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VOLUME
Capacidades da Alfabetizao
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VOLUME
Antnio Augusto Gomes Batista Capacidades da Alfabetizao
Ceris S. Ribas da Silva
Isabel Cristina da Silva Frade
Magda Soares
Maria da Graa Costa Val
Maria das Graas Bregunci
Maria Lcia Castanheira
Sara Mouro Monteiro
CDD _ 372.41
Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG
FICHA TCNICA
Editor
Antnio Augusto Gomes Batista
Reviso
Heliana Maria Brina Brando
Ceres Leite Prado
Flvia Ferreira de Almeida
Projeto Grfico e Capa
Marco Severo
Editorao Eletrnica
Marco Severo
Direitos reservados ao Ministrio da Educao (MEC) e ao Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos
Sumrio
NOTA INICIAL 7
1.APRESENTAO 9
A seo apresenta os objetivos do volume: identificar as capacidades da alfabetizao
e distribu-las ao longo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental. Apresenta
tambm a organizao do volume, construda para que possa servir de material de
estudo para o alfabetizador, de fonte de consulta (como enciclopdias e dicionrios) e
de instrumento de organizao do processo de ensino-aprendizado.
2.CONCEITOS 19
Na forma de verbetes, a seo apresenta os principais conceitos que fundamentam
a seleo das capacidades e sua distribuio ao longo do tempo.
3.CAPACIDADES 27
Apresentao das capacidades, tambm em verbetes, e de sua distribuio em cinco
grandes eixos:
Compreenso e valorizao da cultura escrita 27
Apropriao do sistema de escrita 36
Leitura 61
Produo escrita 73
Desenvolvimento da oralidade 83
4.PALAVRAS FINAIS 89
Chama a ateno para o papel da escola e de seus profissionais na anlise das
propostas feitas no volume e para a necessidae de sua adaptao a diferentes
realidades escolares.
SUGESTES DE LEITURA 91
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Nota Inicial
Este volume uma verso ampliada e modificada de "Alfabetizando", caderno que integra a
coleo "Orientaes para a Organizao do Ciclo Bsico de Alfabetizao", elaborada pelo
Ceale por solicitao da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais.
O Ceale agradece aos professores, tcnicos e gestores da rede de ensino por suas valiosas con-
tribuies ao longo do processo de elaborao do caderno.
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Capacidades da Alfabetizao
Apresentao
Em razo desses objetivos, este volume se presta a trs principais usos. Em primeiro lugar, verbete // s.m. (1881
material para que o professor aprofunde seus conhecimentos sobre as capacidades que con- cf. CA) 1 nota ou comen-
correm para o aprendizado da lngua escrita. , assim, material para estudo. trio que foi registrado,
anotado; apontamento,
Em segundo lugar, instrumento para organizao do processo de ensino-aprendizado, pois nota, anotao, registro
no apenas discrimina capacidades a serem atingidas, como tambm as distribui ao longo do 2 (1881) pequeno papel em
tempo escolar, constituindo, assim, uma base inicial para o planejamento do ensino. , desse que se escreve um
Em terceiro lugar, fonte de consulta para o estudo dos demais volumes que compem esta 4 (a1947) em lexicografia,
Coleo, na medida em que as capacidades da alfabetizao, sua descrio e sua distribuio o conjunto de acepes,
ao longo do perodo escolar so o ponto de partida para a realizao de diagnsticos (volu- exemplos e outras
me 3), para o planejamento do ensino (volume 4) e para a avaliao e o acompanhamento informaes pertinentes
dicionrio, enciclopdia,
Para, de fato, prestar-se a esses usos, este volume no se organiza como um livro qualquer, glossrio, etc. [...].
mas de uma maneira diferente, que o aproxima de um dicionrio ou enciclopdia, modos DICIONRIO Houaiss da Lngua
Portuguesa. Rio de Janeiro:
de organizar conhecimentos para serem mais facilmente localizados: Objetiva, 2001.
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Apresentao
nesta primeira parte, alm dos objetivos e da organizao de suas sees, apresentamos
os fundamentos que orientaram a seleo das capacidades, sua caracterizao e
distribuio ao longo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental.
a segunda parte apresenta, na forma de verbetes (veja o exemplo na pgina
anterior), os principais conceitos utilizados ao longo de toda a Coleo, como os de
alfabetizao e de letramento.
na terceira parte, por fim, apresentamos quadros que distribuem as capacidades
ao longo do perodo e verbetes que as descrevem e caracterizam.
Assim, trata-se de um volume muito parecido com um dicionrio ou enciclopdia. Pode ser
utilizado como um desses gneros de livros, quando for o caso, ou como um livro comum,
a ser estudado, quando necessrio.
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Capacidades da Alfabetizao
A principal ateno deste volume se volta para fornecer subsdios para a apropriao, pelo Um sistema de escrita uma
aluno dos anos iniciais, do sistema de escrita alfabtico e de capacidades necessrias no s maneira estruturada, e organi-
leitura e produo de textos escritos, mas tambm compreenso e produo de textos zada com base em determina-
orais, em situaes de uso e estilos de linguagem diferentes das que so corriqueiras no dos princpios, para represen-
cotidiano da criana. O desenvolvimento dessas capacidades lingsticas - ler e escrever, falar tao da fala. H sistemas de
e ouvir com compreenso em situaes diferentes das familiares - no acontece espontanea- escrita que so logogrficos
mente e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente. (que representam o significado
Sabe-se que os trs anos iniciais da Educao Fundamental no esgotam essas capacidades representam o aspecto sonoro
lingsticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de escolarizao da lngua, sua "pauta sonora".
e das necessidades da vida social. Sabe-se, tambm, que o trabalho a ser feito nesses trs anos ini- So chamados de sistemas de
ciais no se esgotam na alfabetizao ou no desenvolvimento dessas capacidades lingsticas. escrita "fonogrficos". Nosso
Mas elas so, como j se indicou, o foco desta Coleo, porque na alfabetizao e no apren- sistema de escrita (chamado de
dizado da lngua escrita que vm se concentrando os problemas localizados no apenas na esco- "alfabtico" ou "alfabtico-
larizao inicial, como tambm em fracassos no percurso do aluno durante sua escolarizao. ortogrfico") representa "sons"
Espera-se, por isso, que a consolidao dos princpios aqui definidos possa se combinar com "letra" correspondendo a um
propostas para os demais anos da Educao Fundamental, bem como com propostas das "som" e vice-versa., portanto,
outras reas de conhecimento pertinentes a esse nvel inicial de nosso sistema de ensino, um sistema de escrita ortogr-
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Apresentao
APROFUNDAMENTO
relao a algo, como, por exemplo, o modo (positivo ou negativo) pelo
qual se vem e se avaliam posies, modos de ser e de falar (o precon-
ceito, por exemplo, contra negros, mulheres ou homossexuais).
"Habilidades", "procedimentos", "competncias" e "capacidades", por
ltimo, tendem a designar modos de fazer algo, processos mentais ou
comportamentos como, por exemplo, saber ler e escrever, desenhar, dirigir
um carro, fazer tric ou croch.
Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o suficiente para
abranger todos os nveis de progresso, desde os primeiros atos motores indispensveis
aquisio da escrita at as elaboraes conceituais, em patamares progressivos de abstrao,
que possibilitam ampliaes na compreenso da leitura, na produo textual e na seleo de
instrumentos diversificados para tais aprendizagens.
Com essa escolha, pretende-se tambm evitar que a proposta de organizao geral da alfa-
betizao que aqui apresentamos seja vinculada exclusivamente a uma nica teoria, con-
siderando que as teorizaes, em geral, so parciais e se restringem a um s aspecto do fen-
meno que tentam explicar. Prefere-se, ento, um termo mais genrico, no comprometido
com um modelo terico especfico, para evitar qualquer distoro de interpretao que leve
a uma compreenso fragmentada do campo cognitivo da criana. Busca-se, com isso, deixar
claro que no devem ser subestimadas dimenses imprescindveis totalidade do processo
de alfabetizao.
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Capacidades da Alfabetizao
Em sntese, o que se pretende oferecer ao professor, neste volume, uma expectativa - a ser
contextualizada em funo da realidade do professor e de sua turma - das capacidades
lingsticas que as crianas devem desenvolver gradualmente no perodo e daquilo que cada
criana deve ser capaz de realizar a cada ano.
Com isso, busca-se possibilitar ao docente uma visualizao mais clara dos objetivos de seu
trabalho em sala de aula e das metas que deve procurar atingir. Noutras palavras, definindo
o que as crianas precisam aprender, a cada ano, se estar tambm, ao mesmo tempo, esta-
belecendo o que deve ser ensinado.
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Apresentao
Como se poder observar, as capacidades sero descritas por procedimentos observveis. Isso
no significa, no entanto, que a proposta se reduza a uma taxonomia de objetivos compor-
tamentais, a uma percepo imediatista de desempenhos ou a uma concepo estritamente
empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza aqui a possibilidade de interpretao
das capacidades da criana pelo professor, por meio de critrios capazes de sinalizar progressivos
avanos no processo de alfabetizao.
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Capacidades da Alfabetizao
PONTOS - CHAVE
tao pelo professor.
(ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades j consoli- tipos de abordagem das
procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os retomar) sejam bem
Supe-se que a clareza de diagnsticos e avaliaes do professor em relao a tais capacidades e sero utilizados mais
abordagens propiciar a base para uma descrio dos desempenhos dos alunos e das condies frente, na distribuio das
necessrias superao de descompassos e inconsistncias em suas trajetrias ao longo dos trs capacidades ao longo do
V-se, aqui, mais uma vez, a importncia que se atribui sensibilidade e ao saber do professor
no sentido de adequar a proposta real situao de seus alunos. Espera-se que o docente - em
conjunto com toda a escola - alie acuidade e disposio positiva para implementar esta
proposta, atentando para as efetivas circunstncias em que dever desenvolver seu trabalho.
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Apresentao
OS EIXOS
As capacidades selecionadas esto organizadas em torno dos eixos mais relevantes para a apro-
priao da lngua escrita:
(1) compreenso e valorizao da cultura escrita;
(2) apropriao do sistema de escrita;
H pessoas que no
(3) leitura;
gostam muito de ler
(4) produo de textos escritos;
quadros ou que encontram
(5) desenvolvimento da oralidade.
dificuldades para faz-lo.
Duas "dicas" podem ajudar. As capacidades associadas a tais eixos ou campos sero objeto de sistematizao neste volume.
Em primeiro lugar, fazer a Todas elas sero abordadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as
leitura a cada momento capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribudas de acordo com os trs primeiros anos
numa direo: ora na vertical, da Educao Fundamental. Veja o exemplo de um quadro que ser retomado mais frente:
identificando, por exemplo,
dade a cada ano. Outra Conhecer usos e funes sociais da escrita. I/T/C T/C T/C
"dica": certos leitores,
Conhecer usos da escrita na cultura escolar. I/T/C T R
apesar do trabalho, gostam
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Capacidades da Alfabetizao
A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a
capacidade deve merecer nfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, con-
forme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que j tiver sido con-
templado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar.
Aps a apresentao, nos quadros, das capacidades mais gerais, elas so discutidas em ver-
betes (como ocorre num dicionrio ou numa enciclopdia). Muitas vezes, quando se trata
de uma capacidade de natureza mais complexa, os verbetes desdobram essa capacidade em
sub-capacidades. Nos verbetes, o professor poder encontrar uma descrio da capacidade,
uma explicao de sua importncia para a alfabetizao e, para auxiliar sua compreenso,
indicaes gerais de atividades que possibilitam o seu desenvolvimento.
