define como conhecimento poderoso, intimamente
ligado s reas do conhecimento, nas universidades, e s
disciplinas escolares. A reflexo central para esses tericos,
segundo Young, deveria se concentrar na pergunta: o que deve
ser ensinado s crianas e jovens na escola? Vale destacar
que sua posio atual contrasta, em diversos pontos, com a
perspectiva que marcou o movimento da Nova Sociologia
da Educao, na Inglaterra, no incio da dcada de 1970, e
que foi apresentada no livro Knowledge and Control: New
Directions for the Sociology of Education, editado por ele e
considerado um marco do referido movimento. A entrevista
a seguir pretende trazer elementos para a compreenso dessa
transformao na anlise, empreendida por Michael Young,
das questes referentes ao currculo.

Palavras-chave

I- Agradecemos a Leda Bec pela

traduo do texto do ingls para o Currculo Conhecimento poderoso Conhecimento
portugus. escolar Disciplinas.
II- Universidade de So Paulo, So
Paulo, SP, Brasil.
Contato: claudiavalentina@usp.br

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 1109-1124, out./dez. 2014. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022014400400201 1109

Michael Young and the curriculum field: from the emphasis
on the knowledge of the powerful to the defense of powerful
knowledge

Cludia Valentina Assumpo GalianI

Paula Baptista Jorge LouzanoI

Abstract

On November 2013, Michael Young, the emeritus professor

of the Institute of Education, University of London, visited
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. He and
Antnio Flvio Barbosa Moreira, professor at Universidade
Catlica de Petrpolis were the keynote speakers of II Seminar
of Faculdade de Educao on Curriculum School and
society of knowledge: processes of curriculum construction,
selection and organization. In that occasion, Young
presented his current perspective on the theoretical debate
on curriculum, stating that we lack a consistent theory of
knowledge to guide the discussion on curriculum choices.
He argues that curriculum theorists refuse to tackle what
he considers the specific function of education: to promote
the intellectual development of students, based on powerful
knowledge, which is closely linked to knowledge areas, in
the universities, and to school disciplines. According to
Young, curriculum theorists reflection should focus on the
question: what must be taught to children and youth at
school? His current position is dramatically different from
the one which marked the movement of the New Sociology
of Education in the seventies in England, and which was
presented in Knowledge and Control: New Directions for the
Sociology of Education, a book edited by him and considered
a milestone of that movement. This interview brings to light
some elements which help understand the transformation of
Michael Youngs analysis of curriculum matters.

Keywords

Curriculum Powerful knowledge School knowledge

School disciplines.

I- Universidade de So Paulo, So
Paulo, SP, Brasil.
Contato: claudiavalentina@usp.br

1110 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022014400400201 Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 1109-1124, out./dez. 2014.

