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VOLUME
Capacidades da Alfabetizao
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Reitora da UFMG Ana Lcia Gazzola


Vice-reitor da UFMG Marcos Borato

Pr-reitor de Extenso Edison Jos Corra


Pr-reitora Adjunta de Extenso Maria das Dores Pimentel Nogueira

Diretora da FaE ngela Imaculada de Freitas Dalben


Vice-diretora da FaE Antnia Vitria Soares Aranha
Diretor do Ceale Antnio Augusto Gomes Batista
Vice-diretora Maria da Graa Costa Val

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva


Ministro da Educao: Tarso Genro
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Lydia Bechara
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VOLUME
Antnio Augusto Gomes Batista Capacidades da Alfabetizao
Ceris S. Ribas da Silva
Isabel Cristina da Silva Frade
Magda Soares
Maria da Graa Costa Val
Maria das Graas Bregunci
Maria Lcia Castanheira
Sara Mouro Monteiro

Ceale* Centro de alfabetizao, leitura e escrita


FaE / UFMG

COLEO INSTRUMENTOS DA ALFABETIZAO


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Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita


(Ceale) e Ministrio da Educao

B333c Batista, Antnio Augusto Gomes.

Capacidades da alfabetizao / Antnio Augusto Gomes Batista et al.


_ Belo Horizonte : Ceale/FaE/UFMG, 2005.
96 p. _ (Coleo Instrumentos da Alfabetizao; 2)
ISBN: 85-99372-18-1

1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Leitura. 4. Produo de textos. 5.


Metodologia _ ensino. 6. Professores _ Formao continuada I. Ttulo.
II. Bregunci, Maria das Graas de Castro. III. Castanheira, Maria Lcia.
IV. Frade, Isabel Alves da Silva. V. Mouro, Sara Monteiro. VI. Silva,
Ceris Salete Ribas da. VII. Soares, Magda. VIII. Val, Maria da Graa
Costa. IX. Coleo

CDD _ 372.41
Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG

FICHA TCNICA
Editor
Antnio Augusto Gomes Batista
Reviso
Heliana Maria Brina Brando
Ceres Leite Prado
Flvia Ferreira de Almeida
Projeto Grfico e Capa
Marco Severo

Editorao Eletrnica
Marco Severo

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG


Av. Antnio Carlos, 6627 - Pampulha
CEP: 31.270-901 - Contatos - 31 34995333
www.fae.ufmg.br/ceale - ceale@fae.ufmg.br

Direitos reservados ao Ministrio da Educao (MEC) e ao Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos

Foi feito o depsito legal


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Sumrio

NOTA INICIAL 7

1.APRESENTAO 9
A seo apresenta os objetivos do volume: identificar as capacidades da alfabetizao
e distribu-las ao longo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental. Apresenta
tambm a organizao do volume, construda para que possa servir de material de
estudo para o alfabetizador, de fonte de consulta (como enciclopdias e dicionrios) e
de instrumento de organizao do processo de ensino-aprendizado.

2.CONCEITOS 19
Na forma de verbetes, a seo apresenta os principais conceitos que fundamentam
a seleo das capacidades e sua distribuio ao longo do tempo.

3.CAPACIDADES 27
Apresentao das capacidades, tambm em verbetes, e de sua distribuio em cinco
grandes eixos:
Compreenso e valorizao da cultura escrita 27
Apropriao do sistema de escrita 36
Leitura 61
Produo escrita 73
Desenvolvimento da oralidade 83

4.PALAVRAS FINAIS 89
Chama a ateno para o papel da escola e de seus profissionais na anlise das
propostas feitas no volume e para a necessidae de sua adaptao a diferentes
realidades escolares.

SUGESTES DE LEITURA 91
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Nota Inicial

Este volume uma verso ampliada e modificada de "Alfabetizando", caderno que integra a
coleo "Orientaes para a Organizao do Ciclo Bsico de Alfabetizao", elaborada pelo
Ceale por solicitao da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais.

O Ceale agradece aos professores, tcnicos e gestores da rede de ensino por suas valiosas con-
tribuies ao longo do processo de elaborao do caderno.
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Capacidades da Alfabetizao

Apresentao

Este volume se organiza em torno de dois objetivos:

sistematizar e discriminar capacidades relevantes a serem atingidas pelas crianas,


ao longo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos;
oferecer para reflexo e discusso do professor alfabetizador uma indicao
Observe o verbete da
daquilo que cada criana dever ser capaz de realizar, progressivamente, ao
palavra "verbete"
longo de cada perodo.

Em razo desses objetivos, este volume se presta a trs principais usos. Em primeiro lugar, verbete // s.m. (1881

material para que o professor aprofunde seus conhecimentos sobre as capacidades que con- cf. CA) 1 nota ou comen-

correm para o aprendizado da lngua escrita. , assim, material para estudo. trio que foi registrado,

anotado; apontamento,

Em segundo lugar, instrumento para organizao do processo de ensino-aprendizado, pois nota, anotao, registro

no apenas discrimina capacidades a serem atingidas, como tambm as distribui ao longo do 2 (1881) pequeno papel em

tempo escolar, constituindo, assim, uma base inicial para o planejamento do ensino. , desse que se escreve um

modo, instrumento de trabalho. apontamento 3 ficha de

arquivo (p.ex., em biblioteca)

Em terceiro lugar, fonte de consulta para o estudo dos demais volumes que compem esta 4 (a1947) em lexicografia,

Coleo, na medida em que as capacidades da alfabetizao, sua descrio e sua distribuio o conjunto de acepes,

ao longo do perodo escolar so o ponto de partida para a realizao de diagnsticos (volu- exemplos e outras

me 3), para o planejamento do ensino (volume 4) e para a avaliao e o acompanhamento informaes pertinentes

do aluno (volume 5). contido numa entrada de

dicionrio, enciclopdia,

Para, de fato, prestar-se a esses usos, este volume no se organiza como um livro qualquer, glossrio, etc. [...].

mas de uma maneira diferente, que o aproxima de um dicionrio ou enciclopdia, modos DICIONRIO Houaiss da Lngua
Portuguesa. Rio de Janeiro:
de organizar conhecimentos para serem mais facilmente localizados: Objetiva, 2001.

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Apresentao

nesta primeira parte, alm dos objetivos e da organizao de suas sees, apresentamos
os fundamentos que orientaram a seleo das capacidades, sua caracterizao e
distribuio ao longo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental.
a segunda parte apresenta, na forma de verbetes (veja o exemplo na pgina
anterior), os principais conceitos utilizados ao longo de toda a Coleo, como os de
alfabetizao e de letramento.
na terceira parte, por fim, apresentamos quadros que distribuem as capacidades
ao longo do perodo e verbetes que as descrevem e caracterizam.

Assim, trata-se de um volume muito parecido com um dicionrio ou enciclopdia. Pode ser
utilizado como um desses gneros de livros, quando for o caso, ou como um livro comum,
a ser estudado, quando necessrio.

Para contribuir para a formao dos alfabetizadores, este volume :

material de estudo, para que o professor aprofunde seus conhecimentos


sobre as capacidades que concorrem para o aprendizado da lngua escrita;
instrumento de trabalho para organizao do processo de ensino-
PONTOS - CHAVE

aprendizado, pois discrimina capacidades a serem atingidas e as dis-


tribui ao longo do tempo escolar, constituindo, assim, uma base ini-
cial para o planejamento do ensino;
fonte de consulta para o estudo dos demais volumes que compem a
Coleo, porque as capacidades da alfabetizao, sua descrio e sua
distribuio ao longo do perodo escolar so o ponto de partida dos
demais volumes
.

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Capacidades da Alfabetizao

O FOCO NAS CAPACIDADES LINGSTICAS DA ALFABETIZAO

A principal ateno deste volume se volta para fornecer subsdios para a apropriao, pelo Um sistema de escrita uma

aluno dos anos iniciais, do sistema de escrita alfabtico e de capacidades necessrias no s maneira estruturada, e organi-

leitura e produo de textos escritos, mas tambm compreenso e produo de textos zada com base em determina-

orais, em situaes de uso e estilos de linguagem diferentes das que so corriqueiras no dos princpios, para represen-

cotidiano da criana. O desenvolvimento dessas capacidades lingsticas - ler e escrever, falar tao da fala. H sistemas de

e ouvir com compreenso em situaes diferentes das familiares - no acontece espontanea- escrita que so logogrficos

mente e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente. (que representam o significado

das palavras) e h aqueles que

Sabe-se que os trs anos iniciais da Educao Fundamental no esgotam essas capacidades representam o aspecto sonoro

lingsticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de escolarizao da lngua, sua "pauta sonora".

e das necessidades da vida social. Sabe-se, tambm, que o trabalho a ser feito nesses trs anos ini- So chamados de sistemas de

ciais no se esgotam na alfabetizao ou no desenvolvimento dessas capacidades lingsticas. escrita "fonogrficos". Nosso

Mas elas so, como j se indicou, o foco desta Coleo, porque na alfabetizao e no apren- sistema de escrita (chamado de

dizado da lngua escrita que vm se concentrando os problemas localizados no apenas na esco- "alfabtico" ou "alfabtico-

larizao inicial, como tambm em fracassos no percurso do aluno durante sua escolarizao. ortogrfico") representa "sons"

ou fonemas, em geral cada

Espera-se, por isso, que a consolidao dos princpios aqui definidos possa se combinar com "letra" correspondendo a um

propostas para os demais anos da Educao Fundamental, bem como com propostas das "som" e vice-versa., portanto,

outras reas de conhecimento pertinentes a esse nvel inicial de nosso sistema de ensino, um sistema de escrita ortogr-

favorecendo uma abordagem curricular interdisciplinar. fico. Mas h sistemas de escri-

ta logogrficos que represen-

tam slabas. Num sistema


UMA QUESTO TERMINOLGICA como esse, a palavra "apaixo-

nado" poderia ser escrita


Seria possvel falar das capacidades das crianas usando termos e conceitos similares, fre-
APXAD (em que cada "letra
qentemente empregados como sinnimos, tais como "competncias", "procedimento" e
"corresponderia a uma slaba".
"habilidades". Esses trs vocbulos tm sido utilizados como equivalentes, nos documentos
Para saber mais, veja o verbete
oficiais de orientao curricular e em muitos estudos tericos no campo educacional. No
Compreender a natureza
entanto, optou-se, aqui, pelo uso do termo "capacidades", aliado, quando necessrio, aos termos
alfabtica do sistema de
"conhecimentos" e "atitudes".
escrita.