Optou-se por apresentar as capacidades em verbetes porque eles podem ser consultados pelos
professores de acordo com seu interesse ou necessidade, no obrigando a uma leitura seqen-
cial e linear. Nos casos em que h inter-relao entre capacidades abordadas em diferentes
verbetes, faz-se a indicao para o professor buscar a informao complementar no outro
verbete e, para facilitar a visualizao, essa indicao , muitas vezes, apresentada em boxe na
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Apresentao
margem do texto. Do mesmo modo, tambm os quadros no dependem uns dos outros,
cada um deles pode ser lido e compreendido sem a leitura dos outros. Por isso, os Quadros
3 e 4, para funcionarem com autonomia, retomam pontos que aparecem tambm nos
Quadros 1 e 2.
Deve-se ressaltar, mais uma vez, que as aprendizagens relativas s capacidades apontadas no
constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas so simultneas e exercem
influncia umas sobre as outras. A apresentao seqencial que se faz neste volume se deve
apenas necessidade de organizao e busca de clareza na exposio. Alm disso, sempre
necessrio que o professor considere qual a melhor organizao e seqenciao, tendo em
mente a efetiva situao de aprendizado de seus alunos.
descrev-las;
indicar o momento ideal em que devem ser dominadas, nos trs
primeiros anos da Educao Fundamental;
PONTOS - CHAVE
indicar, para cada um desses trs anos, como as capacidades devem ser
abordadas - introduzir, trabalhar sistematicamente, consolidar,
retomar.
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Captulo 2
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Conceitos
Alfabetizao
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Letramento
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Conceitos
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Capacidades da Alfabetizao
A lngua sistema discursivo, que se estru- Pender exclusivamente para um nico plo
tura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre implica ignorar ou abandonar
sempre contextualizado. No entanto, a dimenses fundamentais da totalidade do
condio bsica para o uso escrito da lngua, fenmeno.
que a apropriao do sistema alfabtico, Algumas questes conhecidas dos professores
envolve, da parte dos alunos, aprendizados podem tornar mais acessveis essas pon-
muito especficos, independentes do con- deraes. A opo pelos princpios do
texto de uso, relativos aos componentes do mtodo silbico, por exemplo, contempla
sistema fonolgico da lngua e s suas inter- alguns aspectos importantes para a apropri-
relaes. Explicando e exemplificando: as ao do cdigo escrito, mas supe uma pro-
relaes entre consoantes e vogais, na fala e na gresso fixa e previamente definida e reduz o
escrita, permanecem as mesmas, independen- alcance dos conhecimentos lingsticos,
temente do gnero textual em que aparecem quando subtrai o valor de uso e as funes
e da esfera social em que ele circule; numa sociais da escrita. Da mesma forma, os mto-
piada ou nos autos de um processo jurdico, dos de base fnica, embora focalizando um
as consoantes e vogais so as mesmas e se ponto fundamental para a compreenso do
inter-relacionam segundo as mesmas regras. sistema alfabtico, que a relao entre
O estgio atual dos questionamentos e dile- fonema e grafema, persistem em prticas
mas no campo da educao nos impe a reducionistas quando valorizam exclusiva-
necessidade de firmar posies consistentes, mente o eixo da codificao e decodificao
evitando tanto reducionismos quanto ati- pela decomposio de elementos que transi-
tudes dogmticas. No h interesse, aqui, em tam entre fonemas e sinais grficos. Por sua
assumir a defesa ou em colocar prova vez, os mtodos analticos, que orientam a
concepes relacionadas a qualquer referen- apropriao do cdigo escrito pelo caminho
cial ou iderio identificado como vanguarda do todo para as partes (de palavras, sentenas
pedaggica. Antes disso, pretende-se evi- ou textos para a decomposio das slabas em
denciar que certas polarizaes tm com- grafemas/fonemas), apesar de procurarem
prometido o avano das prticas pedaggicas situar a relao grafema/fonema em unidades
pertinentes apropriao da lngua escrita. de sentido, como palavras, sentenas e textos,
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Conceitos
tendem a se valer de frases e textos artificial- amplo com livros, revistas, cadernos, lpis,
mente curtos e repetitivos, para favorecer a etc., quando ingressam na escola. Outra
estratgia de memorizao, considerada questo controversa diz respeito oposio do
fundamental. Essas trs tendncias podem ser construtivismo ao ensino meramente trans-
consideradas perseverantes e coexistentes no missivo, que limita o aluno a apenas memo-
atual estado das prticas escolares em alfa- rizar e reproduzir conceitos e regras que lhe
betizao e da produo de livros e materiais so apresentados prontos, sem que ele tenha
didticos em geral. a oportunidade de analisar o fenmeno em
As prticas fundamentadas no iderio cons- estudo e formular o conceito ou descobrir a
trutivista, ao longo das ltimas dcadas, regra. O problema que, em nome da crtica
trazem como ponto positivo a introduo ou abordagem transmissiva, algumas inter-
o resgate de importantes dimenses da apren- pretaes equivocadas do construtivismo tm
dizagem significativa e das interaes, bem recusado ao professor o papel de agregar
como dos usos sociais da escrita e da leitura, informaes relevantes ao avano dos alunos,
articulados a uma concepo mais ampla de como se todos os conhecimentos pertinentes
letramento. Mas, em contrapartida, algumas apropriao da lngua escrita pudessem ser
compreenses equivocadas dessas teorias tm construdos pelos prprios alunos sem a con-
acarretado outras formas de reducionismo, na tribuio e a orientao de um adulto mais
medida em que relegam aspectos psicomo- experiente. Mais um problema resultante de
tores ou grafomotores a um plano secundrio, interpretaes errneas do construtivismo
reduzindo-os a restritas noes de prontido tem sido a defesa unilateral de interesses e
ou de maturao, desprezando o impacto hipteses das crianas, o que acaba limitando
desses aspectos no processo inicial de alfa- a ao pedaggica ao patamar dos conheci-
betizao e descuidando de instrumentos e mentos prvios dos alunos. Essa limitao
equipamentos imprescindveis a quem se gera fracassos, porque compromete a
inicia nas prticas da escrita e da leitura, o que proposio e a avaliao de capacidades pro-
prejudica sobretudo as crianas que vivem em gressivas e acaba sendo usada, pela prpria
condies sociais desfavorecidas e que, por ao pedaggica, como justificativa para o
isso, s tm oportunidade de contato mais que no deu certo.
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Do mesmo modo que as opes pelos mto- com as diferentes manifestaes da escrita
dos silbico, fnico ou global e as prticas na sociedade (placas, rtulos, embalagens
inspiradas no construtivismo, algumas ori- comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por
entaes inadequadas fundadas no conceito toda a vida, com a crescente possibilidade
de letramento valorizam de forma parcial de participao nas prticas sociais que
importantes conquistas como o prazer pelo envolvem a lngua escrita (leitura e redao
ato de escrever e a insero nas prticas de contratos, de livros cientficos, de obras
sociais da leitura e da escrita, mas fragilizam literrias, por exemplo). Esta proposta con-
o acesso da criana ao sistema alfabtico e s sidera que alfabetizao e letramento so
convenes da escrita, deixando em segundo processos diferentes, cada um com suas
plano a imprescindvel explorao sistemtica especificidades, mas complementares e
do cdigo e das relaes entre grafemas e inseparveis, ambos indispensveis.
fonemas. Como conseqncia, dissociam, A fonte de muitos equvocos e polmicas
equivocadamente, o processo de letramento quanto aos conceitos de alfabetizao e
do processo de alfabetizao, como se um letramento a no-compreenso de que os
dispensasse ou substitusse o outro, ou dois processos so complementares, e no
como se o primeiro fosse apenas ou um alternativos. Explicando: no se trata de
perodo de preparao ou um acrscimo escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se
posterior tarefa restrita de alfabetizar. de alfabetizar letrando. Quando se orienta a
Para selecionar as capacidades analisadas ao pedaggica para o letramento, no
neste volume, entende-se alfabetizao necessrio, nem recomendvel, que, por
como o processo especfico e indispensvel isso, se descuide do trabalho especfico com
de apropriao do sistema de escrita, a con- o sistema de escrita. Noutros termos: o fato
quista dos princpios alfabtico e ortogrfico de valorizar em sala de aula os usos e as
que possibilita ao aluno ler e escrever com funes sociais da lngua escrita no implica
autonomia. Entende-se letramento como o deixar de tratar sistematicamente da dimen-
processo de insero e participao na cultura so especificamente lingstica do "cdigo",
escrita. Trata-se de um processo que tem que envolve os aspectos fonticos, fonolgi-
incio quando a criana comea a conviver cos, morfolgicos e sintticos. Do mesmo
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Captulo 3
Como j foi dito no verbete Ensino da lngua escrita, ressalta-se que o trabalho voltado para o
letramento no deve ser separado do trabalho especfico de alfabetizao. preciso investir nos
dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa
rea contribuem para o seu desenvolvimento na outra rea.
Buscando a visualizao disso foi feita a gradao dos tons de cinza do Quadro 1. O
conhecimento e a valorizao da circulao, dos usos e das funes da lngua escrita na
sociedade so capacidades que devem ser trabalhadas com vista consolidao, nos trs anos
considerados, ainda que isso se faa com estratgias didticas diferenciadas a cada ano. J as
capacidades necessrias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares
devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianas e mantidas,
retomadas, sempre que necessrio, at o fim do perodo.
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Capacidades
Gneros de textos so as pela mediao do professor, proporcione aos Conhecer os usos e funes
diferentes "espcies" de alunos o contato com diferentes gneros e sociais da escrita
texto, escritos ou falados, suportes de textos escritos e lhes possibilite
que circulam na sociedade, vivncia e conhecimento: Vivemos num tipo de sociedade que costu-
reconhecidos com facilidade
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seqenciao do texto nas pginas (frente e num cartaz? que tipo de letra e que recursos
verso, pgina da esquerda e pgina da direita, grficos deve-se usar (lpis de escrever? lpis
numerao)? de cor? caneta hidrogrfica? tinta guache?)?
como se dispe o escrito na pgina (margens, como se l uma histria em quadrinhos?
pargrafos, espaamento entre as partes, ttu-
Ver Letramento; Desenvolver as capacidades neces-
los, cabealhos)?
como se relacionam o escrito e as ilustraes? srias para o uso da escrita no contexto escolar.
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cultura escrita. Uma das mais importantes quando se escreve e se l. Assim, no faz
funes da escrita possibilitar a comuni- sentido adiar o trabalho com a leitura e a
cao entre pessoas distantes ou em situ- escrita para, antes, "preparar" o aluno ou
aes em que no possvel falar. O que se desenvolver sua "prontido". Pode ser,
escreve para ser lido - pelos outros ou por porm, interessante, em diferentes momen-
ns mesmos, algum tempo depois. Se os tos, fazer exerccios que auxiliem o aluno no
alunos compreenderem isso, vai fazer mais desenvolvimento de sua caligrafia, "treinos"
sentido para eles esforarem-se para con- por meio dos quais exercite a capacidade de
seguir uma caligrafia legvel e com boa escrever por mais tempo, de progressiva-
apresentao esttica, como tambm mente abandonar o uso de linhas e pautas,
empenharem-se na organizao adequada de segurar o lpis durante muito tempo, e
da escrita nos cadernos, nos cartazes, nos escrever adequada e repetitivamente letras e
murais, enfim, nos diversos textos que palavras de acordo com os movimentos que
produzirem (etiquetas, agendas, listas, constroem uma caligrafia legvel e eficiente.
histrias, poemas, cartas, etc). As habili-
dades motoras, porm, envolvem destreza
e tcnica e devem ser trabalhadas ainda que
constituam uma dimenso apenas do uso da
lngua escrita. Para escrever rapidamente e
de modo legvel, h tcnicas especficas para
isso, que envolvem um modo adequado de
segurar no lpis ou na caneta e movimentos
especficos para grafar letras e estabelecer
ligaes entre elas.