Apresentao
Fonte: arquivos do entrevistado.
Em 1971, Michael Young editou uma
obra que se tornou a expresso de uma
importante mudana na forma de compreender
o currculo no contexto europeu. Intitulado
Knowledge and Control: New Directions for
the Sociology of Education, o livro reuniu
textos de diversos autores que compunham o
denominado movimento da Nova Sociologia
da Educao (NSE), entre eles Pierre Bourdieu,
Geoffrey Esland, Neil Keddie, Basil Bernstein e
o prprio Michael Young.
A perspectiva a que se opunham esses
autores era aquela que defendia uma concepo
tcnica do currculo, centrada em questes
tais como: quais os melhores mtodos ou
as melhores estratgias para garantir que se
atinjam os resultados esperados em relao ao
processo de escolarizao e quais as melhores
formas de organizar o ensino e o currculo
para esse mesmo fim. Nessa abordagem, no
havia espao para discutir o que se ensinava,
o que era tomado como um dado sobre o qual
seria desnecessrio refletir. Cumpre destacar,
entretanto, que, como afirmam Moreira e
Silva (2002): no se deve entender o campo
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 1109-1124, out./dez. 2014.
[do currculo] como monoltico, j que outras
intenes podem ser identificadas, tanto em
suas manifestaes iniciais como nos estgios
subsequentes. De todo modo, nas suas origens,
as diferentes intenes presentes no campo,
de formas diversas, procuraram adaptar a
escola e o currculo ordem capitalista que se
consolidava (2002, p. 11).
A NSE introduziu uma nova forma de
analisar o currculo, que incidia exatamente
sobre as escolhas que se fazia para definir o que
deveria ser ensinado, afirmando que a seleo
de conhecimento definida era a expresso dos
interesses dos grupos que detinham maior poder
para influir nessa definio. Assim, de uma
viso de currculo supostamente neutra, no
problematizadora das escolhas realizadas em
torno do conhecimento, passava-se a uma viso
crtica dessas escolhas, que claramente assumia
o vis poltico da temtica do currculo. Moreira
e Silva (2002) consideram que:
A NSE constituiu-se na primeira corrente
sociolgica de fato voltada para o estudo
do currculo. O grande marco de sua
emergncia tem sido considerado o
livro editado por Young, Knowledge and
Control: New Directions for the Sociology
of Education (1971). [...] foi considervel
a influncia da NSE no desenvolvimento
inicial e nos rumos posteriores da Sociologia
do Currculo, tanto na Inglaterra como nos
Estados Unidos. (p. 19-20, grifos do autor)
nesse contexto de identificao das
relaes de poder incrustradas no currculo,
de denncia do silenciamento de muitas vozes
na definio do que relevante, em especial
daquelas oriundas das classes economicamente
menos favorecidas, que Michael Young
apresenta sua primeira forma de abordagem
do currculo. O prprio autor, em texto de
produo recente (YOUNG, 2010), ao voltar a
ateno para suas ideias nesse perodo, destaca
duas delas, que ele ainda hoje assume como
verdadeiras: (1) educao e conhecimento
1111
so inseparveis; e (2) o conhecimento, e
especificamente o currculo, no dado, mas
uma construo social (p 10).
Identifica tambm dois argumentos
construdos na dcada de 1970 sobre os quais
repousava essa sua primeira abordagem: o pri-
meiro deles que a estrutura do conhecimento
no currculo pode ser vista como expresso da
distribuio de poder na sociedade; e o segun-
do que a estruturao do conhecimento em
qualquer sistema de ensino determina como as
oportunidades educacionais so distribudas e
para quem. Nesse sentido, Young ressalta quatro
consequncias dos argumentos anteriormente
apresentados. Uma delas que, se se considera
que o que conta como conhecimento social-
mente construdo e, portanto, expresso das
relaes de poder na sociedade e na escola, o
currculo fundamentalmente um instrumento
poltico para manter as relaes de poder exis-
tentes. Outra consequncia que, se a estrutura
do conhecimento uma expresso da distribui-
o de poder na sociedade, no pode haver ne-
nhuma base objetiva para distinguir diferentes
tipos de conhecimento; qualquer conhecimento
teria o mesmo valor. Uma terceira seria que os
esforos para distinguir o conhecimento esco-
lar do conhecimento cotidiano seriam apenas
meios que alguns grupos utilizam para legiti-
mar suas perspectivas sobre o conhecimento e
para mascarar as relaes de poder que as sus-
tentam (o que chama de tese do conhecimento
poder). E, por fim, essa abordagem ofereceria
uma base poderosa para criticar o currculo es-
colar e mesmo qualquer tipo de conhecimen-
to especializado ou institucionalizado, j que
qualquer seleo de conhecimento seria sempre
uma imposio dos interesses de grupos pode-
rosos (YOUNG, 2010, p. 10-11).
Passadas algumas dcadas, Michael
Young assume outra perspectiva, ao afirmar que
o que importa nas discusses sobre currculo
saber se o conhecimento disponibilizado na
escola conhecimento poderoso, ou seja,
um conhecimento que permite que os alunos
compreendam o mundo em que vivem:
1112 Cludia Valentina A. Galian; Paula B. Jorge Louzano. Michael Young e o campo do currculo: da nfase no...
As escolas devem perguntar: Este
currculo um meio para que os alunos
possam adquirir conhecimento poderoso?.
Para crianas de lares desfavorecidos, a
participao ativa na escola pode ser a nica
oportunidade de adquirirem conhecimento
poderoso e serem capazes de caminhar, ao
menos intelectualmente, para alm de suas
circunstncias locais e particulares. No
h nenhuma utilidade para os alunos em
se construir um currculo em torno da sua
experincia, para que este currculo possa ser
validado e, como resultado, deix-los sempre
na mesma condio. (YOUNG, 2007, p. 1297)
Sua preocupao passa a ser a de firmar
uma posio contrria defesa de um currculo
por resultados, instrumental e imediatista,
ressaltando a necessidade de garantir acesso
ao conhecimento, em especial para crianas
e jovens dos grupos sociais desfavorecidos;
defende que a escola no se afaste de sua tarefa
especfica, disponibilizando o conhecimento
especializado, que no se acessa na vida
cotidiana e que pode oferecer generalizaes
e base para se fazer julgamentos, fornecendo
parmetros de compreenso de mundo.
Entende que, para o desenvolvimento dessa
compreenso de mundo, importante dispor
de conhecimentos e formas de pensamento
que permitam problematizar a prtica social
com base nos conhecimentos especializados,
de forma a aprofundar o entendimento das
mltiplas relaes envolvidas nos fenmenos
naturais e sociais.
De forma radical, afirma a importncia
da produo das reas de conhecimento,
nas universidades e nos centros de pesquisa,
como fonte para a seleo do conhecimento
especializado que dever compor o currculo,
a ser recontextualizado nas disciplinas
escolares. Afirma que estas representam, numa
forma adequada transmisso escolar, o mais
prximo que se chegou at agora na tentativa
de explicar o mundo natural e social. Destaca,
nesse sentido, o carter de incompletude desse
conhecimento, sempre sujeito a revises, o que
identifica como o diferencial de sua perspectiva
em relao a uma viso tradicional de currculo:
Em contraste com a viso tradicional, as
disciplinas no so vistas como parte de
algum cnone fixo definido pela tradio,
com contedos e mtodos imutveis. [...] Ao
adquirirem conhecimentos das disciplinas,
[os estudantes] esto ingressando naquelas
comunidades de especialistas, cada uma
com suas diferentes histrias, tradies e
modos de trabalhar. (YOUNG, 2011, p. 617)
Assume e defende, portanto, o valor
social de uma distribuio mais justa do
conhecimento poderoso, cujo acesso deveria ser
possibilitado a todos:
a escolarizao representa (ou pode
representar, dependendo do currculo) os
objetivos universalistas de tratar todos
os alunos igualmente e no apenas como
membros de classes sociais diferentes,
grupos tnicos diferentes ou como meninos
e meninas. (YOUNG, 2011, p. 619-620)
Apresentadas, em linhas gerais, as
diferenas nas formas de abordagem do
currculo nesses dois momentos da trajetria
intelectual de Michael Young, a entrevista com
o autor pretende trazer mais elementos para a
compreenso das transformaes em suas nfases
nos dois momentos, o que especialmente
relevante no contexto brasileiro, em que no se
conta com a traduo de muitas de suas obras.
Alm disso, suas afirmaes incidem no que
pode ser considerado o ponto nevrlgico das
discusses atuais sobre o currculo: a relao
entre a definio de um currculo comum e o
atendimento s especificidades, s diferenas
de mltiplas naturezas presentes nas escolas.
Provocam-nos, assim, a pensar na tenso entre
igualdade e equidade.

Referncias

MOREIRA, Antnio F. B.; SILVA, Tomaz T. Sociologia e teoria crtica do currculo: uma introduo. In: MOREIRA, Antnio F. B.; SILVA,
Tomaz T. (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo, SP: Cortez, 2002. p. 7-37.

YOUNG, Michael, F. D. Para que servem as escolas? Educao & Sociedade, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, 2007. Disponvel em:
< http://cedes.unicamp.br>. Acesso em 23 maio 2014.

YOUNG, Michael, F. D. Why educators must differentiate knowledge from experience? Journal of the Pacific Circle Consortium
for Education, v. 22, n. 1, p. 9-20, Dec. 2010. Disponvel em: <http://programs.crdg.hawaii.edu/pcc/PAE_22_1_final_ 10.pdf>.
Acesso em: 12 jul. 2014.