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Apresentao

Na organizao de um currculo ou de um programa de ensino, "conheci-


mentos" tendem a designar "contedos" (como, por exemplo, "os recur-
sos hdricos"). O termo "atitudes" designa crenas ou disposies em

APROFUNDAMENTO
relao a algo, como, por exemplo, o modo (positivo ou negativo) pelo
qual se vem e se avaliam posies, modos de ser e de falar (o precon-
ceito, por exemplo, contra negros, mulheres ou homossexuais).
"Habilidades", "procedimentos", "competncias" e "capacidades", por
ltimo, tendem a designar modos de fazer algo, processos mentais ou
comportamentos como, por exemplo, saber ler e escrever, desenhar, dirigir
um carro, fazer tric ou croch.

Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o suficiente para
abranger todos os nveis de progresso, desde os primeiros atos motores indispensveis
aquisio da escrita at as elaboraes conceituais, em patamares progressivos de abstrao,
que possibilitam ampliaes na compreenso da leitura, na produo textual e na seleo de
instrumentos diversificados para tais aprendizagens.

Com essa escolha, pretende-se tambm evitar que a proposta de organizao geral da alfa-
betizao que aqui apresentamos seja vinculada exclusivamente a uma nica teoria, con-
siderando que as teorizaes, em geral, so parciais e se restringem a um s aspecto do fen-
meno que tentam explicar. Prefere-se, ento, um termo mais genrico, no comprometido
com um modelo terico especfico, para evitar qualquer distoro de interpretao que leve
a uma compreenso fragmentada do campo cognitivo da criana. Busca-se, com isso, deixar
claro que no devem ser subestimadas dimenses imprescindveis totalidade do processo
de alfabetizao.

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Capacidades da Alfabetizao

MODOS DE USAR E NO USAR

O objetivo maior deste volume contribuir para a operacionalizao e instrumentalizao


do trabalho docente no campo da alfabetizao. Por isso, no apenas so identificadas e
descritas capacidades, mas elas tambm so distribudas ao longo do tempo, quer dizer,
numa determinada progresso.

O aprendizado e a progresso da criana, entretanto, dependero do processo por ela desen-


volvido, do patamar em que ela se encontra e das possibilidades que o ambiente escolar lhe
propiciar, em direo a avanos e expanses. Por essa razo, este material no deve ser con-
fundido com um programa ou uma relao de seqncias definidas de forma rgida ou exter-
na aos processos de ensino e aprendizagem da lngua. Este ponto essencial: tanto a faixa
etria do aluno quanto sua insero num ou noutro ano do Ensino Fundamental precisam
ser relativizados e flexibilizados, submetidos a critrios decisivos para o processo de apren-
dizagem, isto :

o desenvolvimento e aprendizado j conquistados - na escola ou fora dela;


o que a escola lhe oferece para sua progresso.

Em sntese, o que se pretende oferecer ao professor, neste volume, uma expectativa - a ser
contextualizada em funo da realidade do professor e de sua turma - das capacidades
lingsticas que as crianas devem desenvolver gradualmente no perodo e daquilo que cada
criana deve ser capaz de realizar a cada ano.

Com isso, busca-se possibilitar ao docente uma visualizao mais clara dos objetivos de seu
trabalho em sala de aula e das metas que deve procurar atingir. Noutras palavras, definindo
o que as crianas precisam aprender, a cada ano, se estar tambm, ao mesmo tempo, esta-
belecendo o que deve ser ensinado.

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Apresentao

Um dos problemas centrais enfrentados, hoje, no ensino das disciplinas,


consiste na inexistncia de um claro e eficaz plano ou programa de estu-
dos. Isso faz com que o processo de ensino-aprendizagem assuma um
carter fortemente assistemtico, em que atividades se sucedem a ativi-
dades, sem progresso e sem que se saiba exatamente o que se busca ensi-
PONTOS - CHAVE

nar por meio da atividade. Ao selecionar um exerccio ou atividade, do


livro didtico ou fornecida por um colega, o professor deve se perguntar:

o que a atividade pretende desenvolver? que capacidades?


de que modo o ensino dessas capacidades se articula com o que as que
tenho trabalhado?
no quadro de meu plano de trabalho, a atividade boa para introduzir
o trabalho com essas capacidades, para trabalh-las sistematicamente
ou para consolid-las?

Nos volumes seguintes, sero apresentadas orientaes quanto escolha de mtodos e


estratgias adequados ao cumprimento dessas metas para o desenvolvimento das diferentes
capacidades. Sero tambm apresentadas orientaes quanto definio de critrios para
diagnstico e avaliao do processo de ensino-aprendizado, com vistas criao de formas
de interveno para fazer frente s dificuldades detectadas.

Como se poder observar, as capacidades sero descritas por procedimentos observveis. Isso
no significa, no entanto, que a proposta se reduza a uma taxonomia de objetivos compor-
tamentais, a uma percepo imediatista de desempenhos ou a uma concepo estritamente
empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza aqui a possibilidade de interpretao
das capacidades da criana pelo professor, por meio de critrios capazes de sinalizar progressivos
avanos no processo de alfabetizao.

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Capacidades da Alfabetizao

Uma abordagem bastante diferente da empirista pode ser encontrada na


viso psicogentica, que destaca a relevncia dos componentes
observveis na interpretao dos erros dos alunos e em sua realimen-

PONTOS - CHAVE
tao pelo professor.

Para uma leitura de natureza introdutria, ver BREGUNCI, Maria das


Graas. Construtivismo: grandes e pequenas dvidas. Belo Horizonte:
Ceale/Formato, 1996 (Cadernos Intermdio, v.1, ano1). Para aprofun-
damento, veja PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Gentica. So
Paulo: Abril Cultural, 1983 (Coleo Os Pensadores).

Esses componentes "observveis" devero orientar as aes do professor na definio do tipo de


abordagem que deve privilegiar no trabalho pedaggico. Em outras palavras, esses componentes
podem auxiliar o professor a definir, tendo em vista as capacidades j desenvolvidas por seus
alunos, o que ele dever:
introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com contedos e conhecimentos importante que esses

(ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades j consoli- tipos de abordagem das

dadas em perodo anterior); capacidades (Introduzir,

trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos; trabalhar, consolidar,

procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os retomar) sejam bem

avanos em seus conhecimentos e capacidades. compreendidos, pois eles

Supe-se que a clareza de diagnsticos e avaliaes do professor em relao a tais capacidades e sero utilizados mais

abordagens propiciar a base para uma descrio dos desempenhos dos alunos e das condies frente, na distribuio das

necessrias superao de descompassos e inconsistncias em suas trajetrias ao longo dos trs capacidades ao longo do

primeiros anos. perodo.

V-se, aqui, mais uma vez, a importncia que se atribui sensibilidade e ao saber do professor
no sentido de adequar a proposta real situao de seus alunos. Espera-se que o docente - em
conjunto com toda a escola - alie acuidade e disposio positiva para implementar esta
proposta, atentando para as efetivas circunstncias em que dever desenvolver seu trabalho.

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Apresentao

OS EIXOS
As capacidades selecionadas esto organizadas em torno dos eixos mais relevantes para a apro-
priao da lngua escrita:
(1) compreenso e valorizao da cultura escrita;
(2) apropriao do sistema de escrita;
H pessoas que no
(3) leitura;
gostam muito de ler
(4) produo de textos escritos;
quadros ou que encontram
(5) desenvolvimento da oralidade.
dificuldades para faz-lo.

Duas "dicas" podem ajudar. As capacidades associadas a tais eixos ou campos sero objeto de sistematizao neste volume.
Em primeiro lugar, fazer a Todas elas sero abordadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as
leitura a cada momento capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribudas de acordo com os trs primeiros anos
numa direo: ora na vertical, da Educao Fundamental. Veja o exemplo de um quadro que ser retomado mais frente:
identificando, por exemplo,

as capacidades a serem Quadro 1 COMPREENSO E VALORIZAO DA CULTURA ESCRITA:


trabalhadas ou o que deve CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES
ser trabalhado com mais

nfase no 3 ano, ora na CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1 ano 2 ano 3 ano


horizontal, buscando com-
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de I/T/C T/C T/C
preender como trabalhar
produo e de circulao da escrita na sociedade.
uma determinada capaci-

dade a cada ano. Outra Conhecer usos e funes sociais da escrita. I/T/C T/C T/C
"dica": certos leitores,
Conhecer usos da escrita na cultura escolar. I/T/C T R
apesar do trabalho, gostam

de copiar o quadro, como Desenvolver capacidades necessrias para I/T/C T R


se o construssem de novo. o uso da escrita no contexto escolar:
Nesse processo de
(I) saber usar objetos de escrita I/T/C T R
reconstruo, terminam
presentes na cultura escolar;
por compreender o quadro.

(II) desenvolver capacidades especficas I/T/C T R


para escrever.

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Capacidades da Alfabetizao

Essa distribuio, evidentemente, no rgida. Ela mostra, apenas, em termos ideais, o


momento em que se deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade. Nos quadros, a
nfase a ser atribuda ao trabalho com cada capacidade est simbolizada atravs de dois
recursos grficos:

1) A gradao dos tons de cinza


O tom mais claro significa que a capacidade deve ser introduzida, para possi-
bilitar a familiarizao dos alunos com os conhecimentos em foco, ou retoma-
da, se j tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O
mdio significa que a capacidade deve ser trabalhada de maneira sistemtica,
com vista ao domnio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a capaci-
dade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a
assegurar sua consolidao.
2) As letras inseridas nas quadrculas

A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a
capacidade deve merecer nfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, con-
forme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que j tiver sido con-
templado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar.

Aps a apresentao, nos quadros, das capacidades mais gerais, elas so discutidas em ver-
betes (como ocorre num dicionrio ou numa enciclopdia). Muitas vezes, quando se trata
de uma capacidade de natureza mais complexa, os verbetes desdobram essa capacidade em
sub-capacidades. Nos verbetes, o professor poder encontrar uma descrio da capacidade,
uma explicao de sua importncia para a alfabetizao e, para auxiliar sua compreenso,
indicaes gerais de atividades que possibilitam o seu desenvolvimento.