Para desenvolver essas tcnicas, no pre-
cisamos de um perodo especialmente desti-
nado ao trabalho com a psicomotricidade,
pois essa dimenso ligada escrita pode ser Penas, linhas e modos de segurar a pena, de acor-
do com l'Encyclopdie, de Diderot e d'Alembert,
desenvolvida quando se desenha, quando se 1763. Bibliothque de Arts des Arts Dcoratifs,
organizam objetos na explorao de conheci- Paris.
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distinguir a palavra frma da (II) Conhecer e utilizar diferentes tipos de I/T T/C R
homgrafa forma. letra de frma cursiva.
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Antes de passar aos verbetes, insistimos na idia de que o desenvolvimento das capacidades
lingsticas que constam do Quadro 1 e do Quadro 2, bem como as dos Quadros 3, 4 e 5,
no acontece de maneira estritamente seqencial, mas sim simultaneamente, umas
contribuindo para a aquisio das outras, e que, portanto, sua abordagem na sala de
aula tambm deve ser concomitante, variando a nfase, o grau de focalizao. No se
trata de contedos ou "matrias" a serem "dados" um depois do outro; trata-se de capaci-
dades interligadas, necessrias ao domnio do sistema de escrita.
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Capacidades
muitos aprendizes iniciantes, nem sempre so textos sugerem diferentes maneiras de se ler:
observveis e identificados como convenes de baixo para cima, de um lado qualquer
a serem seguidas. para o outro. Ou seja, excepcionalmente, a
A finalidade do ensino dessas convenes direo da escrita pode variar, dependendo
fazer com que o aluno perceba e domine as do gnero do texto e do suporte em que ele
regras de alinhamento e orientao da escrita. circula. Os alunos precisam, ento, perceber
Os alunos precisam compreender que e aprender a lidar com essas diferentes for-
escrevemos da esquerda para a direita e de mas de ler em suas prticas cotidianas de
cima para baixo, isto , que a seqncia das leitura, o que constitui um item importante
letras nas palavras e das palavras nas frases do seu conhecimento da cultura escrita.
obedece a uma ordem de alinhamento e Essa aprendizagem, porm, pode comear
direcionamento que respeitada como regra pela percepo e identificao de que a
geral e que tem conseqncia nas formas regularidade, aquilo que mais freqente,
de distribuio espacial do texto no seu a direo convencional da escrita. As outras
suporte. Por exemplo: a escrita ocupa, em formas de posicionar a escrita so especficas
seqncia, a frente e o verso da folha de de alguns gneros textuais e atendem a obje-
papel; escreve-se dentro das margens, a partir tivos comunicativos especiais.
da margem esquerda. A compreenso Para aprender a ler, os alunos devem saber,
desse princpio convencional bsico que logo no incio de sua aprendizagem, em que
abrange a ordenao das letras nas palavras direo a escrita se orienta. bom que eles
indispensvel para o aluno desvendar comecem por perceber e aprender a direo
os segredos da escrita alfabtica. convencional e que, aos poucos, possam ana-
O avano tecnolgico e as necessidades lisar outras disposies da escrita, em dife-
sociais de comunicao impulsionaram o rentes materiais. A explorao dos gneros
surgimento de alguns gneros de texto que, textuais que subvertem o alinhamento e/ou a
eventualmente, subvertem a orientao direo mais freqentes deve ser feita toman-
convencional da escrita. Isso pode aconte- do-se como ponto de referncia a orientao
cer, por exemplo, em textos veiculados pelo convencional. Num momento posterior do
computador, sobretudo na Internet, nas processo, um objetivo a alcanar ser, por
propagandas impressas e televisivas, nos exemplo, ensinar aos alunos os princpios
textos literrios. Os diversos formatos desses direcionais da leitura de grficos e tabelas.
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No incio do processo, uma atividade que "som", ou letra depois de letra, palavra
contribui para o aprendizado da orien- depois de palavra, frase depois de frase. Mas
tao e do alinhamento convencionais o um dos pontos fundamentais no incio da
professor assinalar com o dedo as linhas alfabetizao compreender que essa lineari-
dos textos que l, para que os alunos dade acontece de maneira diferente na fala e
observem a direo da leitura. Nesse caso, na escrita. Em geral, os enunciados da fala
o professor atua como modelo e, ao parecem aos ouvidos uma cadeia contnua,
mesmo tempo, cria oportunidade para os em que no se distinguem nitidamente os
alunos observarem a relao existente limites entre as palavras. Quando falamos,
entre o que ele l e os signos escritos pre- articulamos consoantes e vogais, mas a
sentes no texto. Progressivamente, os inteno de nos comunicar com o outro,
alunos devero ganhar autonomia, lendo num determinado contexto, nos leva a
por conta prpria textos que ocupam linhas marcar a seqncia sonora com determinada
inteiras ou que se organizam em colunas, entonao e determinado ritmo, enfatizando
alm de poemas de diferentes configuraes. determinadas palavras ou expresses, etc. Na
fala de todo dia, que a que a criana domi-
(II) Compreender a funo de na, emendamos palavras (ex.: casamarela),
segmentao dos espaos em deixamos de pronunciar algumas palavras ou
branco e da pontuao partes de palavras (por exemplo, numa
Um outro aspecto importante da organizao pronncia bem comum em Minas Gerais:
do sistema alfabtico est relacionado com o "Guardei a fita denda gaveta" ao invs de
fato de que a linearidade da escrita tem carac- "dentro da gaveta"). Noutros termos, falamos
tersticas diferentes da linearidade da fala. unidades de acento ("palavras fonolgicas"),
Para quem j sabe ler, esse conhecimento mas escrevemos unidades de sentido
parece muito simples e acionado quase que ("palavras morfolgicas"). Quando escreve-
de forma automtica. No entanto, para um mos, grafamos as palavras "por inteiro", de
aprendiz iniciante, as questes decorrentes acordo com as convenes ortogrficas, e as
desse fato podem no ter sido ainda perce- separamos nitidamente por espaos em
bidas e representar grande dificuldade. branco. A delimitao das unidades lexicais
Tanto a fala quanto a escrita so produzidas (palavras) por espaos em branco, bem
em seqncia linear, isto , "som" depois de como a delimitao de frases ou partes de
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frases por sinais de pontuao (pontos e vr- outra maneira de chamar a ateno dos
gulas) e a delimitao de conjuntos de frases alunos para as marcas de segmentao da
pela paragrafao, tudo isso constitui uma escrita , ao fazer a leitura oral em sala de
conveno que s foi adotada tardiamente aula, solicitar que eles prprios identi-
na histria da escrita. Isso significa que as fiquem os diferentes marcadores de espao
marcas que usamos na escrita para distin- (espaamentos entre as palavras, pontuao,
guir palavras, frases e seqncias de frases pargrafos). A explorao desses mar-
no so "bvias" nem "naturais", so con- cadores, aliada ao processo de leitura, per-
venes sociais que precisam ser ensinadas e mite que os alunos descubram diferenas
aprendidas na escola. entre a segmentao da fala e a da escrita,
No comeo do processo de alfabetizao, o que lhes ser til para o domnio da
um bom procedimento, utilizado por ortografia, da morfossintaxe escrita, da pon-
muitos professores, ler em voz alta para as tuao e da paragrafao, em momentos
crianas, apontando cada palavra lida e os posteriores de seu aprendizado da escrita.
sinais de pontuao no final das frases. Uma
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geral, cuidam apenas do assunto e no cos- essas unidades. Por exemplo, cantigas de apresentado no boxe do
tumam dar ateno aos sons que produzem. roda como "Atirei o pau no gato"; jogos de prximo verbete.
Eventualmente, por alguma necessidade salo como "L vai a barquinha carregadinha
comunicativa, elas destacam e enfatizam de" (palavras comeadas com [ca], termi-
algumas pores sonoras das palavras, por nadas com [o], etc.), a lngua do p, os Aliterao a repetio de
exemplo, escandindo as slabas ou brincan- trava-lnguas. Trazendo essa produo cul- um fonema numa frase ou
do com rimas e aliteraes. No entanto, tural para a sala de aula, podem-se criar numa palavra (por exemplo:
para aprender a ler e escrever com autono- situaes ldicas que levaro os alunos a "quem com ferro fere, com
mia, o requisito indispensvel, todos sabe- operar deliberadamente com slabas, rimas, ferro ser ferido").
mos, ser capaz de operar racionalmente aliteraes, assonncias, etc. possvel Assonncia uma espcie
com unidades sonoras de apreenso mais tambm brincar com a posio desses seg- de rima em que no h
difcil os fonemas e com as complexas mentos nas palavras, por exemplo, forman- identidade entre os traos
relaes entre os fonemas e o modo de do listas de palavras que comecem, ou que fnicos do final das
represent-los graficamente. Por isso, tem-se terminem, com determinada slaba. Ver palavras. Em geral, vale-se
considerado til, nos primeiros momentos Dominar as relaes entre fonemas e grafemas. da coincidncia entre as
do processo de alfabetizao, criar situaes vogais das palavras, como
em que as crianas prestem ateno pauta nos versos de Manuel
sonora da lngua e operem, ludicamente, Bandeira "Belo, belo,
com unidades do sistema fonolgico. O belo/Tenho tudo quanto
sombreado e as letras (I/T/C) nas quadrcu- quero". Para saber mais,
las do Quadro 2, neste item, pretendem consulte o Dicionrio de
indicar que essa uma habilidade a ser Filologia e Gramtica de J.
introduzida, desenvolvida e consolidada j Mattoso Cmara Jr (Rio de
no 1 ano da Educao Fundamental. Janeiro: J. Ozon, 1970)
Uma maneira de introduzir essa questo
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so tambm controladas pelo valor fun- Para ler, indispensvel a capacidade per- Por exemplo, as letras A,
cional que as letras tm. As letras desempe- ceptiva que possibilita identificar cada letra, a , A, a ou a representam,
nham uma determinada funo no sistema, distinguindo umas das outras. Para escrever, todas, o mesmo fonema
que a de preencher um determinado lugar alm da acuidade perceptiva, necessria a /a/, apesar de terem
na escrita das palavras. Portanto, preciso capacidade motora de saber grafar devida- formas grficas diferentes.
conhecer a categorizao das letras, tanto no mente cada letra. Para aprofundamento,
seu aspecto grfico, quanto no seu aspecto A unidade foco das atividades relativas ao veja o livro de Luiz Carlos
funcional (quais letras devem ser usadas conhecimento do alfabeto e da categoriza- Cagliari, Alfabetizando sem
para escrever determinadas palavras e em o formal e funcional das letras , eviden- ba-b-bi-b-bu (So Paulo:
que ordem). Apesar das diferentes formas temente, a letra. Mas o professor deve tam- Scipione, 1999).