YOUNG, Michael, F. D. O Futuro da educao em uma sociedade de conhecimento: o argumento radical em defesa de um currculo
centrado em disciplinas. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, v. 16, n. 48, p. 609-623, set./dez. 2011.

Cludia Valentina Assumpo Galian graduada em biologia, completou o mestrado e o doutorado em Educao no
Programa de Estudos Ps-graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Paula Baptista Jorge Louzano pedagoga formada pela Universidade de So Paulo, mestre em Educao Internacional
Comparada pela Universidade de Stanford, doutora em Poltica Educacional pela Universidade de Havard. Atualmente realiza
pesquisa de ps-doutorado no Centro de Estudos e Pesquisas em Polticas Pblicas em Educao da Faculdade de Educao
da USP.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 1109-1124, out./dez. 2014. 1113

Entrevista
Sua perspectiva sobre o currculo mudou dos
anos 1970 para c. O senhor poderia descrever
brevemente essas duas perspectivas e explicar
como se deu a mudana?
Como socilogo, quando comecei a
pensar sobre o currculo, eu queria ver quais
teorias sociais eu poderia trazer para essa
discusso. Em meu primeiro livro, Knowledge
and Control [Conhecimento e controle],
publicado em 1971, o primeiro captulo, logo
depois da introduo, consiste num artigo
intitulado O currculo e a organizao social
do conhecimento. Basicamente, eu entendia
o currculo como um conjunto de relaes de
poder. Isso era importante, porque, se fosse
possvel entender o currculo assim, ento
seria possvel mud-lo. Era uma resposta, uma
reao ideia de que o currculo era algo fixo
e de que todo mundo deveria se adaptar a ele.
Eu queria expor a ideia de que, na verdade, o
currculo uma construo social, que reflete
certos tipos de interesses, inclui algumas coisas
e exclui outras, estratifica o conhecimento,
valoriza algumas coisas em detrimento de
outras, e que voc pode explorar os diferentes
interesses envolvidos em todo esse processo.
Foi o que esse livro tentou fazer.
Essas ideias tiveram um grande impacto
na poca, porque constituram a primeira
tentativa de abordar o currculo dessa maneira.
Ao longo dos anos, gradualmente, escrevi
alguns artigos sobre essa teoria do currculo
como um conjunto de relaes de poder. Aos
poucos, percebi que, no fundo, ela no se
apoiava numa boa noo de conhecimento.
Tendia a ver o conhecimento como qualquer
coisa. Dessa forma, as relaes institucionais de
poder, a burocracia, ou o que acontece em uma
fbrica, ou numa famlia, tudo era considerado
conhecimento. Mas percebi que essa talvez
no fosse uma ideia muito adequada para
definir o conhecimento, porque h um tipo de
conhecimento que produzido em qualquer
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 1109-1124, out./dez. 2014.
sociedade, e que, na verdade, o melhor que
se desenvolveu para explicar o mundo. E h
uma razo para que seja considerado melhor.
Pensando dessa forma, por que no trazer esse
conhecimento para o currculo?
Isso me levou a estudar diferentes
teorias do conhecimento. No incio, estudei a
fenomenologia, a sociologia do conhecimento,
de Max Weber, um pouco a respeito da produo
dos interacionistas simblicos americanos e
voltei a Durkheim e ao psiclogo Vygotsky, em
busca de diferentes maneiras de pensar sobre o
conhecimento. Durkheim me ajudou a entender
que, na verdade, todo conhecimento, inclusive o
currculo, uma construo social, mas o que a
sociedade faz legitimar certos conhecimentos
como verdadeiros e confiveis, e considerar
outros como ideologicamente inclinados ou
ligados a interesses especficos.
Eu j tinha constatado anteriormente
que o fato de a produo do conhecimento
ter uma base social sempre comprometer
o seu objetivo de alcanar a verdade. O que
Durkheim me ensinou foi que o que a sociedade
faz com o conhecimento no funo apenas de
ideologia e interesses, mas tambm depende de
objetividade e fidedigndade. Um exemplo bvio
o que acontece com a fsica. No h dvida
de que se trata de uma construo social, mas
tampouco h dvida de que esse conhecimento
possui objetividade e de que o mais prximo
da verdade que chegamos na explicao sobre
o mundo natural, o que, at certo ponto e de
maneiras diferentes, pode ser aplicado tambm
a outras disciplinas. Isso me fez repensar
completamente minhas ideias sobre o currculo.
No se trata apenas da importante questo
sobre quem tem acesso ao conhecimento, mas
tambm uma questo de quais pesquisas
devem ser desenvolvidas. A pesquisa sociolgica
anteriormente produzida abordava o currculo
com o intuito de identificar os seus vieses: um vis
que o opunha aos interesses dos trabalhadores,
um que o opunha aos interesses das mulheres,
outro, contrrio aos interesses dos negros... Tudo
isso importante, mas tambm importante
1115
verificar se o currculo disponibiliza de fato um
conhecimento relevante, porque seria necessrio
que o fizesse. E isso levou a uma abordagem
muito diferente de pesquisa, que passou a ser
desenvolvida em meu trabalho posterior.
Houve alguma experincia concreta que
influenciou essa mudana de perspectiva, tal
como o trabalho que desenvolveu na frica
do Sul, por exemplo?
Certamente. A experincia sul-africana
foi muito importante para mim. Estive
l depois do fim do apartheid, depois de
instaurado o primeiro governo democrtico. Eu
estava trabalhando com vrias organizaes
democrticas, que reuniam professores e
educadores, sindicatos etc., para tentar elaborar
um novo currculo. A primeira tentativa de
elaborao de um novo currculo foi por meio
da adoo de uma verso da minha teoria do
conhecimento anteriormente apresentada,
que basicamente sugeria que o currculo era
a expresso das relaes de poder. Ns no
queramos que as pessoas no poder tomassem
decises sobre o melhor conhecimento;
portanto, a concluso a que se chegou foi de
que isso deveria ser decidido pelos professores.
Assim, no se imps nenhum tipo de currculo
aos professores; esperou-se que eles fossem
capazes de cri-lo. Mas claro que isso no
funcionou, porque os professores tinham