Optou-se por apresentar as capacidades em verbetes porque eles podem ser consultados pelos
professores de acordo com seu interesse ou necessidade, no obrigando a uma leitura seqen-
cial e linear. Nos casos em que h inter-relao entre capacidades abordadas em diferentes
verbetes, faz-se a indicao para o professor buscar a informao complementar no outro
verbete e, para facilitar a visualizao, essa indicao , muitas vezes, apresentada em boxe na

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Apresentao

margem do texto. Do mesmo modo, tambm os quadros no dependem uns dos outros,
cada um deles pode ser lido e compreendido sem a leitura dos outros. Por isso, os Quadros
3 e 4, para funcionarem com autonomia, retomam pontos que aparecem tambm nos
Quadros 1 e 2.

Deve-se ressaltar, mais uma vez, que as aprendizagens relativas s capacidades apontadas no
constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas so simultneas e exercem
influncia umas sobre as outras. A apresentao seqencial que se faz neste volume se deve
apenas necessidade de organizao e busca de clareza na exposio. Alm disso, sempre
necessrio que o professor considere qual a melhor organizao e seqenciao, tendo em
mente a efetiva situao de aprendizado de seus alunos.

O volume apresenta as capacidades da alfabetizao de modo a:

descrev-las;
indicar o momento ideal em que devem ser dominadas, nos trs
primeiros anos da Educao Fundamental;
PONTOS - CHAVE

indicar, para cada um desses trs anos, como as capacidades devem ser
abordadas - introduzir, trabalhar sistematicamente, consolidar,
retomar.

A distribuio das capacidades e do modo de abord-las ao longo do


perodo deve ser compreendida como uma base geral, a ser modificada
de acordo com o nvel dos alunos, com as circunstncias de seu trabalho e
com o projeto pedaggico da escola.

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Capacidades da Alfabetizao

Captulo 2

Conceitos Lngua e ensino de lngua


Alfabetizao
Letramento
Ensino da lngua escrita

Lngua e ensino de lngua

A lngua um sistema discursivo, isto , um torno do uso e que privilegie a reflexo


sistema que tem origem na interlocuo e se dos alunos sobre as diferentes possibili-
organiza para funcionar na interlocuo dades de emprego da lngua.
(inter+locuo = ao lingstica entre Isso implica, certamente, a rejeio de uma
sujeitos). Esse sistema inclui regras vinculadas tradio de ensino apenas transmissiva, isto
s relaes das formas lingsticas entre si e s , preocupada em oferecer ao aluno con-
relaes dessas formas com o contexto em que ceitos e regras prontos, que ele s tem que
so usadas. Seu centro , pois, a interao ver- memorizar, e de uma perspectiva de apren-
bal, que se faz atravs de textos ou discursos, dizagem centrada em automatismos e
falados ou escritos. reprodues mecnicas. Por isso que uma
Partindo dessa concepo, uma proposta de adequada proposta para o ensino de lngua
ensino de lngua deve valorizar o uso da ln- deve prever no s o desenvolvimento de
gua nas diferentes situaes sociais, com sua capacidades necessrias s prticas de leitura
diversidade de funes e sua variedade de e escrita, mas tambm de fala e escuta com-
estilos e modos de falar. Para estar de acor- preensiva em situaes pblicas (a prpria
do com essa concepo, importante que o aula uma situao de uso pblico da ln-
trabalho em sala de aula se organize em gua). Ver Ensino da lngua escrita.

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Conceitos

Alfabetizao

Historicamente, o conceito de alfabetizao preendido apenas como o domnio das


se identificou como ensino-aprendizado da "primeiras letras". Progressivamente, o termo
"tecnologia da escrita", quer dizer, do sis- passou a designar o processo no apenas de
tema alfabtico de escrita, o que, em linhas ensinar e aprender as habilidades de codifi-
gerais, significa, na leitura, a capacidade de cao e decodificao, mas tambm o
decodificar os sinais grficos, transforman- domnio dos conhecimentos que permitem
do-os em "sons", e, na escrita, a capacidade o uso dessas habilidades nas prticas sociais
de codificar os sons da fala, transformando-os de leitura e escrita. O termo, alfabetizado,
em sinais grficos. nesse quadro, passou a designar no apenas
A partir dos anos 1980, o conceito de alfa- aquele que domina as correspondncias
betizao foi ampliado com as contribuies grafo-fonmicas, mas tambm utiliza esse
dos estudos sobre a psicognese da lngua domnio em situaes sociais de uso da lngua
Os termos "grafemas" e escrita, particularmente com os trabalhos de escrita. diante dessas novas exigncias que
"fonemas" correspondem, Emilia Ferreiro e Ana Teberovsky. De acordo surgiu uma nova adjetivao para o termo
aproximadamente, a "letra" com esses estudos, o aprendizado do sistema alfabetizao funcional criada com a finali-
e "som", usados na de escrita no se reduziria ao domnio de dade de incorporar as habilidades de uso da
linguagem corrente. correspondncias entre grafemas e fonemas leitura e da escrita e, posteriormente, a
A conceituao de fonema (a decodificao e a codificao), mas se palavra letramento,
e grafema apresentada caracterizaria como um processo ativo por Com o surgimento dos termos letramento
mais frente. meio do qual a criana, desde seus primeiros e alfabetizao (ou alfabetismo) funcional,
contatos com a escrita, construiria e reconstru- muitos pesquisadores passaram a distinguir
iria hipteses sobre a natureza e o funciona- alfabetizao e letramento. Passaram a
mento da lngua escrita, compreendida como utilizar o termo alfabetizao em seu sen-
um sistema de representao. tido restrito, para designar o aprendizado
Alm das contribuies da psicognese da inicial da leitura e da escrita, da natureza e
escrita, o conceito de alfabetizao tambm do funcionamento do sistema de escrita.
foi ampliado em decorrncia das necessi- Passaram, correspondentemente, a reservar
dades da vida social contempornea, que os termos letramento ou, em alguns
mostraram as limitaes do conceito com- casos, alfabetismo funcional para designar

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Capacidades da Alfabetizao

Letramento

os usos (e as competncias de uso) da lngua uma palavra recm-chegada ao vocabulrio


escrita. Outros pesquisadores tendem a da Educao e das Cincias Lingsticas: na
utilizar apenas o termo alfabetizao para segunda metade dos anos 1980 que ela surge
significar tanto o domnio do sistema de no discurso de especialistas dessas reas, como
escrita e das correspondncias grafo- uma traduo da palavra da lngua inglesa
fonmicas quanto os usos da lngua escrita literacy. Sua traduo se faz na busca de
em prticas sociais. Nesse caso, quando sen- ampliar o conceito de alfabetizao,
tem a necessidade de estabelecer distines, chamando a ateno no apenas para o
tendem a utilizar as expresses "aprendizado domnio da tecnologia do ler e do escrever
do sistema de escrita" e "aprendizado da lin- (codificar e decodificar), mas tambm para os
guagem escrita". Ver Letramento; Ensino da usos dessas habilidades em prticas sociais em
Lngua Escrita; Dominar as relaes entre fonemas que escrever e ler so necessrios.
e grafemas; Compreender a natureza alfabtica do Etimologicamente, a palavra literacy vem do
sistema de escrita. latim littera (letra), com o sufico -cy, que
denota qualidade, condio, estado, fato de
ser (como, por exemplo, em innocency, a
qualidade ou condio de ser inocente. Ou
seja: literacy o estado ou condio que
assume aquele que aprende a ler e escrever e
faz uso dessas habilidades em prticas sociais.
Implcita nesse conceito est a idia de que
o domnio e o uso da lngua escrita trazem
conseqncias sociais, culturais, polticas,
econmicas, cognitivas, lingsticas, quer
para o grupo social em que seja introduzida,
quer para o indivduo que aprenda a us-la.
Em outras palavras: do ponto de vista indi-
vidual, o aprender a ler e escrever alfabeti-
zar-se, deixar de ser analfabeto, adquirir a

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Conceitos

duo como conseqncia de ter-se apropria-


do da lngua escrita e de ter-se inserido num
mundo organizado diferentemente: a cul-
tura escrita. Como os usos sociais da escrita
e as competncias a eles associadas so
extremamente variadas (de ler um bilhete
simples a escrever um romance), freqente
levar em considerao nveis de letramento
Os usos da escrita numa
sociedade letrada so diversifi- (dos mais elementares aos mais complexos).
cados, Gravura de J. Borges.
Tendo em vista as diferentes funes (para
"tecnologia" do ler e do escrever e, ao se distrair, para se informar e se posicionar,
mesmo tempo, envolver-se nas prticas por exemplo) e as formas pelas quais as pes-
sociais de leitura e de escrita tem conse- soas tm acesso lngua escrita com ampla
qncias sobre o indivduo, e altera seu esta- autonomia, com ajuda de um professor ou
do ou condio. De um ponto de vista mesmo por meio de algum que escreve,
social, a introduo da escrita implicaria em por exemplo, cartas ditadas por analfabetos ,
novas formas de organizao, de relao a literatura a assume ainda a existncia de
entre grupos e com o conhecimento, vale tipos de letramento ou de letramentos, no
dizer, implicaria a construo de uma cul- plural. Em Portugal se prefere a palavra
tura escrita. literacia. Na produo acadmica brasi-
este, pois, o sentindo que tem letramento, leira em parte das dcadas de 1980 e 1990,
palavra que criamos traduzindo "ao p da o termo alfabetismo utilizado como sin-
letra" o ingls literacy: letra-, do latim littera, nimo de letramento. Ver Alfabetizao; Ensino
e o sufixo -mento, que denota o resultado de da lngua escrita; Conhecer, utilizar e valorizar os
uma ao (como, por exemplo, em ferimento, modos de produo e de circulao da escrita na
resultado da ao de ferir). Letramento sociedade; Conhecer usos e funes sociais da escri-
pois, o resultado da ao de ensinar ou de ta; Desenvolver atitudes e disposies favorveis
aprender a ler e escrever, bem como o leitura; Compreender e valorizar o uso da escrita
resultado da ao de usar essas habilidades com diferentes funes, em diferentes gneros.
em prticas sociais: o estado ou condio
que adquire um grupo social ou um indiv-