grficas das letras em nosso alfabeto (mais- bm promover atividades em que as letras
culas, minsculas, imprensa, cursiva), uma sejam situadas em slabas, em palavras e em
letra permanece a mesma porque exerce a textos. Por exemplo, diante de textos lidos
mesma funo no sistema de escrita, ou seja, mesmo que pelo professor os alunos
sempre usada da maneira exigida pela podem se deter no reconhecimento das
ortografia das palavras. Dizendo de outra letras e de sua posio, distribuio e funo
maneira: mesmo variando graficamente, as nas palavras. Do mesmo modo, na tentativa
letras tm valores funcionais fixados pela de escrever mesmo que textos simples
histria do alfabeto e, principalmente, pela como etiquetas, crachs, listas os alunos
organizao das palavras em cada lngua. podero operar direta e produtivamente
Uma das implicaes do princpio de iden- com a categorizao grfica e funcional das
tidade funcional das letras para o processo letras. Essa sugesto mostra uma das
de alfabetizao que o aluno precisa maneiras de trabalhar simultaneamente um
aprender que no pode escrever qualquer conhecimento especfico do domnio do
letra em qualquer posio numa palavra, cdigo escrito, isto , do processo de alfa-
porque as letras representam fonemas, os betizao, como a compreenso funcional
quais aparecem em posies determinadas das letras do alfabeto, com conhecimentos
nas palavras. relacionados insero no mundo letrado
bom ressaltar que conhecer o alfabeto (isto , conhecimentos que incrementam o
representa desenvolver capacidades especfi- grau de letramento do aluno), como o
cas, conforme se trate de ler ou de escrever. emprego til da escrita em textos que fazem
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flexibilidade e sensibilidade para o apren- uma das estratgias pode ser propiciar aos
dizado especfico que estiver em foco a cada alunos o manuseio de escritos diversos,
momento. Por exemplo, quando buscar impressos e manuscritos, perguntando-lhes
desenvolver a capacidade de leitura autnoma em que gneros de texto e em que suportes
dos alunos, ser mais adequado que o pro- existentes na sociedade se podem encontrar
fessor trabalhe com textos escritos em letras exemplos de cada tipo de escrita, pedindo-
de frma maisculas, cuja identificao lhes que classifiquem as letras quanto a suas
mais fcil para as crianas. No entanto, no caractersticas grficas. Com isso, alm de
proveitoso nem recomendvel que, em lidar com a diversidade de tipos de letras, o
nome dessa facilidade, o professor procure professor estar criando oportunidades para
impedir o contato de seus alunos com outros que os alunos ampliem seus conhecimentos
tipos de letras, que estejam presentes em sobre a natureza e usos sociais da escrita no
outras manifestaes da escrita. A utilizao mundo letrado.
das letras maisculas de frma nas ativi- Quanto ao aprendizado da escrita,
dades sistemticas de escrita no deve ser necessrio orientar os alunos a traar os
motivo para impedir a entrada de impressos diferentes tipos de letra, buscando propi-
com tipos variados de letras na sala de ciar-lhes o domnio dos instrumentos da
aula. O aprendizado do alfabeto pode e escrita e tambm o domnio das formas de
deve se fazer concomitantemente ao registro alfabtico. preciso lidar com o
desenvolvimento da compreenso da cul- traado de letras isoladas, sem dvida, mas
tura escrita, que requer a interao e a esse procedimento no precisa ser exclusivo.
familiaridade com textos diversos, que cir- Pode-se investir nas acuidades motoras e
culam socialmente em diversos suportes, cognitivas necessrias ao domnio dessas
cumprindo diferentes funes. capacidades tambm propondo aos alunos a
Por outro lado, tambm importante que escrita de palavras, em textos curtos mas sig-
o professor saiba perceber qual o nificativos, como etiquetas, crachs, listas,
momento adequado para apresentar sis- parlendas, trovas e canes conhecidas.
tematicamente aos seus alunos as letras com estratgias desse tipo que se consegue
minsculas e as cursivas. aliar alfabetizao e letramento.
Com vista ao aprendizado da leitura, para Especificamente quanto s funes da escrita
introduzir a diversidade de tipos de letras, cursiva, importante o aluno saber que,
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Escrita de criana que acredita que nosso sistema de escrita seja silbico.
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Por outro lado, importante tambm que o ma /f/ nas palavras fita, foto, futebol, farofa.
professor saiba identificar e dimensionar Outro exemplo o das atividades que
algumas dificuldades que podem aparecer explorem a contraposio entre palavras
nos primeiros momentos da apropriao do parecidas, cuja diferena se deve a um fone-
sistema alfabtico. Nas primeiras tentativas ma, representado na escrita por uma letra:
de lidar com as relaes entre fonemas e cala e cola; janela e panela; maleta e muleta;
grafemas, alguns alunos podero tender a saleta e valeta. Um convite formulao de
ler, por exemplo, beola, em vez de bola. hipteses pelas crianas pedir-lhes o orde-
possvel que esses alunos estejam operando namento de um conjunto de letras dispostas
com o seguinte raciocnio: "esta palavra aleatoriamente, com o objetivo de produzir
comea com a letra B, que tem o som de determinadas palavras. Nesse caso, o
[b], ento devo ler be-o-la". Nesse caso, as desafio descobrir a correspondncia
crianas esto radicalizando o chamado entre "sons" e "letras" para obter a grafia
"princpio acrofnico", aquele que relaciona das palavras desejadas.
o nome da letra ao fonema que ela repre- A sugesto sinalizada pelo sombreamento e
senta. O professor poder ajud-las a as letras, no Quadro 2, que as capacidades
abandonar essa hiptese equivocada relativas natureza alfabtica do sistema de
explorando o trabalho contrastivo com escrita comecem a ser introduzidas e traba-
palavras em que o fonema consonantal lhadas no 1 ano da Educao Fundamental
aparea seguido de diferentes vogais, por e que sejam tratadas sistematicamente,
exemplo, desafiando-as a ler e escrever visando consolidao pelas crianas, no
bala, bela, bola, bula, ou taco, teco, tico, ano seguinte. Ver Alfabetizao; Letramento;
toco, Tuca, Tuco. Ensino da Lngua Escrita; Compreender diferenas
Muitas atividades podem ser (e normal- entre escrita e outras formas grficas (outros sis-
mente so) desenvolvidas em sala de aula temas de representao); Reconhecer unidades
para facilitar aos alunos a indispensvel fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de
compreenso do princpio alfabtico. Entre palavras, etc.; Compreender a categorizao grfica
elas, aquelas que envolvem a identificao e funcional das letras; Conhecer o alfabeto.
de determinada relao fonema-grafema em
um conjunto de palavras que a apresentam,
como, por exemplo, a identificao do fone-
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Dominar as relaes entre correspondncia entre um fonema e um Como j foi definido em boxe
Apropriar-se do sistema de escrita depende um nico grafema e esse grafema s represen- abstratas que no tm
fundamentalmente de compreender um ta esse nico fonema: fonema /p/ U grafema expresso acstica estvel e
princpio bsico que o rege: os fonemas, P; fonema /b/ U grafema B; fonema /f/ U que, portanto, no correspon-
unidades de som, so representados por grafema F; fonema /v/ U grafema V. Mas, dem a segmentos sonoros da
grafemas na escrita. Grafemas so letras ou mesmo assim, h padres bsicos nos valores fala. Trata-se de uma enti-
grupos de letras, entidades visveis e atribudos aos grafemas, h regras, que o pro- dade abstrata, que faz parte
isolveis. Exemplos: a, b, c, so grafemas; fessor alfabetizador precisa compreender, para do conhecimento intuitivo que
qu, rr, ss, ch, lh, nh tambm so grafemas. saber propor atividades adequadas a seus os falantes tm da lngua. a
Os fonemas so as entidades elementares da alunos e para interpretar com pertinncia as noo intuitiva de fonema que
estrutura fonolgica da lngua, que se mani- dificuldades que eles apresentam. permite, por exemplo, que
festam nas unidades sonoras mnimas da Alguns exemplos de atividades propcias para consideremos que os dois
fala. preciso, ento, que o aluno aprenda esse aprendizado so as que se baseiam na "sons" do /a/ na palavra lata
as regras de correspondncia entre fonemas decomposio e composio silbica de "valem" a mesma coisa,
e grafemas, a partir do tratamento explcito palavras, na fala e na escrita. Separar em apesar de, efetivamente,
e sistemtico encaminhado pelo professor slabas palavras faladas e observar de que serem diferentes.
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Uma comprovao da neces- escrita, e parte de seu conhecimento da fala caso da escrita, possvel prever um conjunto
sidade de trabalhar o apren- para descobrir os segredos da escrita. As de palavras que podem ser usadas na pro-
dizado do sistema de escrita palavras da lngua falada so conhecidas, duo de determinado texto (por exemplo,
com apoio do significado fazem sentido, mesmo quando decompostas um convite de aniversrio, um comunicado
(quer dizer, de integrar as em suas unidades sonoras. Assim, no apren- da escola aos pais sobre uma reunio com as
dimenses fonolgica e dizado do sistema de escrita importante professoras) e, ento, discutir e explorar com
semntica no processo de para o aluno contar com o apoio do signifi- os alunos as possibilidades de grafia dessas
alfabetizao) pode ser cado, ao invs de ser obrigado a lidar exclu- palavras. Esses so outros exemplos em que se
encontrada no caso Paulo, sivamente com abstraes tais como fone- aliam esforos que vo na direo da alfabeti-
descrito e analisado no vo- mas e slabas. zao e do letramento para favorecer o
lume 1 desta Coleo. Ele s Prever o significado das palavras a serem domnio da lngua escrita.
comeou a compreender que reconhecidas na leitura pode ser uma chave Outro procedimento que pode ser til nesse
com a escrita representa- importante na decifrao das seqncias de sentido fazer com que os alunos aprendam
mos significados depois de grafemas e no aprendizado das relaes fone- "de cor" algumas palavras, quer dizer, pro-
uma interveno da profes- mas/grafemas. Essa proposta corresponde mover o reconhecimento automtico de algu-
sora nesse sentido. Ela natureza da lngua, na medida em que alia as mas palavras (chamadas de "formas fixas" ou
trabalhou com a leitura de dimenses fonolgica e semntica, que fun- "palavras estveis") e deixar essas palavras
palavras de um mesmo cionam integradamente no sistema lingsti- visveis na sala de aula. As palavras conheci-
campo semntico. co. A busca do sentido pode se valer de ele- das, expostas, serviro como apoio e recurso
mentos como o conhecimento do suporte para as crianas analisarem e, da, empre-
(livro didtico? livro de histria? jornal? car- garem corretamente, na leitura e na escrita de
taz?) e do gnero do texto que est sendo lido outras palavras, as relaes fonema-grafema
(lista de nomes de colegas? lista de materiais pertinentes.
possvel ler e escrever, escolares? histria? notcia? aviso?). No caso A leitura e a produo escrita, em princpio,
com autonomia ou ajuda do da leitura, o professor poder explorar a seriam atividades que exigiriam o domnio do
professor, pequenos textos relao que estiver estudando com os alunos, sistema ortogrfico de escrita. No entanto,
mesmo antes de ter domnio criando situaes em que as crianas possam quando a criana se encontra na situao de
do sistema de escrita. usar elementos textuais como pistas para aprendizagem desse sistema, essas atividades,
inferir as palavras que devem ser lidas (saben- sob orientao do professor, podem con-
do, por exemplo, que o que esto lendo uma tribuir para o progresso do aprendizado. A
lista de materiais escolares). Paralelamente, no escrita de pequenos textos, que faam sentido
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refletir e formular hipteses sobre como tificada pela concepo de que os erros so progresso no significa
cada fonema e cada slaba pode ser represen- elementos importantes do processo de ensino impedir os alunos de ver o
tada na escrita. A criana ter ento que se e aprendizagem. Uma posio defende que que ainda no est na
esforar para distinguir os fonemas que com- os alunos devem ter aprendido a ortografia ordem prevista nem deixar
pem tais palavras e descobrir possibilidades correta de todas as palavras quando chegam de responder a perguntas
coerentes de escrever os "sons" identificados, ao final do primeiro ano de alfabetizao, sob deles sobre contedos
apoiando-se nos princpios e regularidades pena de serem reprovados. Nessa perspectiva, planejados para serem
que j tiver apreendido, mas tambm bus- quando a escola decide pela aprovao de tratados posteriormente.
cando solues inditas. alunos que ainda no dominaram as regras O contato dos alunos com
Considerando a complexidade do sistema e a ortogrficas, reconhecendo seus avanos e sua textos autnticos e a
existncia de padres bsicos de corres- capacidade de superao desses problemas, produo de escrita
pondncia fonema-grafema, alguns estu- surgem crticas severas ao trabalho do profes- espontnea, em muitas
diosos recomendam que seja levado em sor alfabetizador por parte dos professores dos ocasies, podem trazer
conta, no trabalho de alfabetizao, o princ- anos posteriores. Em contraponto a esse tona discusses sobre
pio de progresso do mais simples ao mais excesso de rigor, uma outra posio a de que relaes fonema-grafema e
complexo. Esse princpio pode ser assumido os erros ortogrficos no devem ser corrigidos cabe ao professor dar
na organizao geral do trabalho de alfabeti- nem tomados como objeto de reflexo, respostas e esclarecer dvi-
zao ou, conforme a opo do professor, porque o que considerado importante das, ainda que prefira no
pode ser adotado nos momentos de sistemati- incentivar o aluno a escrever sem medo de aprofundar a questo
zao de conhecimentos que tenham sido errar, sem se preocupar com as regras que naquele momento.