sido mal formados, no tinham recebido
formao adequada para aquilo e no sabiam
o que fazer com a autonomia que lhes havia
sido concedida. E, com isso, dei-me conta de
que era preciso pensar novamente sobre o
conhecimento e descobrir um jeito melhor,
particularmente porque se desejava que o
currculo de fato oferecesse oportunidades
para o desenvolvimento das pessoas. O que
aconteceu na frica do Sul desde ento que
eles gradualmente comearam a construir um
currculo que levasse a srio a base social do
conhecimento e que estabelecesse o que deve
ser disponibilizado s crianas e jovens.
1116 Cludia Valentina A. Galian; Paula B. Jorge Louzano. Michael Young e o campo do currculo: da nfase no...
Qual tem sido o papel dos tericos do currculo
no debate curricular em todo o mundo? O
senhor tem sido muito crtico em relao a isso.
Eu sou muito crtico no que se refere
maioria das teorias do currculo porque elas
tm fugido justamente da discusso sobre
o conhecimento, muito influenciadas pelos
estudos culturais e por ideias filosficas. Essas
teorias perderam o contato com o seu objeto
de estudo, que essencialmente aquilo que se
ensina s crianas e o que elas aprendem na
escola. Uma das consequncias disso que, em
muitos pases, inclusive no meu, os polticos
responsveis pelo estabelecimento do currculo
nacional no prestam a menor ateno ao que
dizem os tericos do currculo, porque estes no
tm nada a dizer. E, portanto, desenvolvem-se
currculos frgeis, formulados por polticos e
seus assessores, sem nenhum conhecimento
especializado, porque eles no querem ouvir os
tericos do currculo. No quero generalizar para
o mundo todo, mas um problema especfico
que tem ocorrido na Inglaterra. A, quando as
coisas no funcionam, voc tem um sem fim de
modismos que so trazidos para o debate.
H tambm outro efeito negativo: o
papel da teoria do currculo na formao de
professores tem sido drasticamente reduzido,
pelo menos na Inglaterra, de modo que a
formao de professores, hoje, definida
principalmente com base em conjuntos de
padres ou competncias que focalizam, muito
restritamente, a gesto da sala de aula e o
desempenho obtido no seu interior. Quaisquer
formadores de professores com uma viso
mais abrangente foram expulsos do sistema.
Portanto, os professores j no estudam
filosofia, histria ou sociologia enquanto esto
em formao. Eu acho isso muito srio, porque
essas disciplinas eram uma base da profisso e
hoje os estudantes so formados quase como
tecnlogos da educao, so preparados para
oferecer conjuntos de instrues.
importante dizer que eu no atribuo
toda a responsabilidade aos tericos do
currculo. Tambm tem havido uma grande
presso dos governos para impor sistemas de
responsabilizao e controlar mais a formao
de professores, preocupados que esto com
uma excessiva influncia das universidades.
Portanto, a presso sobre a formao dos
professores tem sido enorme.
E qual deveria ser o papel dos tericos do
currculo?
H diferentes tradies de teorias do
currculo. Sou um socilogo e, portanto, ofereo
uma tradio especfica de teoria social para o
currculo; outras pessoas trazem outras tradies.
Acho muito importante que as diferentes
tradies aprendam umas com as outras e, assim,
no se tornem exclusivas. Mas acho que o que
eu posso fazer desenvolver uma espcie de
esquema terico geral para analisar o currculo
existente, expondo as premissas sobre as quais
os currculos so organizados, para, s ento,
decidir se podemos mud-los de alguma forma.
Acho que precisamos nos concentrar
em dois tipos de questes para pesquisa em
currculo, que partem das ideias de Bernstein.
Uma delas a que focaliza a tenso entre
a presso externa, exercida pelos governos,
e a presso interna, exercida pelos prprios
professores. De um lado, sempre haver a presso
dos governos sobre a definio de qual o
conhecimento que deve estar nos currculos; de
outro, tambm sempre haver, ou deveria haver,
certas presses dos profissionais da educao
envolvidos no processo de escolarizao
de crianas e jovens e dos professores de
reas disciplinares especficas. Eles deveriam
ter influncia sobre como o currculo
desenvolvido e, particularmente, sobre como
o conhecimento produzido nas universidades,
no que chamamos de campos de conhecimento,
pode ser recontextualizado na escola para ser
ensinado como disciplinas a alunos de idades
diferentes. Podemos explorar essa tenso entre
a presso externa e a presso interna em casos
diferentes, por meio de pesquisa histrica ou
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 1109-1124, out./dez. 2014.
de investigaes que incidam sobre situaes
atuais. Essa uma rea de pesquisa.
O outro tipo de pesquisa no qual
precisamos nos concentrar o que incide sobre
o processo de recontextualizao, ou seja, sobre
a maneira como o conhecimento especializado,
produzido pelos pesquisadores de diferentes
campos, retirado do contexto onde foi
desenvolvido e inserido noutro contexto, que tem
como principal objetivo a transmisso e o acesso
a esse conhecimento. E, tambm, sobre como
esse conhecimento selecionado para compor o
currculo. Precisamos saber muito mais sobre esse
processo do que sabemos hoje. Acho que essa
uma grande prioridade para a pesquisa.
O que triste na rea do currculo que,
como a teoria do currculo perdeu contato com
seu objeto, h pouca pesquisa, no sabemos
quase nada sobre como o currculo est sendo
implementado nas escolas. Como os tericos do
currculo esto lendo os filsofos e as teorias
literrias, eles no tratam dessa questo.
Sua produo mais recente trata do
conhecimento poderoso. O que quer dizer
com essa expresso?
Vou tentar primeiro explicar sua origem.
Inicialmente, no concebi essa expresso como
um conceito isolado. Eu estava preocupado
com a forma pela qual o currculo estava sendo
abordado, particularmente sob a perspectiva
da sua identificao com as relaes de poder.
A teoria do currculo estava estudando o
currculo com uma abordagem que eu chamei
de conhecimento dos poderosos, mostrando
quem tomava as decises, quem selecionava