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Capacidades da Alfabetizao

Ensino da lngua escrita

A lngua sistema discursivo, que se estru- Pender exclusivamente para um nico plo
tura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre implica ignorar ou abandonar
sempre contextualizado. No entanto, a dimenses fundamentais da totalidade do
condio bsica para o uso escrito da lngua, fenmeno.
que a apropriao do sistema alfabtico, Algumas questes conhecidas dos professores
envolve, da parte dos alunos, aprendizados podem tornar mais acessveis essas pon-
muito especficos, independentes do con- deraes. A opo pelos princpios do
texto de uso, relativos aos componentes do mtodo silbico, por exemplo, contempla
sistema fonolgico da lngua e s suas inter- alguns aspectos importantes para a apropri-
relaes. Explicando e exemplificando: as ao do cdigo escrito, mas supe uma pro-
relaes entre consoantes e vogais, na fala e na gresso fixa e previamente definida e reduz o
escrita, permanecem as mesmas, independen- alcance dos conhecimentos lingsticos,
temente do gnero textual em que aparecem quando subtrai o valor de uso e as funes
e da esfera social em que ele circule; numa sociais da escrita. Da mesma forma, os mto-
piada ou nos autos de um processo jurdico, dos de base fnica, embora focalizando um
as consoantes e vogais so as mesmas e se ponto fundamental para a compreenso do
inter-relacionam segundo as mesmas regras. sistema alfabtico, que a relao entre
O estgio atual dos questionamentos e dile- fonema e grafema, persistem em prticas
mas no campo da educao nos impe a reducionistas quando valorizam exclusiva-
necessidade de firmar posies consistentes, mente o eixo da codificao e decodificao
evitando tanto reducionismos quanto ati- pela decomposio de elementos que transi-
tudes dogmticas. No h interesse, aqui, em tam entre fonemas e sinais grficos. Por sua
assumir a defesa ou em colocar prova vez, os mtodos analticos, que orientam a
concepes relacionadas a qualquer referen- apropriao do cdigo escrito pelo caminho
cial ou iderio identificado como vanguarda do todo para as partes (de palavras, sentenas
pedaggica. Antes disso, pretende-se evi- ou textos para a decomposio das slabas em
denciar que certas polarizaes tm com- grafemas/fonemas), apesar de procurarem
prometido o avano das prticas pedaggicas situar a relao grafema/fonema em unidades
pertinentes apropriao da lngua escrita. de sentido, como palavras, sentenas e textos,

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Conceitos

tendem a se valer de frases e textos artificial- amplo com livros, revistas, cadernos, lpis,
mente curtos e repetitivos, para favorecer a etc., quando ingressam na escola. Outra
estratgia de memorizao, considerada questo controversa diz respeito oposio do
fundamental. Essas trs tendncias podem ser construtivismo ao ensino meramente trans-
consideradas perseverantes e coexistentes no missivo, que limita o aluno a apenas memo-
atual estado das prticas escolares em alfa- rizar e reproduzir conceitos e regras que lhe
betizao e da produo de livros e materiais so apresentados prontos, sem que ele tenha
didticos em geral. a oportunidade de analisar o fenmeno em
As prticas fundamentadas no iderio cons- estudo e formular o conceito ou descobrir a
trutivista, ao longo das ltimas dcadas, regra. O problema que, em nome da crtica
trazem como ponto positivo a introduo ou abordagem transmissiva, algumas inter-
o resgate de importantes dimenses da apren- pretaes equivocadas do construtivismo tm
dizagem significativa e das interaes, bem recusado ao professor o papel de agregar
como dos usos sociais da escrita e da leitura, informaes relevantes ao avano dos alunos,
articulados a uma concepo mais ampla de como se todos os conhecimentos pertinentes
letramento. Mas, em contrapartida, algumas apropriao da lngua escrita pudessem ser
compreenses equivocadas dessas teorias tm construdos pelos prprios alunos sem a con-
acarretado outras formas de reducionismo, na tribuio e a orientao de um adulto mais
medida em que relegam aspectos psicomo- experiente. Mais um problema resultante de
tores ou grafomotores a um plano secundrio, interpretaes errneas do construtivismo
reduzindo-os a restritas noes de prontido tem sido a defesa unilateral de interesses e
ou de maturao, desprezando o impacto hipteses das crianas, o que acaba limitando
desses aspectos no processo inicial de alfa- a ao pedaggica ao patamar dos conheci-
betizao e descuidando de instrumentos e mentos prvios dos alunos. Essa limitao
equipamentos imprescindveis a quem se gera fracassos, porque compromete a
inicia nas prticas da escrita e da leitura, o que proposio e a avaliao de capacidades pro-
prejudica sobretudo as crianas que vivem em gressivas e acaba sendo usada, pela prpria
condies sociais desfavorecidas e que, por ao pedaggica, como justificativa para o
isso, s tm oportunidade de contato mais que no deu certo.

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Capacidades da Alfabetizao

Do mesmo modo que as opes pelos mto- com as diferentes manifestaes da escrita
dos silbico, fnico ou global e as prticas na sociedade (placas, rtulos, embalagens
inspiradas no construtivismo, algumas ori- comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por
entaes inadequadas fundadas no conceito toda a vida, com a crescente possibilidade
de letramento valorizam de forma parcial de participao nas prticas sociais que
importantes conquistas como o prazer pelo envolvem a lngua escrita (leitura e redao
ato de escrever e a insero nas prticas de contratos, de livros cientficos, de obras
sociais da leitura e da escrita, mas fragilizam literrias, por exemplo). Esta proposta con-
o acesso da criana ao sistema alfabtico e s sidera que alfabetizao e letramento so
convenes da escrita, deixando em segundo processos diferentes, cada um com suas
plano a imprescindvel explorao sistemtica especificidades, mas complementares e
do cdigo e das relaes entre grafemas e inseparveis, ambos indispensveis.
fonemas. Como conseqncia, dissociam, A fonte de muitos equvocos e polmicas
equivocadamente, o processo de letramento quanto aos conceitos de alfabetizao e
do processo de alfabetizao, como se um letramento a no-compreenso de que os
dispensasse ou substitusse o outro, ou dois processos so complementares, e no
como se o primeiro fosse apenas ou um alternativos. Explicando: no se trata de
perodo de preparao ou um acrscimo escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se
posterior tarefa restrita de alfabetizar. de alfabetizar letrando. Quando se orienta a
Para selecionar as capacidades analisadas ao pedaggica para o letramento, no
neste volume, entende-se alfabetizao necessrio, nem recomendvel, que, por
como o processo especfico e indispensvel isso, se descuide do trabalho especfico com
de apropriao do sistema de escrita, a con- o sistema de escrita. Noutros termos: o fato
quista dos princpios alfabtico e ortogrfico de valorizar em sala de aula os usos e as
que possibilita ao aluno ler e escrever com funes sociais da lngua escrita no implica
autonomia. Entende-se letramento como o deixar de tratar sistematicamente da dimen-
processo de insero e participao na cultura so especificamente lingstica do "cdigo",
escrita. Trata-se de um processo que tem que envolve os aspectos fonticos, fonolgi-
incio quando a criana comea a conviver cos, morfolgicos e sintticos. Do mesmo

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Conceitos

modo, cuidar da dimenso lingstica, cante nas atividades cotidianas, inevitavel-


visando alfabetizao, no implica excluir mente eles tero contato com textos escritos e
da sala de aula o trabalho voltado para o letra- formularo hipteses sobre sua utilidade, seu
mento. Outra fonte de equvocos pensar os funcionamento, sua configurao. Excluir
dois processos como seqenciais, isto , vindo essa vivncia da sala de aula, por um lado,
um depois do outro, como se o letramento pode ter o efeito de reduzir e artificializar o
fosse uma espcie de preparao para a objeto de aprendizagem que a escrita, possi-
alfabetizao, ou, ento, como se a alfa- bilitando que os alunos desenvolvam con-
betizao fosse condio indispensvel para o cepes inadequadas e disposies negativas a
incio do processo de letramento. respeito desse objeto. Por outro lado, deixar
O desafio que se coloca para os primeiros de explorar a relao extra-escolar dos alunos
anos da Educao Fundamental o de com a escrita significa perder oportunidades
conciliar esses dois processos, assegurando de conhecer e desenvolver experincias cul-
aos alunos a apropriao do sistema turais ricas e importantes para a integrao
alfabtico-ortogrfico e condies possi- social e o exerccio da cidadania.
bilitadoras do uso da lngua nas prticas Assim, entende-se que a ao pedaggica
sociais de leitura e escrita. mais adequada e produtiva aquela que con-
Considerando-se que os alfabetizandos vivem templa, de maneira articulada e simultnea, a
numa sociedade letrada, em que a lngua alfabetizao e o letramento. Ver Alfabetizao;
escrita est presente de maneira visvel e mar- Letramento; Desenvolver as capacidades necessrias
para o uso da escrita no contexto escolar

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Capacidades da Alfabetizao

Captulo 3

Capacidades Compreenso e valorizao da cultura escrita


Apropriao do sistema de escrita
Leitura
Produo escrita
Desenvolvimento da oralidade

COMPREENSO E VALORIZAO DA CULTURA ESCRITA


So considerados, neste eixo, alguns fatores e condies necessrios integrao dos alunos no
mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientao sistemtica, com
vista compreenso e apropriao da cultura escrita pelos alunos. Indicam-se aqui, em ver-
betes, conhecimentos gerais e capacidades a serem adquiridos e sugerem-se, rapidamente,
procedimentos pedaggicos que podem ser adotados para a realizao desses objetivos.

Como j foi dito no verbete Ensino da lngua escrita, ressalta-se que o trabalho voltado para o
letramento no deve ser separado do trabalho especfico de alfabetizao. preciso investir nos
dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa
rea contribuem para o seu desenvolvimento na outra rea.

Buscando a visualizao disso foi feita a gradao dos tons de cinza do Quadro 1. O
conhecimento e a valorizao da circulao, dos usos e das funes da lngua escrita na
sociedade so capacidades que devem ser trabalhadas com vista consolidao, nos trs anos
considerados, ainda que isso se faa com estratgias didticas diferenciadas a cada ano. J as
capacidades necessrias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares
devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianas e mantidas,
retomadas, sempre que necessrio, at o fim do perodo.