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organizam o sistema de escrita. De acordo a escrever com certa fluncia, o professor pre-
com essa concepo, a ortografia deveria ser cisa organizar de maneira sistemtica o estudo
estudada somente aps o domnio, pelo de algumas regras ortogrficas. O importante
aluno, da base alfabtica. a ser considerado o fato de que os alunos
preciso achar o caminho do meio entre no vo conseguir, ao final do primeiro ano,
essas duas posies radicais. dominar todas as regras ortogrficas. Esse
O ensino das regras ortogrficas parte indis- um trabalho a ser desenvolvido no ape-
socivel do processo de alfabetizao. Ele nas durante os trs primeiros anos da alfa-
pode ter incio no 1 ano, com a apresentao betizao, mas ao longo do Ensino
de algumas regras bsicas para a compreenso Fundamental, considerando a progresso
do sistema da escrita, e certamente se esten- da complexidade dessas regras e as situ-
der durante todo os cinco primeiros anos do aes de uso.
Ensino Fundamental. Para organizar os con- Para esse aprendizado, so muito teis as dis-
tedos de sua prtica, o professor precisa con- cusses coletivas da adequao ortogrfica de
siderar que a decifrao do sistema de escrita textos produzidos pelos alunos, bem como a
faz parte dos conhecimentos a serem ensina- orientao do trabalho de autocorreo, a
dos no processo de alfabetizao. partir do estabelecimento de critrios com-
No incio do processo de alfabetizao, quan- patveis com o desenvolvimento j alcanado
do o aluno comea a compreender as regras pelas crianas e os avanos que o professor
que organizam o sistema da escrita e, assim, a pretende desencadear.
descobrir como funcionam os mecanismos de
codificao e decodificao, no necessrio (I) Dominar regularidades ortogrficas
que o professor o atropele com preocupaes Uma vez compreendida a natureza
sistemticas com a ortografia. Nessa fase, as alfabtica do sistema, ou seja, quando o
situaes de produo de textos criadas em aluno demonstrar ter compreendido que
sala de aula podem oportunizar o surgimento as unidades menores da fala so represen-
de diferentes questes dos alunos sobre a tadas por letras, o processo de alfabetiza-
forma correta de grafar algumas palavras, o precisa se orientar pela abordagem sis-
que devem ser respondidas prontamente temtica das relaes entre grafemas e
pelo professor. fonemas, no sentido do domnio da
Mas, medida que os alunos vo aprendendo ortografia do portugus.
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Capacidades da Alfabetizao
Essas relaes, na maior parte dos casos, no D, F, V e tambm grupos de letras, como o
so biunvocas (isto , no h um s grafe- dgrafo NH, que representa sempre o mesmo
ma para representar determinado fonema, o fonema e a nica possibilidade de grafar esse
qual, por sua vez, s pode ser representado fonema em portugus. Deve-se chamar a
por aquele grafema) e, alm disso, elas ateno para o fato de que os valores desses
envolvem diferentes graus de dificuldade. grafemas no so pronunciados isoladamente,
Por isso particularmente recomendvel seus sons so definidos sempre a partir do
que, nesse momento do ensino da escrita, a apoio da vogal que os segue.
sistematizao em sala de aula se oriente pelo
Grafemas cujo valor dependente
critrio da progresso, indo do mais simples
do contexto
para o mais complexo: dos casos nos quais os
a) Considerando as consoantes - Esses casos
valores atribudos aos grafemas independem
oferecem mais dificuldades para o aluno,
do contexto para os casos nos quais os valores
porque ele ter que optar por um nico grafe-
dos grafemas dependem do contexto.
ma para representar determinado fonema,
A seguir, apresentamos rapidamente algu-
mas, em princpio, haveria mais de uma possi-
mas das regras de correspondncia entre
bilidade. Trata-se das situaes particulares em
grafemas e fonemas, organizando-as em
que, na leitura, deve-se definir o valor sonoro
dois grupos: o dos grafemas cujo valor no
da letra sempre considerando a sua posio na
depende do contexto e o daqueles cujo valor
slaba ou na palavra ou as letras que vm antes
dependente do contexto. Advertimos que,
e/ou depois. Enquadram-se nesse grupo os
com isso, estamos longe de esgotar a
grafemas C, G, H, L, M, N, R, S, X, Z.
questo. Essa apresentao sucinta serve
Quanto posio, podem-se mencionar,
apenas para que o professor tenha uma idia
como exemplos o L, o H e os dgrafos CH,
do quanto importante um aprofundamen-
LH, NH, o R e o S.
to nesse tema, para que possa conduzir ade-
O L tem valores diferentes conforme esteja no
quadamente o seu trabalho.
comeo ou no final da slaba (lata, baile, rel-
Grafemas cujo valor no depende do con- gio e alface, papel, golfo, Brasil). Ler e escrever
texto - Esse o caso dos grafemas considera- as slabas -la-, -le-, -li-, -lo-, -lu- no costuma
dos os mais fceis para o aluno aprender, pois trazer grande dificuldade para o aprendiz,
a cada grafema corresponde apenas um fone- porque nesse caso a correspondncia "som"-
ma. So exemplos desse caso as letras P, B, T, "letra" unvoca. Entretanto, difcil ler
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Capacidades
A mesma relao fonema- slabas em que o grafema L aparece no final e tanto o S quanto o R correspondem, cada um,
grafema pode trazer graus mais difcil ainda escrever esse tipo de slaba, sempre a um s fonema; h regularidade tam-
diferentes de dificuldade, sobretudo para crianas de muitas regies do bm na posio intervoclica, em que ocorre a
conforme se trate de ler ou Brasil, que ouvem e pronunciam, nessa mesma coisa.
de escrever. posio, no o fonema consonantal /l/, mas Como exemplos de regularidades ortogrficas
sim a semivogal /u/. que dependem do contexto, podem-se men-
A letra H no tem valor sonoro no incio das cionar o C e o G, que tm valores diferentes
palavras, mas compe, com valores diferentes, conforme estejam antes de A, O, U ou antes
os grafemas CH, LH, NH. Isso significa que, de E e I. C antes de A, O, U corresponder
lendo ou escrevendo hoje ou homem, o aluno regularmente a /k/; antes de E, I, correspon-
se v violando o princpio alfabtico, porque der regularmente a /s/. G diante de A, O, U
depara com uma "letra" que no corresponde corresponde, sem exceo, a /g/; diante de E,
a nenhum "som". Por outro lado, assim que I, corresponde, sem exceo, a /j/.
ele tenha compreendido que, nesses casos, o O importante que o professor, pela explo-
grafema um conjunto de duas letras, no rao sistemtica, contrapondo exemplos ade-
dever ter problema em ler palavras com os quados, possibilite aos alunos observarem,
dgrafos CH, LH e NH, que representam, analisarem e entenderem essas correspondn-
cada um, um nico fonema. Mas podero sur- cias, que, apesar de dependentes de posio ou
gir dificuldades na escrita: para o CH, h a de contexto, so regulares, obedecem a
concorrncia do X; a pronncia corrente de padres apreensveis.
palavras como olhos e leos ou filho e fio certa- b) Considerando as vogais - Freqentemente,
mente acarretar dvidas na hora de escrever; as escolas tm organizado sua prtica de alfa-
a nasalidade poder dificultar a grafia do NH. betizao apresentando primeiro as vogais (a,
Apenas para mencionar mais exemplos de e, i, o, u) e adotando uma abordagem que con-
regularidades ortogrficas condicionadas sidera a existncia de apenas cinco vogais na
posio, lembramos as letras S e R, que tm, lngua portuguesa. Entretanto, preciso aten-
cada uma, dois valores diferentes, definidos tar para o fato de que, embora s haja cinco
respectivamente quando se encontram no in- letras para representar as vogais, o portugus
cio de uma palavra (rato e sapo) ou quando tem, de acordo com vrios estudiosos do sis-
esto entre vogais (caro e casa). A regularidade tema fonolgico da lngua, no mnimo sete
tem a ver com o fato de que na posio inicial, vogais orais e cinco vogais nasalizadas. No se
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trata, portanto, de um caso transparente de aula, regras que todos possam entender e usar.
correspondncias biunvocas entre fonemas e O ponto de partida observar a tonicidade e a
grafemas e, por isso, segundo o princpio da posio dos fonemas que podem ser represen-
progresso, esse no seria um bom ponto de tados por E e O:
partida. Quando essas vogais so tnicas, sero sem-
Tendo em vista esses pressupostos, preciso pre grafadas como E ou O, no importando
apresentar o estudo das vogais tendo em o timbre nem a posio na palavra (cabelo,
mente um conjunto de regras que explicitam panela; cachorro, cartola; metro, mesa; moda,
as diferenas que as distinguem, conforme o morro).
contexto em que aparecem. So muitos os Quando essas vogais so tonas e ocupam a
casos e, como no possvel discutir todos eles posio final na palavra, so pronunciadas
aqui, vamos apenas apontar o exemplo dos como [i] ou [u], e so sempre grafadas como E
grafemas E e O. ou O, respectivamente (alicate, maluco).