o que entrava ou no no currculo. Num
certo sentido, o conceito de conhecimento
poderoso foi uma mudana de perspectiva,
pois dizia: no olhem apenas para os que
esto decidindo sobre o currculo, olhem para
o prprio conhecimento e se perguntem como
esse currculo especfico pode incorporar um
conhecimento que, uma vez adquirido pelos
jovens, ser poderoso para eles, em termos
1117
de como eles vero o mundo, como podero
interpret-lo e possivelmente transform-lo.
Quando comecei a usar o conceito de
conhecimento poderoso, no bojo de uma
tenso com o conceito de conhecimento dos
poderosos, no era um conceito isolado, era
um conceito dual. Hoje, acho que qualquer
pesquisa sobre o currculo precisa estar baseada
nos dois conceitos, pois o currculo sempre
tem relaes de poder embutidas nele. Numa
sociedade cheia de desigualdades, aqueles que
detm o poder sempre tentam fixar o currculo
de maneira a atender seus interesses. Isso uma
caracterstica do mundo em que vivemos, no
podemos escapar dela e importante exp-la
e torn-la explcita. Foi por isso que concordei
com o Antnio Flvio, quando ele disse que h
uma convergncia entre o conhecimento dos
poderosos e o conhecimento poderoso.
Esse um ponto. Outro tentar tornar
explcitas as premissas do que queremos dizer
com conhecimento poderoso e isso muito
importante, porque se trata de saber se os jovens
esto tendo acesso a um conhecimento que pode
ser de grande valor para eles. Devido s mudanas
na economia britnica, jovens que costumavam
deixar a escola aos 15 ou 16 anos para trabalhar em
fbricas que no exigiam nenhuma qualificao,
agora ficam na escola at os 17 ou 18. Mas, muitas
vezes, como os professores no tm uma noo
clara do que conhecimento relevante, tentam
adaptar o currculo aos interesses dos jovens e,
quando estes chegam ao final de seus estudos,
no adquiriram nenhum conhecimento adicional.
por isso que to importante ter alguns critrios
sobre o conhecimento poderoso para ser capaz de
analisar criticamente o currculo desenvolvido
nas escolas.
Minha teoria parte da premissa de que
um currculo que incorpore o conhecimento
poderoso um currculo que se concentra no
conhecimento ao qual os jovens no tm acesso
em casa. distinto da experincia pessoal deles
e, essencialmente, desafia essa experincia. Esse
o ponto principal de onde parto.
1118 Cludia Valentina A. Galian; Paula B. Jorge Louzano. Michael Young e o campo do currculo: da nfase no...
O segundo ponto que o conhecimento
poderoso o conhecimento especializado
oriundo dos campos do conhecimento ou
das disciplinas, como as chamamos na escola.
Ambos os campos do conhecimento e as
disciplinas tm limites em torno deles, mas
os limites no so estticos, apenas proveem
uma certa estabilidade. No so, como afirmou
Pierre Bourdieu em um de seus primeiros
artigos, limites arbitrrios. No significa isso.
Os limites no so arbitrrios. Ns organizamos
o conhecimento para separar qumica e fsica,
por exemplo, ou histria e geografia, porque
descobrimos que podemos entender mais os
fenmenos quando estabelecemos esses limites.
Mas so limites sociais, no so fixos. Tnhamos
uma fronteira clara entre biologia e qumica,
mas novos conceitos surgiram e agora temos
um novo campo de conhecimento chamado
bioqumica. Sempre h esse tipo de mudana
acontecendo, mudanas por meio das quais se
rompem alguns limites e se criam outros.
Considero os limites, as fronteiras,
extremamente importantes, principalmente para
os professores. Se eu for professor de histria ou
fsica na escola, no quero estar completamente
isolado, quero ser parte de uma comunidade
mais ampla de especialistas em histria ou em
fsica, em conexo com as universidades e com
os professores da disciplina em nvel superior.
Mas, se eu estiver ensinando uma disciplina
chamada Meio ambiente ou Abastecimento
local de gua, no haver como eu ser parte de
uma comunidade de professores e pesquisadores.
muito importante que os professores sejam
parte de uma comunidade mais ampla e so
os limites entre as disciplinas que vo definir
isso. Por isso, os limites so to importantes
para os professores. Mas acho que tambm so
particularmente importantes para os alunos que
vm da classe trabalhadora ou dos segmentos
mais vulnerveis da sociedade. Quando esses
alunos chegam escola e entram em contato
com um conhecimento totalmente estranho,
eles precisam desenvolver novas identidades na
relao com o novo. As disciplinas lhes conferem
elementos para a construo de identidade, bem
como segurana como aprendizes. Vo chegar a
um ponto em que desejaro romper os limites,
ultrapassar as fronteiras, mas, se no souberem
identificar os limites, tampouco podero romp-
-los e, se conseguirem, no sabero avaliar se
conseguiram ou no. Ento, nunca sabero
se esto aprendendo mais ou no. Portanto,
os limites tambm desempenham um papel
importante para os alunos.
O que eu diria, como algum que
lecionou cincias no ensino mdio, que os
limites entre qumica e fsica, por exemplo,
tm um papel importante para ajudar os
alunos a focalizar certos tipos de problemas.
Nesse sentido, eles captam uma mensagem
sobre como estamos interpretando o mundo
natural. Voc deve lembrar do conceito da
periodicidade dos elementos, por exemplo.
um conceito incrivelmente importante, porque
permite entender do que feito o mundo. Todo
mnimo pedacinho do Universo, no importa
a quantos milhes de anos-luz esteja de ns,
todo pedacinho feito dos mesmos elementos
da tabela peridica. E esse um pensamento
notvel. De repente, ao focalizar a tabela
peridica, voc v uma unidade no Universo,
capta uma mensagem sobre como entendemos
o mundo natural.
Ento o senhor acha que a escola no deve
trabalhar de forma interdisciplinar ou
transdisciplinar?
No, no isso que estou dizendo. O
que digo que devemos construir o currculo
de forma a habilitar os alunos a se engajar
com as disciplinas, de forma a que cheguem
depois a conseguir constatar que os limites
entre as disciplinas no so inteiramente fixos
e que possvel avanar para alm deles.
No vejo problema algum com o currculo