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Capacidades

Quadro 1 COMPREENSO E VALORIZAO DA CULTURA ESCRITA:


CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES

CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1 ano 2 ano 3 ano

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de I/T/C T/C T/C


produo e de circulao da escrita na sociedade.

Conhecer usos e funes sociais da escrita. I/T/C T/C T/C

Conhecer usos da escrita na cultura escolar. I/T/C T R

Desenvolver capacidades necessrias para I/T/C T R


o uso da escrita no contexto escolar:

(I) saber usar objetos de escrita I/T/C T R


presentes na cultura escolar;

(II) desenvolver capacidades especficas I/T/C T R


para escrever.

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Capacidades da Alfabetizao

Conhecer, utilizar e valorizar Estar ativamente inserido na cultura escrita


modos de produo e de significa ter comportamentos "letrados",
circulao da escrita na atitudes e disposies frente ao mundo da
sociedade escrita (como o gosto pela leitura), saberes
especficos relacionados leitura e escrita
A cultura escrita diz respeito s aes, valores, que possibilitam usufruir de seus benefcios.
procedimentos e instrumentos que cons- A compreenso do funcionamento da escrita
tituem o mundo letrado. A compreenso da e a insero nas prticas do mundo letrado
cultura escrita, pelos alunos, vem de um incluem as capacidades de ler e escrever
processo de integrao no ambiente letrado, autonomamente (que so a meta central da
seja atravs da vivncia numa sociedade que alfabetizao), mas no dependem exclusi-
faz uso generalizado da escrita, seja atravs vamente dessas capacidades. Ao contrrio, a
da apropriao de conhecimentos da cultura insero, maior ou menor, dos alunos na
escrita especificamente trabalhados na escola. cultura escrita pode ser apontada como um
Esse processo possibilita aos alunos com- fator importante para o sucesso ou o fra-
preenderem os usos sociais da escrita e, peda- casso desses alunos na alfabetizao. A
gogicamente, pode gerar prticas e necessi- compreenso geral do mundo da escrita
dades de leitura e escrita que daro significa- tanto um fator que favorece o progresso da
do s aprendizagens escolares e aos momentos alfabetizao dos alunos como uma conse-
de sistematizao propostos pelo professor. qncia da aprendizagem da lngua escrita
Na nossa civilizao, todo cidado, qual- na escola. Por isso um dos eixos a serem
quer que seja seu grau de escolaridade ou trabalhados desde os primeiros momentos
sua posio social, est, de algum modo, do percurso de alfabetizao. Isso significa
inserido numa cultura letrada: tem docu- promover simultaneamente a alfabetizao
mentos escritos, realiza, bem ou mal, prticas e o letramento.
que dependem da escrita (ex.: tomar A maioria das crianas brasileiras sobretudo
nibus, pagar contas, etc.). Entretanto, as que so atendidas pelas redes pblicas de
sempre possvel alargar as possibilidades de ensino , em sua experincia pr- e extra-
integrao e participao ativa na cultura escolar, tem acesso mais restrito escrita,
escrita, pela ampliao da convivncia e do desconhece muitas de suas manifestaes e
conhecimento da lngua escrita. utilidades. Por isso importante que a escola,

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Capacidades

Gneros de textos so as pela mediao do professor, proporcione aos Conhecer os usos e funes
diferentes "espcies" de alunos o contato com diferentes gneros e sociais da escrita
texto, escritos ou falados, suportes de textos escritos e lhes possibilite
que circulam na sociedade, vivncia e conhecimento: Vivemos num tipo de sociedade que costu-
reconhecidos com facilidade

pelas pessoas. Por exemplo:


dos espaos de circulao dos textos (no meio ma ser chamada de "grafocntrica", porque
nossa vida social se organiza em torno da
domstico, urbano e escolar, entre outros);
bilhete, romance, poema,

sermo, conversa de tele-


dos espaos institucionais de manuteno, escrita. No dia-a-dia dos cidados, as prti-
cas de leitura e escrita esto presentes em
preservao, distribuio e venda de material
fone, contrato de aluguel, todos os espaos, a todo momento,
escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.);
notcia de jornal, piada,

reportagem, letra de msica,


das formas de aquisio e acesso aos textos cumprindo diferentes funes.
H escritas pblicas que funcionam como
(compra, emprstimo e troca de livros, revis-
regulamento, etc. documentos (o dinheiro, o cheque, as con-
tas, cadernos de receita, etc.);
dos diversos suportes da escrita (cartazes, tas a pagar, o vale-transporte, a carteira de
identidade), outras servem como formas de
out-doors, livros, revistas, folhetos publici-
divulgao de informaes (o letreiro dos
trios, murais escolares, livros escolares, etc.);
dos instrumentos e tecnologias utilizados para nibus, os rtulos dos produtos, as embala-
gens de defensivos agrcolas, os avisos, as
o registro escrito (lpis, caneta, cadernos,
bulas de remdio, os manuais de instruo)
mquinas de escrever, computadores, etc.).
e outras que permitem o registro de com-
Ver Letramento; Conhecer os usos e funes sociais promissos assumidos entre as pessoas (os
da escrita; Desenvolver atitudes e disposies contratos, o caderno de fiado). H tam-
favorveis leitura; Compreender e valorizar o uso bm outras que viabilizam a comunicao
da escrita com diferentes funes, em diferentes distncia (os jornais, as revistas, a televiso),
gneros. outras que regulam a convivncia social (as
leis, os regimentos, as propostas curriculares
oficiais) e outras, ainda, que possibilitam a
preservao e a socializao da cincia, da
filosofia, da religio, dos bens culturais (os
livros, as enciclopdicas, a Bblia). Por
outro lado, as prticas pessoais e interpes-
soais de leitura e escrita nos possibilitam

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Capacidades da Alfabetizao

organizar o cotidiano, nos entender, registrar


e rememorar vivncias (agendas, listas de
compras, dirios, cadernos de receita), bem
como incrementar as trocas, a comunicao,
a convivncia, enfim (bilhetes, cartas de
amor, e-mails).
Ter clareza quanto diversidade de usos e
funes da escrita e s incontveis possi-
bilidades que ela abre importante tanto
do ponto de vista conceitual e procedi-
mental, para que o aluno seja capaz de
fazer escolhas adequadas, ao participar das
prticas sociais de leitura-escrita, quanto Especificamente, o professor pode desen- As crianas devem se familia-
rizar com diferentes textos e
tambm do ponto de vista atitudinal, volver atividades que possibilitem aos alunos: suportes. Uma curiosidade:
jornal japons Asahi Shinbuz
porque o interesse e a prpria disposio
positiva para o aprendizado tendem a se
antes de tudo - ler livros, jornais e revistas 13/04/2001.

para alunos e conversar sobre a leitura;


acentuar com a compreenso da utilidade
e relevncia daquilo que se aprende.
reconhecer e classificar, pelo formato, diversos
suportes da escrita, tais como livros, revistas,
Trabalhar os conhecimentos e capacidades
jornais, folhetos;
envolvidos na compreenso dos usos e
funes sociais da escrita implica, em
identificar as finalidades e funes da leitura
de alguns textos a partir do exame de seus
primeiro lugar, trazer para a sala de aula e
suportes;
disponibilizar, para observao e manuseio
pelos alunos, muitos textos, pertencentes a
relacionar o suporte s possibilidades de
significao do texto.
gneros diversificados, presentes em dife-
rentes suportes. Mas implica tambm, ao lado Ver Letramento; Conhecer e utilizar modos de
disso, orientar a explorao desses materi- manifestao e circulao da escrita na sociedade;
ais, valorizando os conhecimentos prvios Desenvolver atitudes e disposies favorveis
do aluno, possibilitando a ele dedues e leitura; Compreender e valorizar o uso da escrita
descobertas, explicitando informaes com diferentes funes, em diferentes gneros.
desconhecidas.

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Capacidades

Conhecer os usos da escrita o uso dos diferentes tipos de letra e constitui


na cultura escolar um fator importante de favorecimento da
aprendizagem da lngua escrita. Por isso
Entre os suportes e instrumentos de escrita necessrio tratar explicitamente dessa questo
do cotidiano escolar nos dias de hoje na sala de aula. Esse um dos conhecimentos
podemos listar, por exemplo, livro didtico, dos quais as crianas precisam se apropriar
livros de histrias, caderno, bloco de escrever, logo no incio do processo de alfabetizao,
papel ofcio, cartaz, lpis, borracha, com- em face de sua importncia fundamental para
putador. Conhecer esses objetos de escrita a trajetria escolar do aluno.
significa saber para que servem e como so Fora da escola, esse saber adquirido, em
usados, identificando suas particularidades geral, quando as crianas tm acesso aos
fsicas (tamanho, formato, disposio e diversos suportes de escrita e participam
organizao do texto escrito, tipo usual de de prticas de leitura e de escrita dos adul-
letra, recursos de formatao do texto, tos e em brincadeiras de crianas. por
interao entre a linguagem verbal e as lin- meio do uso que elas apreendem a finali-
guagens visuais utilizadas com mais freqn- dade de objetos de escrita presentes em
cia, etc.). diferentes contextos sociais e a maneira
Muitas crianas chegam escola sem ter adequada de lidar com eles. Assim, na
tido oportunidade de conviver e se fami- escola, esse conhecimento deve tornar-se
liarizar intensa e amplamente com os meios um dos objetivos do processo inicial de
sociais de circulao da escrita. Nessas ensino-aprendizagem da lngua escrita,
condies, no de surpreender que essas envolvendo uma abordagem didtica, com
crianas faam hipteses inusitadas sobre a apresentao, observao e explorao dos
natureza, as funes e o uso desses materiais, suportes e instrumentos escolares de escri-
inclusive daqueles que so indispensveis ta e de suas caractersticas materiais. Com
ao dia-a-dia na escola. No entanto, saber isso, pretende-se propiciar aos alunos o
usar os suportes e instrumentos de escrita desenvolvimento de capacidades cognitivas
presentes na cultura escolar um conhe- e procedimentais necessrias ao uso ade-
cimento que se articula com outros quado desses objetos.
saberes sobre a cultura escrita, as funes e Algumas perguntas podem sugerir exemplos
usos sociais da escrita, as convenes grficas, de atividades e possibilidades de explorao

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Capacidades da Alfabetizao

sistemtica, em sala de aula, das especifici-


dades dos suportes e instrumentos de escrita
como a seqenciao do texto, sua disposio Criana que j estuda no En-
sino Fundamental prepara,
brincando de aulinha, o irmo
na pgina, sua relao com as imagens e ilus- que vai entrar para o 1 ano,
usuais na escola: num bairro da periferia de
traes funcionam no computador?
nos livros e nos cadernos, como se faz a qual a melhor maneira de dispor um texto uma grande cidade.(Foto -
Maria Lcia Castanheira

seqenciao do texto nas pginas (frente e num cartaz? que tipo de letra e que recursos
verso, pgina da esquerda e pgina da direita, grficos deve-se usar (lpis de escrever? lpis
numerao)? de cor? caneta hidrogrfica? tinta guache?)?
como se dispe o escrito na pgina (margens, como se l uma histria em quadrinhos?
pargrafos, espaamento entre as partes, ttu-
Ver Letramento; Desenvolver as capacidades neces-
los, cabealhos)?
como se relacionam o escrito e as ilustraes? srias para o uso da escrita no contexto escolar.

como se sabe o nome de um livro e quem o


escreveu? qual a sua editora e sua data de
publicao?
como se faz para localizar, no livro didtico
ou no livro de histrias, uma informao
desejada? como se consulta o ndice, o
sumrio?