Uma regularidade para os aprendizes da escri- O importante entender que, compreenden-
ta de diferentes regies do Brasil que os fone- do essa regra, no h mais necessidade de obri-
mas /i/ e /u/ tonos que vm em final de gar crianas, por exemplo, a adotar pronncias
palavra, como em vale e bolo, so sempre grafa- artificiais como " pat nada n lag", nem de
dos, respectivamente, com E e O. O professor considerar que a fala delas errada porque no
certamente estar favorecendo o aprendizado corresponde escrita.
da escrita se respeitar essa caracterstica leg- Restam, ento, apenas as dificuldades para a
tima da fala de diferentes regies do pas ao leitura e a escrita de E e O quando so vogais
invs de pretender obrigar as crianas a falar tonas e pretnicas (isto , vm antes da slaba
artificialmente como se escreve ("val", tnica da palavra). Os problemas suscitados
"bol") e se possibilitar aos alunos desco- por palavras como pepino, tomate, docinho vo
brir essa regra. variar conforme a pronncia regional e o pro-
Para contribuir com a superao das dificul- fessor precisar estar atento: para crianas que
dades que as vogais E e O podem acarretar falam normalmente [pipino] ou [ducinho], a
para os aprendizes, na leitura e na escrita, o conveno ortogrfica, nesses casos, pode
docente pode criar situaes didticas que pos- parecer mais complicada.
sibilitem aos alunos enxergar e entender a c) Considerando a morfologia H ainda
regularidade que h por trs dessa aparente algumas dificuldades ortogrficas que podem
complicao. possvel formular, em sala de ser sistematizadas e tornadas mais fceis para
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diferentes fonemas. Esses casos so difceis freqncia das palavras nos textos escritos
pela impossibilidade de se formular uma que as crianas vo ler e escrever, porque as
regra geral, j que no h como buscar palavras de contedo (substantivos, adje-
apoio nem na posio nem no contexto. tivos, verbos, por exemplo) mais freqentes
O caso mais difcil, do primeiro tipo (um normalmente so aquelas que fazem sentido,
fonema/vrios grafemas) o do fonema /s/ que so necessrias e compreendidas. V-se
antes de vogal, que tem o maior nmero de aqui, mais uma vez, a importncia de inte-
possibilidades de representao escrita na grar ao aprendizado do cdigo escrito e da
lngua portuguesa. No comeo de palavras, ortografia a dimenso semntica da lngua.
este fonema pode ser grafado com a letra S O professor pode contribuir apontando
(sapo, segredo, sina, sopapo, subida) e, diante esses casos, dirigindo para eles a ateno e a
de /e/ e /i/, tambm pela letra C (cego, ciran- memria dos alunos.
da). Em slabas de meio de palavras, aumen- possvel promover jogos ortogrficos,
tam as possibilidades de grafia: entre vogais, como palavras cruzadas, grifos, charadas,
o fonema /s/ pode ser escrito com C caa-palavras, com palavras cuja grafia pre-
(oceano), com SS (ossada), com XC (exceto), cisa ser memorizada. Sobretudo impor-
com (espao), com SC (nascimento); antes tante deixar os alunos em alerta para as
de vogal e depois das letras N e L, o fonema grafias que podem lhes trazer dificuldades e
/s/ pode ser escrito com o grafema C estimul-los a procurar a soluo de suas
(vencem, calcem), ou S (pensem, ensaboar, dvidas no dicionrio ou na consulta ao
valsa), ou (abenoar, danar, cala). prprio professor, aos colegas, a outros
Por sua vez, o grafema X um bom exemplo adultos. Se as crianas puderem ter acesso
do segundo tipo (um grafema representando ao computador, uma boa situao de apren-
vrios fonemas). Entre vogais, ele pode cor- dizado escrever com o "corretor ortogrfico"
responder a /z/ (exame, exemplo, executar, acionado. Na tela do computador, as
exguo, xodo) ou a /ks/ (sufixo, txi, reflexo). palavras escritas em desacordo com as regras
Para a criana que est aprendendo: como ortogrficas que o programa conhece so
escrever severo, sina, cebola, cidade? Como sempre sublinhadas de vermelho, o que leva
ler exame e vexame? o aluno a se perguntar qual foi o erro
Muitas dessas grafias sero aprendidas por cometido e como pode corrigi-lo. Nessa
memorizao, sobretudo em funo da alta situao, o professor precisar acompanhar
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A ortografia tambm muda com o tempo. Veja um exemplo num texto de Jos Bonifcio
de Andrada e Silva (1763-1838).
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LEITURA
Nesta seo esto focalizadas as capacidades especficas do domnio da leitura.
A concepo de leitura que orientou a elaborao desta seo foi a de que se trata de uma
atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e
envolve disposies atitudinais, capacidades relativas decifrao do cdigo escrito e capaci-
dades relativas compreenso, produo de sentido. A abordagem dada leitura, aqui,
abrange, portanto, desde capacidades necessrias ao processo de alfabetizao at aquelas que
habilitam o aluno participao ativa nas prticas sociais letradas, ou seja, aquelas que con-
tribuem para o seu letramento.
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram alguns itens das
sees anteriores, acrescentando a eles a indicao e descrio de capacidades particular-
mente necessrias compreenso dos textos lidos.
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Quadro 3 Continuao
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manusear a mquina e adquirir outros com- objetivos gerais e abrangentes que faam a
portamentos, como buscar informaes na leitura ter sentido no espao escolar, que
Internet, participar de bate-papo nos chats, propiciem a formao de um gosto estti-
mandar correspondncias (e-mails) para co e que dem aos alunos conhecimentos
diferentes pessoas, etc. para se sentirem vontade no universo
Essas atitudes e comportamentos no se (espao e tempo) em que os textos circulam.
restringem a um momento especfico, nem Com relao aos trs anos iniciais da alfa-
podem ser considerados capacidades relati- betizao, desejvel que at o terceiro ano
vas a uma idade ou ciclo. Constituem compo- os alunos sejam capazes de:
nentes de todo o processo de escolarizao.
Assim, no planejamento do trabalho, desde
utilizar livrarias e bancas como locais de
acesso a livros, jornais, revistas;
os primeiros momentos da alfabetizao,
importante que os professores levem em
utilizar bibliotecas para manuseio, leitura
e emprstimo de livros, jornais, revistas;
conta que as atitudes favorveis leitura e a
disposio de adquirir comportamentos
dispor-se a ler os escritos que organizam o
cotidiano da escola (cartazes, avisos, circu-
sociais tpicos de leitor so fruto de um tra-
lares, murais);
balho contnuo. Por isso que, no Quadro
3, a linha referente a essas atitudes e compor-
engajar-se na produo e organizao de
espaos para realizao de leituras, tais
tamentos est toda sombreada no tom mais
como canto de leitura, biblioteca de
escuro de cinza: essas so capacidades que,
classe, jornais escolares, murais, realizando
introduzidas desde o primeiro ano, devem
leituras para outros colegas, para outras
ser trabalhadas sistematicamente e consoli-
classes, para grupos de amigos, para a
dadas durante todo o tempo, considerando-
escola como um todo.
se, claro, o gosto e o desenvolvimento cog-
nitivo das crianas com relao ao material Ver Letramento; Conhecer, utilizar e valorizar os
de leitura (histrias, contos, poemas, not- modos de produo e de circulao da escrita na
cias acessveis e interessantes, instrues de sociedade; Conhecer usos e funes sociais da escri-
jogos, etc.). Esses conceitos tm implicaes ta; Conhecer usos da escrita na cultura escolar;
para o trabalho com leitura nos momentos Compreender e valorizar o uso da escrita com difer-
iniciais porque ajudam a escola a estabelecer entes funes, em diferentes gneros.
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Desenvolver capacidades de tas antes, mesmo sem compreender o seu O volume 1 apresenta, em
Coerentemente com a orientao dada no ainda mais importante, porque, para ele, a palavras.
Quadro 2, mantemos, neste verbete e nos maioria das palavras escritas que aparecem
seus desdobramentos, o sombreado mais para leitura so realmente novas.
escuro na coluna do 2 ano, o que corres-
ponde sugesto de que as capacidades (II) Saber ler reconhecendo global-
especficas de apropriao do sistema de mente as palavras
escrita sejam sistematicamente trabalhadas a O reconhecimento global de palavras outro
partir desse ano. procedimento bsico, que ajuda a ler e tam-
bm a compreender, uma vez que, quando
(I) Saber decodificar palavras algum no precisa analisar cada partezinha
A decodificao um procedimento utiliza- das palavras, porque j as reconhece instanta-
do pelo leitor para identificao das relaes neamente, tem acesso imediato ao significa-
entre grafemas ("letras") e fonemas ("sons"). do. No incio das aprendizagens feitas fora e
A relao grafema-fonema o princpio dentro da escola, os alunos reconhecem deter-
bsico de construo do nosso sistema de minadas palavras ou textos utilizando vrias
escrita e precisa ser compreendido pelo estratgias: "decoram" palavras e pequenos
leitor. Na alfabetizao, esse um conhe- textos, associam certas palavras a uma
cimento crucial, decisivo. Os leitores ini- imagem ou cor (como nas etiquetas), asso-
ciantes costumam manifest-lo decifrando ciam a forma da palavra escrita a um perfil ou
letra por letra, mas tambm descobrindo e silhueta grfica, ou a um nome que conhecem
utilizando outros procedimentos, como a e que tem para eles valor afetivo e prtico.
identificao de unidades fonolgicas alm O reconhecimento de palavras, sem
do fonema (outras "pores sonoras"), ateno anlise de seus componentes
como slabas e "pedaos" de palavras. esse internos, como fonemas e slabas, favorece
processo de anlise, isto , de decifrao de uma leitura rpida, porque permite que o
pequenas unidades, que faz com que tanto leitor no se detenha em fragmentos como
o leitor iniciante quanto o leitor maduro "sons" e nomes de letras. , portanto, uma
consigam ler palavras que nunca foram vis- estratgia global. Da mesma forma que a
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mais rpida (apresentando, por exemplo, O terceiro princpio consiste em levar o aluno
rapidamente, fichas com palavras de um a usar intensivamente seu conhecimento
mesmo campo semntico, para que sejam prvio para formular hipteses sobre o que
lidas pela turma), ou retirando partes da ler ou estar lendo, buscando, tambm con-
informao visual, como comeamos a fazer firm-las. Isto pode ser feito pela explorao
no incio desta pgina, ou, ainda, vendo, aos prvia do texto (com base no ttulo, sobre o
poucos, filmes legendados. que voc acha que texto vai falar? que tipo de
O segundo princpio est baseado no trabalho texto ser? com base no conhecimento de
com o vocabulrio e com estruturas sintticas outros textos do autor, como voc acha que o
prprias da escrita ou freqentemente uti- texto ser? de acordo com o que foi lido at
lizadas em textos escritos. Para isso, o trabalho agora, o que voc acha que acontecer?).
com a anlise sinttica de oraes um O quarto e ltimo princpio faz parte da
valioso recurso. Evidentemente, no preciso tradio pedaggica e utilizado por muitos
(nem produtivo) ensinar anlise sinttica professores. Trata-se da leitura em voz alta,
para os alunos. Mas vale a pena fazer ativi- em situaes mais formais, aps uma
dades em que os alunos, com um conjunto de preparao prvia. Para que a leitura em voz
palavras pr-definido, devem formar frases; alta seja fluente, a criana precisar, progressi-
ampliar sentenas por meio do acrscimo de vamente, desenvolver a capacidade de
novas unidades e palavras, ou ver que palavras "dessincronizar" o que vocaliza do que l, j
podem caber em lacunas retiradas de frases ou que, para manter a entonao adequada, ser
textos, como no exemplo abaixo: "forado" a utilizar sua viso perifrica, a fazer
previses, a utilizar seus conhecimentos
No passado, os Incas no _______ nem uma lingsticos com maior intensidade. Nessas
tribo nem uma nao. Eram _______ famlia situaes, como manda a boa tradio
que inicialmente governou um pequeno reino pedaggica, nada de acompanhar a leitura
_______ nas montanhas do atual Peru. Foram com o dedo ou uma rgua (embora em ou-
dilatando _______ a pouco as fronteiras do seu tras situaes tais recursos sejam necessrios,
imprio _______ que, no final do sculo XV, como por exemplo, na leitura de uma lista,
estas _______ cerca de 3.000 km de extenso. em que o dedo pode ter um papel fundamen-
(BURLAND, C.A. Os Incas. trad. Maria Lusa Martins. So tal na localizao de informaes).
Paulo: Melhoramentos, 2001. p.6. Texto adaptado.)