interdisciplinar, desde que, antes, os alunos j
tenham tido acesso s disciplinas que compem
o currculo interdisciplinar. Caso contrrio,
eles no sabero onde esto, ficaro confusos.
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 1109-1124, out./dez. 2014.
Se voc ler Bernstein, ele deixa muito clara a
distino entre o currculo do tipo coleo e o
currculo do tipo integrado1. O problema com o
currculo integrado, diz ele, que voc precisa
ter algum princpio para integrar. Quais so
as premissas subjacentes? No sabemos isso
necessariamente, o que significa que os alunos
no compreendem o arranjo e acabam perdidos.
O senhor poderia dar alguns exemplos do
poder implcito da disciplina no currculo
escolar?
Acho que a primeira coisa a dizer que
o currculo escolar constitudo a partir dos
campos do conhecimento e das disciplinas. Os
campos do conhecimento so a base sobre a
qual desenvolvemos novos conhecimentos. As
disciplinas so a base sobre a qual transmitimos
conhecimento para as prximas geraes.
Portanto, as disciplinas escolares so sempre
contextualizadas a partir dos campos do
conhecimento.
Acho que j falei bastante do papel
das disciplinas em termos de identidade
dos professores, de identidade dos alunos
e de evidncias para os avaliadores sobre a
progresso dos alunos. A fora da disciplina
que voc pode realmente ver como os alunos
progridem de um conceito para outro. Se no
houver a disciplina, voc no tem como saber
se o aluno aprendeu ou no.
Obviamente, as disciplinas das cincias
naturais so mais diretas, os conceitos so
inequvocos, pois h definies precisas dos
conceitos. Quando se trata de cincias sociais e das
cincias humanas em geral, as coisas ficam mais
complicadas, porque h debates inerentes a elas.
O que voc precisa tentar fazer dar aos alunos
uma ideia da natureza desses debates, em vez de
passar todos os conceitos. Eu no recomendaria
ter algumas disciplinas das cincias sociais no
1- O currculo coleo, para Bernstein, aquele que mantm fronteiras
bem claras entre as disciplinas, que se mantm distanciadas; no currculo
integrado, as fronteiras entre as disciplinas so enfraquecidas, com
tendncia aproximao entre elas.
1119
currculo at pelo menos 17 ou 18 anos. Acho
que se pode ter histria, particularmente, porque
h menos debates em histria e porque voc
quer que os jovens desenvolvam algum tipo de
conscincia histrica, sobre como o presente
tem um passado, alguma noo das evidncias
histricas, documentos etc. Voc tambm quer
que tenham algum tipo de ideia do que sejam as
mudanas sociais, do papel dos diferentes atores
nas mudanas sociais. E, claro, voc tambm
quer que saibam algo sobre a prpria histria
nacional. Por exemplo, no caso do Brasil, preciso
que eles saibam que a escravido foi uma parte
integrante da histria do pas, que, por acaso,
foi tambm parte integrante da nossa histria
as grandes cidades de Bristol e Liverpool, por
exemplo, foram inteiramente construdas com
os lucros do trfico negreiro. Esse apenas um
exemplo. Mas desejvel que um jovem saiba
que seu pas foi parte dessa histria.
No creio, com relao literatura, que
haja maneira de evitar alguma noo daquilo
que s vezes chamado de cnones, ou seja,
alguma noo de cnone literrio. Por exemplo,
volte ao sculo XIX, em qualquer pas, e ver
que inmeros romances foram escritos, mas
s alguns poucos ainda so lidos. Ainda se l
Jane Austen (Orgulho e preconceito), em parte
porque exibido na tev, e uma grande
histria. Mas tinha muita gente escrevendo no
mesmo perodo que Jane Austen e nunca se l
as obras dessas pessoas. Eu gostaria que todos
os alunos tivessem acesso aos romances que
sobreviveram ao teste do tempo. Diferentemente
das cincias... O currculo de qumica no Brasil,
por exemplo, deve ser muito parecido com o da
Inglaterra. Mas, o de literatura, no! Porque a
literatura tem uma histria nacional. Portanto,
acho que o currculo de literatura deve incluir
alguma noo de cnones, apesar dos muitos
debates ao redor desse conceito.
Como outro exemplo, mesmo no sendo
um especialista em geografia, de jeito nenhum,
tenho a impresso de que as crianas j so
gegrafas, em algum sentido, pelo simples
fato de que esto no planeta. Elas tm um bom
1120 Cludia Valentina A. Galian; Paula B. Jorge Louzano. Michael Young e o campo do currculo: da nfase no...
sentido do espao. Em um de meus artigos, eu
dou o exemplo de um menino na cidade. O
menino tem um entendimento muito bom da
cidade, um entendimento de senso comum,
do cotidiano. Mas limitado a essa cidade
especfica onde ele vive e sua viso dessa
cidade. Chega um ponto em que ele precisa de
um bom professor de geografia, que tem um
conceito muito diferente de cidade. Eu acho
que, ao redor dessa noo de espao, possvel
trabalhar vrios conceitos.
Tivemos um debate interessante sobre o
currculo de geografia na Inglaterra, sobre se
deveramos ensinar alunos do incio do ciclo
secundrio sobre o aquecimento global e a
mudana climtica e sobre o que causa esses
fenmenos porque h um grande debate
a respeito. Um dos argumentos com que
simpatizo que existe um grande interesse em
ensinar tpicos relevantes da atualidade, como
aquecimento global e mudana climtica, mas
querem ensinar a crianas que ainda no sabem
o que o clima! preciso ter um conceito
razoavelmente claro do que seja o clima
antes de poder aprender qualquer coisa sobre
aquecimento global e mudana climtica. O
que pode acabar acontecendo que, sem esses
conceitos, o currculo se transforme em um
bate-papo como o que se tem em casa; e no se
precisa da escola para isso.
O Brasil muito diverso, geogrfica, social
e culturalmente. Como conciliar toda essa
diversidade com o acesso ao conhecimento
poderoso que o senhor prope?
H duas coisas que eu poderia dizer sobre
isso. Uma que, no importa quo diversa seja
sua sociedade, h um certo conhecimento que
importante que seja acessvel a todos a lngua
portuguesa, por exemplo.
Eu tive muita dificuldade na frica do Sul
porque eles tm 12 lnguas diferentes (e alguns
pases africanos tm muitas mais). Houve um