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Capacidades

Desenvolver as capacidades fora no lpis do que o necessrio para se


necessrias para o uso da escrever na folha do caderno, apontando e
escrita no contexto escolar: marcando as linhas da folha que servem de
referncia para escrever no caderno, etc.
(I) Saber usar os objetos de escrita Nesses momentos, o que ele estar tomando
presentes na cultura escolar como foco para observao e anlise junto
Saber manusear os livros didticos e de lite- com os alunos o instrumento de escrita
ratura infantil , usar de maneira adequada os caderno e suas especificidades materiais,
cadernos, saber segurar e manipular o lpis que definem a maneira de usar esse mate-
de escrever, os lpis de colorir, a borracha, a rial escolar de escrita. Tudo isso voltar a
rgua, o apontador, a caneta, sentar correta- ser o foco da ateno dos alunos quando
mente na carteira para ler e escrever, cuidar eles forem utilizar, de fato, esse instru-
dos materiais escolares, lidar com a tela, o mento, escrevendo em sala de aula.
mouse e o teclado do computador so
algumas das aprendizagens que os alunos (II)Desenvolver capacidades especficas
precisam desenvolver logo que entram na para escrever
escola. Esses conhecimentos e capacidades Escrever envolve trabalho cognitivo, racio-
so requisitados nas diversas prticas cotidi- cnio deliberado. Mas o ato de escrever ,
anas de leitura e de escrita, dentro da escola tambm, uma atividade motora, seja traan-
e fora dela. Por isso, esse um tpico da do letras na superfcie de um papel, seja digi-
aprendizagem da lngua escrita necessrio tando num teclado de computador. As ativi-
tanto para que os alunos possam obter dades motoras precisam ser aprendidas e, na
sucesso ao longo da vida escolar quanto para maioria das vezes, treinadas. O uso do
que eles possam participar plenamente da material escolar de escrita lpis, caneta,
vida social extra-escolar. borracha, corretivo, rgua, teclado de com-
"Orelhas" so as dobras que Por exemplo, o professor pode discutir com putador inclui, alm das capacidades cogni-
se fazem nas pontas das os alunos como usar os cadernos e cuidar tivas, uma habilidade motora especfica, que
folhas de cadernos ou livros. deles, mostrando um caderno: passando exige conhecimento e treinamento.
Em algumas regies do suas folhas, falando sobre as "orelhas", A aquisio dessa habilidade especfica
Brasil, so chamadas, pejora- explicando como elas se formam, mostrando ultrapassa os limites da mera destreza motora
tivamente, "orelhas-de-burro". o que pode acontecer quando se pe mais quando associada ao conhecimento da

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Capacidades da Alfabetizao

cultura escrita. Uma das mais importantes quando se escreve e se l. Assim, no faz
funes da escrita possibilitar a comuni- sentido adiar o trabalho com a leitura e a
cao entre pessoas distantes ou em situ- escrita para, antes, "preparar" o aluno ou
aes em que no possvel falar. O que se desenvolver sua "prontido". Pode ser,
escreve para ser lido - pelos outros ou por porm, interessante, em diferentes momen-
ns mesmos, algum tempo depois. Se os tos, fazer exerccios que auxiliem o aluno no
alunos compreenderem isso, vai fazer mais desenvolvimento de sua caligrafia, "treinos"
sentido para eles esforarem-se para con- por meio dos quais exercite a capacidade de
seguir uma caligrafia legvel e com boa escrever por mais tempo, de progressiva-
apresentao esttica, como tambm mente abandonar o uso de linhas e pautas,
empenharem-se na organizao adequada de segurar o lpis durante muito tempo, e
da escrita nos cadernos, nos cartazes, nos escrever adequada e repetitivamente letras e
murais, enfim, nos diversos textos que palavras de acordo com os movimentos que
produzirem (etiquetas, agendas, listas, constroem uma caligrafia legvel e eficiente.
histrias, poemas, cartas, etc). As habili-
dades motoras, porm, envolvem destreza
e tcnica e devem ser trabalhadas ainda que
constituam uma dimenso apenas do uso da
lngua escrita. Para escrever rapidamente e
de modo legvel, h tcnicas especficas para
isso, que envolvem um modo adequado de
segurar no lpis ou na caneta e movimentos
especficos para grafar letras e estabelecer
ligaes entre elas.
Para desenvolver essas tcnicas, no pre-
cisamos de um perodo especialmente desti-
nado ao trabalho com a psicomotricidade,
pois essa dimenso ligada escrita pode ser Penas, linhas e modos de segurar a pena, de acor-
do com l'Encyclopdie, de Diderot e d'Alembert,
desenvolvida quando se desenha, quando se 1763. Bibliothque de Arts des Arts Dcoratifs,
organizam objetos na explorao de conheci- Paris.

mentos matemticos e, mais importante,

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Capacidades

APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA


Esta seo trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras
que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabtico, bem como a ortografia da lngua por-
tuguesa. So apresentadas aqui algumas capacidades importantes para a apropriao do sistema
de escrita do portugus e que devem ser trabalhadas de forma sistemtica em sala de aula.

Quadro 2 APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA:


CONHECIMENTOS E CAPACIDADES

CAPACIDADES 1 ano 2 ano 3 ano

Compreender diferenas entre a escrita I/T/C R R


alfabtica e outras formas grficas.

Dominar convenes grficas: I/T/C R R

(I) Compreender a orientao e o I/T/C R R


alinhamento da escrita da lngua portuguesa;

(II) Compreender a funo de segmentao I R T/C


dos espaos em branco e da pontuao
do final de frase.

Reconhecer unidades fonolgicas como slabas I/T/C T R


Utilizamos intencionalmente
rimas, terminaes de palavras etc.
neste Caderno a grafia

frma, com acento circun- Conhecer o alfabeto: I/T T/C R


flexo. Embora no conste do
(I) Compreender a categorizao grfica e I/T T/C R
Vocabulrio da ABL, esta
funcional das letras;
grafia necessria para se

distinguir a palavra frma da (II) Conhecer e utilizar diferentes tipos de I/T T/C R
homgrafa forma. letra de frma cursiva.

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Quadro 2 APROPRIAO DO SISTEMA DE ESCRITA:


CONHECIMENTOS E CAPACIDADES (CONTINUAO)

CAPACIDADES 1 ano 2 ano 3 ano

Compreender a natureza alfabtica I/T T/C T/C


do sistema de escrita.

Dominar as relaes entre grafemas e fonemas: I T/C T/C

(I) Dominar regularidades ortogrficas; I T/C T/C

(II) Dominar irregularidades ortogrficas.I I T/C T/C

Antes de passar aos verbetes, insistimos na idia de que o desenvolvimento das capacidades
lingsticas que constam do Quadro 1 e do Quadro 2, bem como as dos Quadros 3, 4 e 5,
no acontece de maneira estritamente seqencial, mas sim simultaneamente, umas
contribuindo para a aquisio das outras, e que, portanto, sua abordagem na sala de
aula tambm deve ser concomitante, variando a nfase, o grau de focalizao. No se
trata de contedos ou "matrias" a serem "dados" um depois do outro; trata-se de capaci-
dades interligadas, necessrias ao domnio do sistema de escrita.

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Capacidades

Compreender diferenas entre mas que no representam a pauta sonora.


escrita e outras formas grficas Quanto distino entre letras e nmeros,
(outros sistemas de representao) possvel propor aos alunos que procurem
saber ou levantem hipteses sobre a pre-
Um aspecto fundamental para os momen- sena dos smbolos que representam os
tos iniciais da alfabetizao que o aluno nmeros em calendrio, listas telefnicas,
faa a diferenciao entre as formas folhetos com preos de mercadorias, etc. Ver
escritas e outras formas grficas de Alfabetizao; Conhecer os usos e funes sociais da
expresso. Esse tambm no um saber escrita; Conhecer e utilizar modos de manifestao
bvio e que necessariamente "j vem pronto" e circulao da escrita na sociedade.
e, por isso, precisa ser trabalhado em sala
de aula, em situaes que levem as crianas
a distinguir entre:

(I) letras e desenhos;

(II) letras e rabiscos;

(III) letras e nmeros;

(IV) letras e smbolos grficos como setas, asteriscos,

sinais matemticos, etc. ( , , *, +, =, %, @ ,$ ).

Como se trata de conhecimento bsico para


a compreenso da natureza da escrita, ele
precisa ser introduzido, trabalhado sistema-
ticamente e consolidado logo no perodo
inicial da alfabetizao.