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hipteses interpretativas, a classe vai pro- necessrio ser capaz de ir alm do que est
duzindo o indispensvel "fio da meada", dito, saber inferir informaes que no este-
que permite ao leitor compreender o texto. jam mostradas explicitamente, saber estabe-
lecer relaes entre informaes que
(IV) Buscarpistas textuais, intertextuais e aparentemente no esto interligadas. Nesse
contextuais para ler nas entrelinhas trabalho de construir sentido produzindo
(fazer inferncias), ampliando a inferncias, os alunos podem se lembrar de
compreenso outros textos conhecidos, construindo
Um saber importante que integra a capaci- pontes intertextuais, e tambm utilizar-se
dade de ler com compreenso diz respeito a de conhecimentos que j tm (do tema, da
prestar ateno nos componentes formais sociedade em geral, da lngua, de sua
do texto: a) sua estrutura composicional, prpria experincia de vida). Ler nas entre-
isto , sua organizao em partes; b) os linhas, produzindo inferncias o jeito mais
recursos lingsticos que emprega (por completo e mais gostoso de ler, porque pro-
exemplo: se usa o discurso direto ou discur- porciona ao leitor o prazer da descoberta, o
so indireto; se usa muitos diminutivos; em sentimento de ser cmplice do autor. o
que tempo esto os verbos que utiliza; se usa que possibilita ao leitor dizer consigo
gria, ou uma linguagem coloquial, ou lin- mesmo: "Ah, ento isso!... Bem que eu
guagem muito culta; se tem mais frases curtas desconfiei..." Os leitores iniciantes, ainda
ou mais frases longas); c) os recursos expres- muito dependentes do processo de decodifi-
sivos e literrios a que recorre, como rimas, cao, precisaro mais da orientao do pro-
linguagem figurada, jogos de palavras, etc. fessor para realizar inferncias. O docente
Tudo isso a estrutura composicional, os poder, por exemplo, recomendar-lhes bus-
recursos lingsticos e os literrios so ele- car pistas auxiliares, como palavras em
mentos importantes da construo do sentido destaque, formatos grficos e ilustraes;
dos textos e a capacidade de ler com com- outras vezes poder fazer uma leitura
preenso inclui a capacidade de saber lev-los expressiva e completa do texto, com o obje-
em conta. Por isso o professor deve focalizar tivo de dirigir o foco para alguns elementos-
esses aspectos na sala de aula, nas atividades chave para a compreenso.
de leitura. Veja um exemplo de inferncia:
Para tecer o sentido do texto, quase sempre
Maria pediu a Joo para sair.
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Qual o sujeito de sair? Pode ser Joo, pode A capacidade de fazer inferncias merece tra-
ser Maria. Teremos de inferir o sujeito com balho especial na sala de aula: o professor deve
base em outros elementos: pode ser o que instigar os alunos a prestarem ateno e expli-
vem antes do texto (por exemplo, "Maria pre- carem os no-ditos do texto, a descobrirem e
cisava ir ao dentista"; logo, ela pediu a Joo explicarem os porqus, a explicitarem as
para ela sair). Podemos inferir o sujeito tam- relaes entre o texto e seu ttulo. Insistimos
bm em funo de nosso conhecimento na questo de que tudo isso pode comear a
prvio sobre, por exemplo, a relao entre ser desenvolvido antes de os alunos serem
Joo e Maria: se Joo o chefe de Maria, capazes de ler com autonomia, a partir da
entendemos que Maria quem pede para leitura oral feita pelo professor ou da leitura
sair; se, ao contrrio, Maria chefe de Joo, feita em grupo, com o apoio do professor, de
quem sai ele. um monitor, de um colega mais avanado
nesse nvel de compreenso da leitura.
(V) Construir compreenso global do
texto lido, unificando e inter-relacio- (VI) Avaliar tica e afetivamente o texto,
nando informaes explcitas e fazer extrapolaes
implcitas Depois da leitura, que pode ter sido feita em
Ler com compreenso implica ser capaz de voz alta pelo professor, os alunos podem par-
produzir uma viso global do texto, de tal tilhar suas atitudes diante do texto com os
modo que, ao final da leitura, o leitor saiba do colegas, avaliando e comentando tica e afeti-
que o texto fala, por onde ele comea, que vamente o que leram, concordando ou no
caminhos ele percorre, como ele se conclui. com afirmaes e passagens, fazendo extrapo-
Isso significa ser capaz de resumir o texto lido laes (isto , projetando o sentido do texto
e de recont-lo ou repass-lo para algum. para outras vivncias, outras realidades), bus-
tambm importante ser capaz de explicar e cando outros textos do mesmo autor, ou
discutir o texto lido, demonstrando para o sobre o mesmo tema. Ser capaz de fazer
professor e os colegas em que se sustenta a extrapolaes pertinentes sem perder o
prpria interpretao. Essa compreenso texto de vista importante para o apren-
global resultado de uma leitura atenta, que dizado de descobrir que as coisas que se lem
foi formulando e testando hipteses, interli- nos textos podem fazer parte da nossa vida,
gando informaes, produzindo inferncias. podem ter utilidade e relevncia para ns.
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PRODUO ESCRITA
Esta seo trata especialmente das capacidades necessrias ao domnio da escrita, consi-
derando desde as primeiras formas de registro alfabtico e ortogrfico at a produo
autnoma de textos.
A produo escrita concebida aqui como ao deliberada da criana com vista a realizar
determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas
prticas sociais fora da escola, deve servir a algum objetivo, ter alguma funo e dirigir-se
a algum leitor.
Assim como foi feito na seo dedicada leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos escri-
ta retomam e desdobram alguns itens tratados nas sees "Compreenso e valorizao dos
usos sociais da escrita" e "Apropriao do sistema de escrita", acrescentando a eles a indi-
cao e descrio de capacidades especficas do domnio da escrita na produo de textos.
Tambm como foi feito com relao leitura, incluem-se aqui desde capacidades de
escrita a serem adquiridas no processo de alfabetizao at aquelas que proporcionam ao
aluno a condio letrada, possibilitando-lhe a participao ativa nas prticas sociais
prprias da cultura escrita.
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fatores, qual o gnero e qual o estilo de lin- feco de um crach que ser efetivamente
guagem so mais adequados e devem ser usado e permitir aos colegas memo-
adotados. rizarem a escrita dos nomes uns dos outros.
Distinguir e aprender a traar as letras e
(I) Dispor, ordenar e organizar o memorizar a ordem alfabtica um apren-
prprio texto de acordo com as dizado cuja utilidade se manifesta na orga-
convenes grficas apropriadas e nizao de agenda de telefones dos alunos
(II) Escrever segundo o princpio da turma, ou de um caderno de controle
alfabtico e as regras ortogrficas de emprstimo e devoluo dos livros do
cantinho de leitura, ou de listas de alunos
Saber pegar no lpis e traar letras, com- escalados para realizar determinadas tarefas.
pondo slabas e palavras, bem como dispor, Atividades como essas envolvem, simulta-
ordenar e organizar o prprio texto de acordo neamente, aprendizagens na direo da alfa-
com as convenes grficas apropriadas, so betizao e do letramento, porque requerem
capacidades que devem ser desenvolvidas logo habilidade motora, perceptiva e cognitiva
no incio do processo de alfabetizao. no traado das letras e na disposio do
Essas capacidades podero ser o foco de escrito no papel, convidam reflexo sobre
atividades especficas, assumindo a dimen- o sistema de escrita e suscitam questes
so de treinamento de habilidades ou de sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo
raciocnio deliberado, voltado para a com- em que do oportunidade s crianas de
preenso dos princpios que regem o sis- vivenciarem importantes funes da escrita.
tema de escrita da lngua portuguesa. Em momentos posteriores da Educao
Mas as primeiras experincias de escrita das Fundamental, a necessria capacidade de
crianas no precisam se limitar a exerccios dominar o sistema ortogrfico pode ser asso-
grafo-motores ou a atividades controladas ciada produo de textos escritos com
de reproduzir escritos e preencher lacunas. funo social bem definida. Por exemplo, car-
Mesmo na realizao desses pequenos tra- tazes, avisos, murais so gneros textuais que,
balhos, possvel atribuir alguma funo e em razo de seus objetivos e de sua circulao
algum sentido s prticas de escrita na sala de pblica, devem apresentar a ortografia pa-
aula. Por exemplo, copiar o prprio nome dro. Assim, se as crianas se envolverem na
ganha razo de ser quando se conjuga con- produo, individual ou coletiva, de textos
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como esses, tendo em mente as circunstn- Essa capacidade pode ser desenvolvida na
cias em que sero lidos, compreendero produo coletiva de diversos gneros, em
que, nesses casos, justificvel dedicar textos mais longos ou mais curtos, que o
ateno especial grafia das palavras. professor escreve no quadro de giz ou na
lousa a partir das sugestes dos alunos. Por
(III) Planejar a escrita do texto exemplo: um convite para a festa junina,
considerando o tema central e uma convocao aos pais para uma reunio
seus desdobramentos na escola, uma carta a um colega doente ou
A chamada "coerncia textual" diz respeito a um autor de livros infantis, uma pequena
organizao dos contedos do texto de modo histria so textos que podem ser escritos no
que ele parea, para seus leitores, sensato, quadro pelo professor e copiados no suporte
"lgico", bem encadeado e sem contradies. adequado pelos alunos (papel de carta,
Essa uma capacidade importante a ser carto, folha avulsa, etc.). No processo de
desenvolvida na escola, desde os anos iniciais produo coletiva, o professor pode con-
da alfabetizao. O prprio convvio social duzir de maneira simples o planejamento,
proporciona s crianas boas intuies sobre fazendo ver aos alunos o quanto ele til e
como organizar as idias para produzir textos produtivo: o que que a gente vai dizer? por
orais que os ouvintes considerem coerentes. onde a gente comea? depois que a gente
No entanto, a organizao e o encadeamento tiver dito isso, como que a gente vai con-
dos textos da conversa cotidiana so dife- tinuar? como que vai terminar o texto?
rentes do que se espera no caso de textos ser que no est faltando nada? ser que o
escritos, principalmente se tiverem circu- leitor vai entender do jeito que a gente quer
lao pblica. Por isso, necessrio trabalhar que ele entenda?
explcita e sistematicamente essa questo em As crianas precisam aprender que, no
sala de aula. planejamento da coerncia do texto escrito,
possvel comear a aprender a planejar o sempre necessrio levar em conta para que
texto que se vai escrever, cuidando delibera- e para quem se est escrevendo e em que
damente da escolha do tema e da seleo e situao o texto ser lido. Normalmente,
encadeamento das idias em que ele vai se esses elementos que orientam o processo
desdobrar, antes mesmo de ter domnio da de escrita e bom que os alunos aprendam
ortografia, antes mesmo de "saber escrever". a lidar com eles desde cedo. Por exemplo: se
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o aluno considera que seu texto ser acom- assinatura. Esses componentes se dispem
panhado de uma gravura, deve saber que nessa ordem e cada um deles tem uma
pode deixar de escrever algumas infor- funo, um formato e um tamanho tpicos.
maes, porque o leitor vai compreend-las Esses padres no so frmas fixas, obri-
olhando a figura; mas deve saber tambm gatrias e imutveis; eles comportam alguma
que, se no houver figura, ser preciso botar flexibilidade, podem se adaptar s circuns-
no papel, de modo organizado e claro, aquilo tncias especficas de uso e mudam com o
que ele quer que o leitor entenda. Outro tempo. Eles so como pontos de referncia,
exemplo: quando o aluno escreve para um que, no caso da lngua escrita, facilitam a
leitor conhecido, com quem partilha leitura e a produo, porque orientam o tra-
muitos conhecimentos e vivncias, deve balho de compreenso e de redao. Por isso,
saber que razovel esperar que esse leitor saber organizar os prprios textos segundo os
seja cooperativo e que, portanto, no padres sociais mais aceitos um aprendizado
necessrio (nem desejvel, talvez) ficar til e relevante.