grande debate: ser que devemos ensinar todas
essas lnguas nas escolas? No! O conhecimento
poderoso, na frica do Sul, o conhecimento
da lngua inglesa e voc no pode escapar disso.
Ento, a primeira coisa que eu queria dizer
essa, no importa quo diversa seja a sociedade.
A segunda coisa que o currculo nacional deve
consistir num conjunto de diretrizes sensveis
aos diferentes campos do conhecimento, mas
suficientemente abertas para permitir que as
escolas as interpretem nos diferentes contextos.
As escolas vo ter mais margem para interpretar
em certas disciplinas digamos, geografia
e histria e no tero tanta margem para a
interpretao em fsica e qumica, por exemplo.
Mas as diretrizes so necessrias.
Se vocs caminharem em direo
definio de um currculo nacional no Brasil,
importante deixar sob a responsabilidade integral
das escolas um tero ou um quarto da semana
letiva. Ou seja, no esperem que o currculo
nacional seja aplicado a semana inteira, mas
talvez quatro dias, no sei, discutvel. aqui que
entra a gesto do currculo. A equipe da escola
precisa ter um conhecimento suficiente de teoria
do currculo para poder interpretar na sua escola
esse currculo comum, de forma que haja algum
tipo de dilogo entre o nacional e o local. E isso
perfeitamente factvel! uma coisa sempre tratada
como um problema, mas, mesmo que voc tenha
nascido e crescido numa comunidade no meio
da Amaznia, voc tem o direito democrtico ao
conhecimento poderoso. Essas crianas precisam
ter algum conhecimento de coisas como a
matemtica, onde quer que estejam. No existe
uma verso especial da matemtica para cada
comunidade cultural, embora haja quem diga
coisas desse tipo, como alguns antroplogos.
Pessoalmente, acho isso uma bobagem.
O senhor poderia dar algum exemplo concreto
de adaptao desse conhecimento poderoso
ao nvel local em qualquer pas, mesmo a
Inglaterra, a Nova Zelndia ou a frica do Sul?
A rea com que tive mais contato foi
com os alunos entre 15 e 16 anos de idade,
que esto abandonando a escola, entediados.
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 1109-1124, out./dez. 2014.
Ao longo dos anos, criamos vrios currculos
especiais para esse grupo, com nomes do
tipo Matemtica para alunos em risco de
evaso, Geografia ou Cincias para alunos
em risco de evaso e tivemos um currculo
chamado Matemtica para a maioria. Todos
esses currculos partem do princpio de que h
conhecimentos especiais para certos tipos de
alunos. O que esse tipo de currculo afirma :
o contexto em que voc vive vem em primeiro
lugar e o conhecimento vem em segundo lugar.
Voc vai sentir que mais fcil, no ter de se
esforar tanto para progredir para alm disso.
Eu penso que tudo isso nega aos alunos o acesso
ao seu direito democrtico ao conhecimento.
No digo que seja fcil ensinar. muito mais
fcil oferecer experincias felizes, organizar
visitas e pequenas excurses. Mas ensinar esse
conhecimento uma responsabilidade dos
professores e, nas universidades, devemos fazer
todo o possvel para apoi-los.
Em um de seus artigos, o senhor prope que
se estabelea claramente a distino entre
currculo e didtica. Como isso pode nos
ajudar na busca por qualificar o debate no
campo do currculo?
Nas coisas que escrevi recentemente,
afirmo que a distino entre currculo e
didtica importante por duas razes. Uma
delas que, se no houver a distino, corre-se
o risco de colocar no currculo muitas coisas
relacionadas experincia dos alunos, coisas
que no deveriam estar l. A experincia dos
alunos essencial para o professor, porque
por a que ele deve comear, com aquilo
que os alunos trazem para a sala de aula;
esse o principal recurso do professor. Mas
o trabalho do professor sempre lev-los
desse ponto inicial para algum outro lugar.
Ento, essa distino fundamental porque,
no currculo, voc s tem coisas que no
esto relacionadas experincia pessoal
dos alunos. No h, por exemplo, nada
relacionado maneira como as pessoas usam
1121
certas substncias qumicas localmente; s h
as noes e conceitos da qumica.
Mas acho que a distino entre
currculo e didtica terica, no prtica.
Porque, na prtica, se voc um professor,
universitrio ou de ensino bsico, as duas
coisas caminham juntas. Voc no fica o tempo
todo fazendo a distino, isto currculo,
isto didtica. Mas, se voc est elaborando
currculos seja em nvel individual, local ou
nacional , ento a distino importante,
porque o currculo define o que se ensina, que
direo voc vai tomar, enquanto a didtica
trata do como. como eu disse no seminrio de
hoje: jamais colocaria os museus, por exemplo,
no currculo, mas acho que eles tm um papel
importante na didtica, como um recurso para
aprender histria ou outra disciplina.
Como suas ideias poderiam ser aplicadas para
guiar uma reforma curricular?
Acho que o problema com essa pergunta
que ela est demasiado relacionada
especificidade de alguns pases. Por exemplo,
os pases escandinavos tm conselhos locais
responsveis pelo currculo, que so bastante
independentes do Ministrio da Educao. E
esse um formato diferente, de origem histrica,
que eles tm e ns no temos na Inglaterra, por
exemplo. Portanto, acredito que o importante,
ao se pensar em reforma curricular, trabalhar
com alguns princpios.
Em primeiro lugar, voc precisa ter
clareza sobre o conhecimento que voc deseja
que as crianas aprendam. Esse o ponto de
partida. Em segundo lugar, e isso foi dito h
algum tempo por um terico do currculo,
no h desenvolvimento de currculo que
no seja desenvolvimento e formao de
professores. O currculo no tem um significado
completamente independente dos professores,
que o tornam parte de seu trabalho. Ento,
em suma, qualquer reforma curricular deve
ser uma colaborao entre um organismo
curricular nacional e as vrias associaes
1122 Cludia Valentina A. Galian; Paula B. Jorge Louzano. Michael Young e o campo do currculo: da nfase no...
profissionais de professores, principalmente
aquelas relacionadas s disciplinas especficas.
Tambm dever envolver vrios especialistas
das universidades e assim por diante. Precisa