Esse tipo de conhecimento pode ser aborda-


do, por exemplo, atravs da explorao, em
livros, revistas e outros impressos, das
diferenas grficas entre o texto escrito e o
desenho, entre a escrita alfabtica e os
cones e sinais, muito usados atualmente,

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Capacidades da Alfabetizao

Dominar convenes grficas

Dois tipos de conveno grfica funda-


mentais no sistema de escrita do por-
tugus precisam ser compreendidos pelos
alfabetizandos logo no incio do apren-
dizado: (I) nossa escrita se orienta de cima
para baixo e da esquerda para a direita;
(II) h convenes para indicar a delimi-
tao de palavras (espaos em branco) e frases
(pontuao). Por isso se recomenda que sejam
introduzidos e trabalhados sistematicamente
no 1 ano da Educao Fundamental, objeti-
vando-se a sua consolidao.

(I) Compreender a orientao e o


alinhamento da escrita da lngua
portuguesa
Um conhecimento importante a ser ensina-
do na fase inicial do processo de alfabetiza-
o se refere compreenso pelo aluno de
que os smbolos da escrita so sempre
unidades estveis e que obedecem a certos
princpios de organizao, tais como a
direo da leitura da esquerda para a direita,
de cima para baixo, etc. Esse conhecimento,
que parece bvio e "natural" para quem
domina a leitura e a escrita, pode ser uma
A direo da escrita no bvia, "natural" nem universal. Acima, escrita rabe do
novidade inimaginvel para muitas crianas sculo XIII, do poeta Al-Hariri, que se l da direita para a esquerda. Abaixo, inscrio
que chegam pela primeira vez escola. romana do sculo III, que se l da esquerda para a direita. (Escrivo pblico, Sances
dAl-Hariri, Biblioteca Nacional, Paris. Inscrio romana. Museu da Civilizao
O alinhamento e a direo da escrita, para Romana, Roma)

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Capacidades

muitos aprendizes iniciantes, nem sempre so textos sugerem diferentes maneiras de se ler:
observveis e identificados como convenes de baixo para cima, de um lado qualquer
a serem seguidas. para o outro. Ou seja, excepcionalmente, a
A finalidade do ensino dessas convenes direo da escrita pode variar, dependendo
fazer com que o aluno perceba e domine as do gnero do texto e do suporte em que ele
regras de alinhamento e orientao da escrita. circula. Os alunos precisam, ento, perceber
Os alunos precisam compreender que e aprender a lidar com essas diferentes for-
escrevemos da esquerda para a direita e de mas de ler em suas prticas cotidianas de
cima para baixo, isto , que a seqncia das leitura, o que constitui um item importante
letras nas palavras e das palavras nas frases do seu conhecimento da cultura escrita.
obedece a uma ordem de alinhamento e Essa aprendizagem, porm, pode comear
direcionamento que respeitada como regra pela percepo e identificao de que a
geral e que tem conseqncia nas formas regularidade, aquilo que mais freqente,
de distribuio espacial do texto no seu a direo convencional da escrita. As outras
suporte. Por exemplo: a escrita ocupa, em formas de posicionar a escrita so especficas
seqncia, a frente e o verso da folha de de alguns gneros textuais e atendem a obje-
papel; escreve-se dentro das margens, a partir tivos comunicativos especiais.
da margem esquerda. A compreenso Para aprender a ler, os alunos devem saber,
desse princpio convencional bsico que logo no incio de sua aprendizagem, em que
abrange a ordenao das letras nas palavras direo a escrita se orienta. bom que eles
indispensvel para o aluno desvendar comecem por perceber e aprender a direo
os segredos da escrita alfabtica. convencional e que, aos poucos, possam ana-
O avano tecnolgico e as necessidades lisar outras disposies da escrita, em dife-
sociais de comunicao impulsionaram o rentes materiais. A explorao dos gneros
surgimento de alguns gneros de texto que, textuais que subvertem o alinhamento e/ou a
eventualmente, subvertem a orientao direo mais freqentes deve ser feita toman-
convencional da escrita. Isso pode aconte- do-se como ponto de referncia a orientao
cer, por exemplo, em textos veiculados pelo convencional. Num momento posterior do
computador, sobretudo na Internet, nas processo, um objetivo a alcanar ser, por
propagandas impressas e televisivas, nos exemplo, ensinar aos alunos os princpios
textos literrios. Os diversos formatos desses direcionais da leitura de grficos e tabelas.

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Capacidades da Alfabetizao

No incio do processo, uma atividade que "som", ou letra depois de letra, palavra
contribui para o aprendizado da orien- depois de palavra, frase depois de frase. Mas
tao e do alinhamento convencionais o um dos pontos fundamentais no incio da
professor assinalar com o dedo as linhas alfabetizao compreender que essa lineari-
dos textos que l, para que os alunos dade acontece de maneira diferente na fala e
observem a direo da leitura. Nesse caso, na escrita. Em geral, os enunciados da fala
o professor atua como modelo e, ao parecem aos ouvidos uma cadeia contnua,
mesmo tempo, cria oportunidade para os em que no se distinguem nitidamente os
alunos observarem a relao existente limites entre as palavras. Quando falamos,
entre o que ele l e os signos escritos pre- articulamos consoantes e vogais, mas a
sentes no texto. Progressivamente, os inteno de nos comunicar com o outro,
alunos devero ganhar autonomia, lendo num determinado contexto, nos leva a
por conta prpria textos que ocupam linhas marcar a seqncia sonora com determinada
inteiras ou que se organizam em colunas, entonao e determinado ritmo, enfatizando
alm de poemas de diferentes configuraes. determinadas palavras ou expresses, etc. Na
fala de todo dia, que a que a criana domi-
(II) Compreender a funo de na, emendamos palavras (ex.: casamarela),
segmentao dos espaos em deixamos de pronunciar algumas palavras ou
branco e da pontuao partes de palavras (por exemplo, numa
Um outro aspecto importante da organizao pronncia bem comum em Minas Gerais:
do sistema alfabtico est relacionado com o "Guardei a fita denda gaveta" ao invs de
fato de que a linearidade da escrita tem carac- "dentro da gaveta"). Noutros termos, falamos
tersticas diferentes da linearidade da fala. unidades de acento ("palavras fonolgicas"),
Para quem j sabe ler, esse conhecimento mas escrevemos unidades de sentido
parece muito simples e acionado quase que ("palavras morfolgicas"). Quando escreve-
de forma automtica. No entanto, para um mos, grafamos as palavras "por inteiro", de
aprendiz iniciante, as questes decorrentes acordo com as convenes ortogrficas, e as
desse fato podem no ter sido ainda perce- separamos nitidamente por espaos em
bidas e representar grande dificuldade. branco. A delimitao das unidades lexicais
Tanto a fala quanto a escrita so produzidas (palavras) por espaos em branco, bem
em seqncia linear, isto , "som" depois de como a delimitao de frases ou partes de

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Capacidades

S no incio da Idade Mdia os textos passaram, progressivamente, a ter primeiro pon-


tos e depois espaos em branco separando palavras. Inscrio dedicada a Rmulo,
fundador de Roma. Museu da civilizao Romana, Roma.

frases por sinais de pontuao (pontos e vr- outra maneira de chamar a ateno dos
gulas) e a delimitao de conjuntos de frases alunos para as marcas de segmentao da
pela paragrafao, tudo isso constitui uma escrita , ao fazer a leitura oral em sala de
conveno que s foi adotada tardiamente aula, solicitar que eles prprios identi-
na histria da escrita. Isso significa que as fiquem os diferentes marcadores de espao
marcas que usamos na escrita para distin- (espaamentos entre as palavras, pontuao,
guir palavras, frases e seqncias de frases pargrafos). A explorao desses mar-
no so "bvias" nem "naturais", so con- cadores, aliada ao processo de leitura, per-
venes sociais que precisam ser ensinadas e mite que os alunos descubram diferenas
aprendidas na escola. entre a segmentao da fala e a da escrita,
No comeo do processo de alfabetizao, o que lhes ser til para o domnio da
um bom procedimento, utilizado por ortografia, da morfossintaxe escrita, da pon-
muitos professores, ler em voz alta para as tuao e da paragrafao, em momentos
crianas, apontando cada palavra lida e os posteriores de seu aprendizado da escrita.
sinais de pontuao no final das frases. Uma

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Capacidades da Alfabetizao

Reconhecer unidades focalizar as unidades fonolgicas com as


fonolgicas como slabas, quais os alunos j so capazes de lidar antes
rimas, terminaes mesmo de entrar para a escola. So segmen-
de palavras, etc. tos sonoros como as slabas, comeos ou
finais de palavras, rimas, aliteraes. Muitas
No uso falado da lngua, as pessoas, em brincadeiras infantis envolvem operar com O conceito de fonema

geral, cuidam apenas do assunto e no cos- essas unidades. Por exemplo, cantigas de apresentado no boxe do

tumam dar ateno aos sons que produzem. roda como "Atirei o pau no gato"; jogos de prximo verbete.

Eventualmente, por alguma necessidade salo como "L vai a barquinha carregadinha
comunicativa, elas destacam e enfatizam de" (palavras comeadas com [ca], termi-
algumas pores sonoras das palavras, por nadas com [o], etc.), a lngua do p, os Aliterao a repetio de
exemplo, escandindo as slabas ou brincan- trava-lnguas. Trazendo essa produo cul- um fonema numa frase ou
do com rimas e aliteraes. No entanto, tural para a sala de aula, podem-se criar numa palavra (por exemplo:
para aprender a ler e escrever com autono- situaes ldicas que levaro os alunos a "quem com ferro fere, com
mia, o requisito indispensvel, todos sabe- operar deliberadamente com slabas, rimas, ferro ser ferido").
mos, ser capaz de operar racionalmente aliteraes, assonncias, etc. possvel Assonncia uma espcie
com unidades sonoras de apreenso mais tambm brincar com a posio desses seg- de rima em que no h
difcil os fonemas e com as complexas mentos nas palavras, por exemplo, forman- identidade entre os traos
relaes entre os fonemas e o modo de do listas de palavras que comecem, ou que fnicos do final das
represent-los graficamente. Por isso, tem-se terminem, com determinada slaba. Ver palavras. Em geral, vale-se
considerado til, nos primeiros momentos Dominar as relaes entre fonemas e grafemas. da coincidncia entre as
do processo de alfabetizao, criar situaes vogais das palavras, como
em que as crianas prestem ateno pauta nos versos de Manuel
sonora da lngua e operem, ludicamente, Bandeira "Belo, belo,
com unidades do sistema fonolgico. O belo/Tenho tudo quanto
sombreado e as letras (I/T/C) nas quadrcu- quero". Para saber mais,
las do Quadro 2, neste item, pretendem consulte o Dicionrio de
indicar que essa uma habilidade a ser Filologia e Gramtica de J.
introduzida, desenvolvida e consolidada j Mattoso Cmara Jr (Rio de
no 1 ano da Educao Fundamental. Janeiro: J. Ozon, 1970)
Uma maneira de introduzir essa questo