explicando tudo. Mas deve saber tambm Assim como outras capacidades j discuti-
que, quando escrever para um leitor desco- das, esta tambm pode comear a ser desen-
nhecido e no tiver clareza do que ele sabe volvida antes que a criana saiba ler e escre-
ou deixa de saber, ser recomendvel expli- ver com autonomia. Quando o professor l
citar e organizar mais as informaes. em voz alta, na sala de aula, histrias, poe-
mas, notcias, cartas, convites, avisos, est
(IV) Organizar os prprios textos segundo possibilitando aos alunos familiarizarem-se
os padres de composio usuais na com o padro composicional desses gneros.
sociedade possvel e recomendvel, tambm, alm
Esta capacidade diz respeito ao modo de disso, uma abordagem sistemtica, em que o
organizao do texto em partes. Os dife- professor chama a ateno dos alunos explici-
rentes gneros textuais costumam se compor tamente para essa questo, perguntando a
de acordo com um padro estabelecido nas eles como acham que se deve organizar deter-
prticas sociais e que tem certa estabilidade. minado texto, ou apontando os compo-
Por exemplo: uma carta comercial geral- nentes e explicando sua funo, quando se
mente se compe de data, endereamento, tratar de gnero desconhecido. Esse trabalho
vocativo, abertura, corpo, fechamento e pode ser feito nas produes coletivas, em
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que os alunos ditam e o professor funciona prestgio social, que a "lngua padro
como escriba, registrando o texto no quadro escrita" ou "norma culta".
de giz, mas tambm nas produes em Na verdade, a escola a instituio social-
grupo ou individuais. mente encarregada de possibilitar a todos os
cidados o domnio da variedade padro
(V) Usar a variedade lingstica apropri- escrita da lngua, para as prticas de leitura
ada situao de produo e de cir- e de produo de textos. No entanto, o
culao, fazendo escolhas adequadas aprendizado da escrita no se resume ao
quanto ao vocabulrio e gramtica domnio do padro culto, porque circulam
O portugus, como todas as lnguas na sociedade textos escritos tambm em
humanas, varia de acordo com as caracters- outras variedades lingsticas. Aprender a
ticas dos diversos grupos de falantes e com as escrever inclui saber escolher a variedade
diferentes situaes sociais de uso. As pessoas adequada ao gnero de texto que se est
so capazes de perceber com facilidade como produzindo, aos objetivos que se quer
difere o modo de falar de uma regio para cumprir com o texto, aos conhecimentos e
outra, ou como as pessoas mais escolarizadas interesses dos leitores previstos, ao suporte
falam diferente das que pouco freqentaram a em que o texto vai ser difundido.
escola, ou como os jovens falam diferente dos No se trata de um aprendizado fcil, nem
adultos e dos velhos. Alm disso, uma mesma que se complete em pouco tempo. Pelo con-
pessoa, em circunstncias sociais diversas, trrio, essa uma capacidade que pode ser
muda seu estilo de falar: em geral, no se con- sempre desenvolvida e ampliada. Ela
versa com o bispo ou com o prefeito da envolve dedicar ateno escolha de
mesma maneira como se conversa com a palavras e de construes morfossintticas,
famlia, dentro da prpria casa. Essa diversi- com sensibilidade para as condies de
dade no uso da lngua o que se chama "vari- escrita e de leitura do texto. Por exemplo: se
ao lingstica" e cada um dos modos pecu- o aluno quer escrever um caso engraado,
liares de falar chamado de "variedade". A deve saber que pode usar uma linguagem
variao lingstica acontece no apenas na simples, prxima da que usada no seu
fala, mas tambm na escrita. consensual a cotidiano, com grias e expresses colo-
crena de que se vai escola para aprender quiais, frases curtas, estruturas sintticas
uma dessas variedades, a que tem maior freqentes na conversa descontrada,
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como "o cara, quando ele viu que eu estava racionalmente. Est ligado s possibilidades
na sala, ele saiu correndo que nem um do texto de se mostrar interessante, agra-
louco", ou "eu vi ele entrando na casa e eu dvel e cativante para o leitor pretendido.
peguei e fui atrs". Mas se estiver redigindo Pode-se avaliar a importncia disso quando
uma notcia para sair no jornal da escola, se pensa no poder de seduo das propa-
dever saber usar outro tipo de vocabulrio gandas, ou no poder de persuaso e con-
e de estruturao sinttica (por exemplo: vencimento de um discurso poltico ou de
"No ltimo fim de semana, foram dis- um sermo religioso.
putadas, no campinho em frente Escola, No se trata de uma prerrogativa exclusiva
duas partidas do campeonato de queimada de grandes escritores. Essa tambm uma
do turno da tarde."). Grande parte desse capacidade de uso da escrita que pode ser
aprendizado depende da familiaridade com ensinada e aprendida na escola. Saber fazer
diferentes variedades e estilos, a qual pode versos rimados e obedecendo mtrica
ser desenvolvida por meio da escuta de um aprendizado que pode ter incio com a
textos lidos pelo professor, da leitura de sensibilizao ldica para as rimas, as alite-
textos de gneros diversos, da participao raes, o ritmo e a cadncia de textos lidos
na redao e na avaliao coletiva de textos pelo professor ou pelos prprios alunos, ou
na sala de aula. Mas, paralelamente, o pro- memorizados e declamados em pblico
fessor precisar realizar um trabalho explcito, (poemas, canes populares, cantigas de
apontando exemplos nos textos lidos e ori- roda, trovas, quadrinhas, etc.). As crianas
entando o emprego de recursos especficos podem aprender a produzir, interpretar e
pelos alunos. apreciar a linguagem figurada, a recriao
potica da realidade, nos textos lidos e
(IV) Usar recursos expressivos, estilsticos escritos em sala de aula, assim como podem
e literrios adequados ao gnero e aprender a criar efeitos de humor e comici-
aos objetivos do texto dade com jogos de palavras e manobras que
O uso expressivo dos recursos lingsticos se surpreendem o leitor. Mas, sobretudo,
manifesta tanto nos textos literrios quanto importante que aprendam a escolher deli-
nos textos prticos do cotidiano e pode beradamente os recursos adequados aos
servir aos objetivos de produzir encanta- objetivos que seu texto deve cumprir junto
mento, comover, fazer rir, ou convencer aos leitores a que se destina.
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Capacidades
(IV) Revisar
e reelaborar a prpria escrita, do como parmetro definidor a adequao
segundo critrios adequados aos aos objetivos, ao destinatrio, ao modo e ao
objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao. Tendo clareza quanto
contexto de circulao previstos a esses fatores que podero se perguntar
Tornar-se um usurio da escrita eficiente e sobre a obedincia s convenes grficas de
independente implica saber planejar, escrever, ordenao e disposio da escrita no papel, a
revisar (reler cuidadosamente), avaliar (jul- legibilidade da caligrafia, a correo ortogrfi-
gar se est bom ou no) e reelaborar (alterar, ca, a boa estruturao das frases, a pertinncia
reescrever) os prprios textos. Isso envolve do vocabulrio, a coerncia textual, a estrutu-
bem mais que conhecimentos e procedi- ra composicional, o tamanho, o uso apropri-
mentos, mais do que saber fazer, porque ado dos recursos expressivos. Ver Lngua e ensi-
requer a atitude reflexiva e metacognitiva de no de lngua; Alfabetizao; Letramento; Ensino da
voltar-se para os prprios conhecimentos e Lngua Escrita; Dominar convenes grficas;
habilidades para avali-los e reformul-los. Compreenso de textos.
Por sua importncia e necessidade, essa capa-
cidade pode comear a ser desenvolvida na
escola desde os primeiros e mais simples tex-
tos que as crianas produzem. A escrita do
prprio nome num crach, por exemplo, vai
requerer critrios especficos de reviso e
reelaborao: o nome est grafado correta-
mente? com letra legvel, de tamanho e cor
que facilitam a visualizao? est disposto
adequadamente no papel?
O domnio das operaes de reviso, auto-
avaliao e reelaborao dos textos escritos
comea com a orientao dada pelo professor
e depois vai, gradativamente, se interiorizan-
do e se tornando uma capacidade autnoma.
Os alunos devem aprender a considerar
diferentes dimenses de seus textos, toman-
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DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE
Esta seo focaliza um ponto que s h pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da
escola: o desenvolvimento da lngua oral dos alunos. S recentemente a Lingstica e a
Pedagogia reconheceram a lngua falada, de importncia to fundamental na vida cotidiana dos
cidados, como legtimo objeto de estudo e ateno.
No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais
de orientao curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da lngua
portuguesa. justo e necessrio respeitar esses usos e os cidados que os adotam, sobre-
tudo quando esses cidados so crianas ingressando na escola. Os alunos falantes de va-
riedades lingsticas diferentes da chamada "lngua padro", por um lado, tm direito de
dominar essa variedade, que tem prestgio e a esperada e mais bem aceita em muitas
prticas valorizadas socialmente; por outro lado, tm direito tambm ao reconhecimento de que
seu modo de falar, aprendido com a famlia e a comunidade, to legtimo quanto qual-
quer outro e, portanto, no pode ser discriminado.
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(III) Expondo opinies nos debates com os colegas I/T/C T/C T/C
e com o professor;
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Capacidades da Alfabetizao
Captulo 4
Palavras finais
Este volume elenca algumas das capacidades que devem ser atingidas pelas crianas no anos
iniciais da Educao Fundamental, procurando orientar o professor quanto ao ano escolar
em que essas capacidades devem ser especialmente trabalhadas. Essa proposta se baseia, de
um lado, em parmetros ideais considerados desejveis e, de outro lado, em experincias de
professores com as aprendizagens iniciais da leitura e da escrita. No entanto, deve-se ressaltar
que cabe escola e aos professores alfabetizadores analisarem, para cada realidade, quais
sero as condies aptas a garantir essas aprendizagens, levando em conta, como fator par-
ticularmente relevante, as experincias prvias dos alunos com a escolarizao e sua familiari-
dade com a cultura escrita.
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Capacidades da Alfabetizao
Sugestes de leitura
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Sugestes de leitura
COSCARELLI, Carla Viana. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
COSTA VAL, Maria da Graa. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, Jos Carlos (Org.).
Lngua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 34-51.
COSTA VAL, Maria da Graa; ROCHA, Gladys. (Org.). Reflexes sobre prticas escolares de pro-
duo de textos: o sujeito autor. Belo Horizonte: CEALE/FAE/UFMG e Autntica, 2003.
DIONSIO, ngela P.; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
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Capacidades da Avaliao
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1986.
KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.
MORAIS, Artur Gomes de. (Org.). O Aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: CEALE/
Autntica, 1999.
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2000.
PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1983 (Coleo
Os Pensadores).
ROCHA, Gladys. A apropriao das habilidades textuais pela criana. Campinas: Papirus, 1999.
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Sugestes de leitura
SMOLKA, Ana Luza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo
discursivo. 2 ed., So Paulo: Cortez / Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2001
(Coleo Linguagem & Educao).
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta constru-
tivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
ZATZ, Lia. Aventura da escrita: histria do desenho que virou letra. So Paulo:
Moderna,1992.
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O Ceale buscou obter autorizao dos detentores dos direitos de publicao de textos e imagens
para sua utilizao neste volume. Como nem sempre foi possvel encontrar os detentores desses
direitos, por favor, entre em contato conosco se algum texto ou imagem tiver sido utilizado sem
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