ser assim. o nico jeito de realizar uma
reforma curricular.
Ns fizemos uma reforma curricular
recentemente que ignorou completamente
os professores. Houve uma enorme oposio
e antagonismo. E essa reforma ignorou os
professores porque o governo no gostava
do que os professores estavam dizendo eu
mesmo no gostava de algumas coisas que eles
estavam dizendo. De qualquer forma, esse
um jeito profundamente improdutivo de fazer
uma reforma curricular. Porque, na verdade,
gerou oposio. Em coisas como uma reforma
curricular, preciso ter todo mundo junto com
voc, de alguma forma. preciso ter o elemento
democrtico. Parece-me que vocs tero um
problema no Brasil, porque ser muito difcil
estabelecer esse nvel de acordo. Mas penso
que, se tivesse de fazer essa reforma num pas
to grande como o Brasil, eu verificaria: o que
est acontecendo em diferentes estados; e o
que est acontecendo em diferentes campos do
conhecimento. Assim, poderia identificar, de
uma maneira ou de outra, algumas grandes reas
de consenso e us-las como modelo para ter algo
mais nacional. Acho que comearia pequeno em
vez de tentar produzir um grande pacote.
O senhor falou da reforma na Inglaterra, que
o governo no ouvia o que os professores
diziam. O que eles diziam? Qual era o principal
conflito?
Eles diziam o seguinte: No venham
impor suas ideias, ns somos os especialistas,
ns que sabemos sobre currculo, ns que
sabemos o que as crianas podem fazer, sabemos
o que elas podem aprender e o que no podem...
Em suma, o que vocs esto fazendo ignora toda
a nossa experincia. Simples. Mas no simples,
porque eles tm mesmo experincia. Mas tambm
tm, acredito, alguns pontos de vista muito
equivocados. E tanto a experincia deles como
seus pontos de vista equivocados tm de valer
alguma coisa. H muitas crianas de quem os
professores simplesmente desistiram. Decidiram
que essas crianas no conseguem aprender. E
elas provavelmente conseguem! Isso tem a ver
com as expectativas que eles tm em relao aos
seus alunos. Claro que nem tudo expectativa,
mas ela muito importante. Em meu pas, e pode
ser que o mesmo acontea aqui, os professores
esto acuados, eles se sentem ameaados,
vtimas de imposies, por causa das infindveis
mudanas que o governo faz ao longo do tempo,
e acabam ficando numa oposio ptrea. Se
voc visitar os pases escandinavos ou mesmo a
Frana ou a Alemanha, os professores no esto
em oposio, porque sempre foram vistos como
parte da conversa. Ns temos que caminhar nessa
direo, mas no estamos avanando muito.
Por onde comear uma reforma curricular?
Nos ltimos dez ou 15 anos, a ideia de
que estou mais convencido esta: voc tem
de comear pelo conhecimento. Se voc no
comear pelo conhecimento, voc no est
comeando pelo que especfico da escola,
o propsito dela e o que a sociedade est
esperando dela. Por um lado, os tericos do
currculo, particularmente alguns da esquerda
comeam pela ideia da reproduo. As escolas
esto envolvidas na reproduo das relaes
de classe, fato. Mas, se voc comea por a,
voc no sabe para onde ir em seguida! isso
que penso. No entanto, se voc comea pelo
conhecimento, voc tambm comea a ver em
que reas o acesso ao conhecimento no ocorre.
A outra coisa que penso tem um pouco a
ver com o que o Antnio Flvio disse. E claro
que eu sei que o conhecimento no a nica
coisa a considerar, h tambm a desigualdade
social, a infraestrutura das escolas, os recursos
destinados educao. So questes muito
importantes, mas so de um tipo diferente. So
questes polticas: quais so as prioridades de
gasto em um pas? A voc tem de se envolver
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 40, n. 4, p. 1109-1124, out./dez. 2014.
com poltica, tirar do poder o partido que estiver
no poder etc.
No caso especfico das escolas, no
deveramos sequer esperar que elas faam tudo.
Na verdade, o que estou tentando argumentar
que j esperamos que as escolas faam coisas
demais! Esperamos que sejam agncias de
assistncia social, esperamos que ajudem as
pessoas a encontrar emprego, esperamos que
mudem os hbitos alimentares das crianas, que
as impeam de se contaminarem com Aids, que
combatam a gravidez adolescente... Tenho uma
amiga que passa a maior parte de seu tempo de
pesquisa tentando pensar maneiras de evitar que
meninas engravidem! Porque esse mesmo um
problema grave, tanto aqui quanto na Inglaterra,
e ela faz um trabalho muito srio a respeito.
Mas a verdade que, quando voc tem jovens
entediados, sem nada para fazer em suas vidas,
uma das coisas que eles fazem isso mesmo.
Eu tenho duas filhas que tm muitos outros
interesses na vida e nenhum deles engravidar.
Elas estiveram envolvidas com o aprendizado, e
o aprendizado tem importncia para elas. No
cabe escola resolver os problemas sociais, de
forma alguma. Mas, se a escola for bem-sucedida
em seu papel especfico, alguns desses problemas
podem diminuir.
Quando eu era um jovem socilogo
radical, costumvamos assumir aquele slogan:
o pessoal poltico. E, ento, tudo era poltico,
tudo que voc fazia era poltico. Mas cheguei
concluso de que esse slogan no ajuda. claro
que ele no totalmente falso: quando se pensa
nas relaes professor-aluno, so relaes
polticas. Ento, voc comea a construir uma
espcie de situao de conflito entre o aluno
destitudo de poder e o professor poderoso, e
voc comea a estimular os alunos a resistirem,
e os sindicatos tambm resistem... No fim, o
slogan no ajuda a entender o contexto. Mas
terrivelmente atraente para tericos radicais
do currculo. So boas intenes, mas, na
verdade, no ajudam nada. Essa foi uma das
coisas que aprendi quando trabalhei na frica
do Sul, nos anos 1990. Os alunos tiveram um
1123
papel importante na resistncia ao apartheid e de 1995, o prprio Nelson Mandela dizia aos
isso se expressava nas escolas pela recusa em alunos: Vocs j no so lutadores polticos.
aprender o africner, por exemplo. Mas, depois Vocs precisam aprender.

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1124 Cludia Valentina A. Galian; Paula B. Jorge Louzano. Michael Young e o campo do currculo: da nfase no...