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Capacidades

Estamos sempre colocando Conhecer o alfabeto tao de todas as 26 letras, preferencial-


entre aspas a palavra som, mente seguindo a ordem alfabtica. Isso
porque, embora cmoda e fcil Com as 26 letras do alfabeto podemos escre- permite uma viso do conjunto, que facilita
de entender, no a ver todas as palavras da lngua portuguesa. a compreenso do todo e a distino de
expresso mais exata para A importncia da aprendizagem do alfabeto cada unidade, alm de dar condio aos
falar daquilo que o alfabeto na fase inicial da alfabetizao est, sobretu- alunos de ampliarem sua compreenso da
representa. A rigor, os elemen- do, na necessidade de o aluno identificar e cultura escrita, familiarizando-se com um
tos do alfabeto representam saber os nomes das letras. Alm disso, um conhecimento de grande utilidade social,
fonemas, isto , unidades conhecimento bsico a ser trabalhado nesse visto que muitos dos nossos escritos se
fonolgicas abstratas que no momento a regra geral de que o nome de organizam pela ordem alfabtica.
tm expresso acstica estvel cada letra tem relao com pelo menos um importante que todas as letras estejam
e que, portanto, no corres- dos "sons" da fala que ela pode representar visveis na sala de aula, para que os alunos,
pondem a segmentos sonoros na escrita. Isso verdade para a maioria dos sempre que for necessrio, tenham um
particulares comuns na fala. casos (a, b, c, d, , efe, etc.); as excees modelo para consultar. Esse mais um
Por exemplo: quando, na fala so poucas e de uso menos freqente (h, y, exemplo de como trabalhar simultaneamente
corriqueira, pronunciamos a w, por exemplo). Conseqentemente, o na direo da alfabetizao e do letramento.
palavra "lata", o "som" corres- domnio do nome das letras pode auxiliar Com o sombreamento e as letras do
pondente letra A na primeira na leitura, na compreenso da grafia das Quadro 2, estamos sugerindo que o aluno
slaba diferente do "som" da palavras. Portanto, fundamental que o comece a se familiarizar com a natureza e o
mesma letra na ltima slaba. aluno compreenda que as letras so unidades funcionamento do alfabeto logo no 1 ano
Em "cama", o "som correspon- estveis do alfabeto, que representam na e que as capacidades relativas a esse
dente letra A na primeira escrita os "sons" voclicos ou consonantais conhecimento sejam abordadas sistematica-
slaba no , por sua vez, igual constitutivos das palavras que falamos. mente no 2. Se necessrio, esses conheci-
a nenhum dos que pronunci- Isso significa que o professor deve apresen- mentos podero ser retomados no 3 ano.
amos na palavra "lata". tar aos alunos o alfabeto e promover situ-
Noutros termos, o fonema aes que lhes possibilitem a descoberta de (I)Compreender a categorizao grfica
/a/ uma "classe de sons", que se trata de um conjunto estvel de sm- e funcional das letras
que recobre diferentes realiza- bolos as letras cujo nome foi criado para Conhecer o alfabeto implica, ainda, que o
es, diferentes sons que indicar um dos fonemas que cada uma delas aluno compreenda que as letras variam na
efetivamente pronunciamos pode representar na escrita. bom que o forma grfica e no valor funcional. As vari-
e ouvimos. estudo do alfabeto se faa com a apresen- aes grficas seguem padres estticos, mas

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Capacidades da Alfabetizao

so tambm controladas pelo valor fun- Para ler, indispensvel a capacidade per- Por exemplo, as letras A,

cional que as letras tm. As letras desempe- ceptiva que possibilita identificar cada letra, a , A, a ou a representam,

nham uma determinada funo no sistema, distinguindo umas das outras. Para escrever, todas, o mesmo fonema

que a de preencher um determinado lugar alm da acuidade perceptiva, necessria a /a/, apesar de terem

na escrita das palavras. Portanto, preciso capacidade motora de saber grafar devida- formas grficas diferentes.

conhecer a categorizao das letras, tanto no mente cada letra. Para aprofundamento,

seu aspecto grfico, quanto no seu aspecto A unidade foco das atividades relativas ao veja o livro de Luiz Carlos

funcional (quais letras devem ser usadas conhecimento do alfabeto e da categoriza- Cagliari, Alfabetizando sem

para escrever determinadas palavras e em o formal e funcional das letras , eviden- ba-b-bi-b-bu (So Paulo:

que ordem). Apesar das diferentes formas temente, a letra. Mas o professor deve tam- Scipione, 1999).

grficas das letras em nosso alfabeto (mais- bm promover atividades em que as letras
culas, minsculas, imprensa, cursiva), uma sejam situadas em slabas, em palavras e em
letra permanece a mesma porque exerce a textos. Por exemplo, diante de textos lidos
mesma funo no sistema de escrita, ou seja, mesmo que pelo professor os alunos
sempre usada da maneira exigida pela podem se deter no reconhecimento das
ortografia das palavras. Dizendo de outra letras e de sua posio, distribuio e funo
maneira: mesmo variando graficamente, as nas palavras. Do mesmo modo, na tentativa
letras tm valores funcionais fixados pela de escrever mesmo que textos simples
histria do alfabeto e, principalmente, pela como etiquetas, crachs, listas os alunos
organizao das palavras em cada lngua. podero operar direta e produtivamente
Uma das implicaes do princpio de iden- com a categorizao grfica e funcional das
tidade funcional das letras para o processo letras. Essa sugesto mostra uma das
de alfabetizao que o aluno precisa maneiras de trabalhar simultaneamente um
aprender que no pode escrever qualquer conhecimento especfico do domnio do
letra em qualquer posio numa palavra, cdigo escrito, isto , do processo de alfa-
porque as letras representam fonemas, os betizao, como a compreenso funcional
quais aparecem em posies determinadas das letras do alfabeto, com conhecimentos
nas palavras. relacionados insero no mundo letrado
bom ressaltar que conhecer o alfabeto (isto , conhecimentos que incrementam o
representa desenvolver capacidades especfi- grau de letramento do aluno), como o
cas, conforme se trate de ler ou de escrever. emprego til da escrita em textos que fazem

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Capacidades

sentido para as crianas. Ver Desenvolver capaci-


dades especficas para escrever; Conhecer e utilizar
diferentes tipos de letra (de frma e cursiva).

(II) Conhecer e utilizar diferentes tipos


de letra (de frma e cursiva)
Alguns estudos recomendam o uso exclusivo
de letras de frma maisculas nos primeiros
momentos da alfabetizao, pelo menos at
que o aluno passe a reconhecer todas as
letras e tenha destreza na escrita das
palavras. Essa orientao apia-se em alguns
pontos. No mbito da leitura, um argumento Caderno de aluno, 1911. O desenvolvimento de uma
caligrafia legvel e com boa apresentao esttica,
que, por serem unidades discretas (e no alm da organizao adequada da escrita nos cader-
nos, ainda continuam sendo objetivos a serem
"emendadas" como as letras cursivas alcanados pela escola. Setor de Documentao do
manuscritas), as maisculas de imprensa Ceale, Biblioteca da Faculdade de Educao da
UFMG.
podem ser diferenciadas e contadas mais
facilmente pelos alunos. Outro argumento minscula e a letra cursiva. A justificativa para
que mais fcil reconhecer as letras que essa recomendao que a memorizao do
aparecem em seqncia nas diversas texto, sentena ou palavra, que a estratgia
palavras quando essas letras se apresentam bsica nesse mtodo, apia-se na imagem
com tipos uniformes e regulares, ao invs de ideovisual e facilitada pela configurao gr-
mostrarem traos variados (ora maisculas, fica diferenciada das palavras, com letras de
ora minsculas; ora letra de frma ou de traado ascendente, isto , para cima, com
imprensa, ora letra cursiva). No mbito da relao linha ('bola", "tatu", "farelo"), ou
escrita, o principal argumento que as letras descendente, quer dizer, para baixo, com
maisculas so mais fceis de escrever, espe- relao linha ou pauta ("pipoca", "gago",
cialmente para as crianas pequenas. "quase"), ou ascendente e descendente
J os defensores do mtodo analtico e/ou ("galo", "peteca", "galope").
global recomendam adotar, no incio do Em sala de aula, essa questo poder ser
processo de alfabetizao, a letra de frma encaminhada de maneira produtiva com

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Capacidades da Alfabetizao

flexibilidade e sensibilidade para o apren- uma das estratgias pode ser propiciar aos
dizado especfico que estiver em foco a cada alunos o manuseio de escritos diversos,
momento. Por exemplo, quando buscar impressos e manuscritos, perguntando-lhes
desenvolver a capacidade de leitura autnoma em que gneros de texto e em que suportes
dos alunos, ser mais adequado que o pro- existentes na sociedade se podem encontrar
fessor trabalhe com textos escritos em letras exemplos de cada tipo de escrita, pedindo-
de frma maisculas, cuja identificao lhes que classifiquem as letras quanto a suas
mais fcil para as crianas. No entanto, no caractersticas grficas. Com isso, alm de
proveitoso nem recomendvel que, em lidar com a diversidade de tipos de letras, o
nome dessa facilidade, o professor procure professor estar criando oportunidades para
impedir o contato de seus alunos com outros que os alunos ampliem seus conhecimentos
tipos de letras, que estejam presentes em sobre a natureza e usos sociais da escrita no
outras manifestaes da escrita. A utilizao mundo letrado.
das letras maisculas de frma nas ativi- Quanto ao aprendizado da escrita,
dades sistemticas de escrita no deve ser necessrio orientar os alunos a traar os
motivo para impedir a entrada de impressos diferentes tipos de letra, buscando propi-
com tipos variados de letras na sala de ciar-lhes o domnio dos instrumentos da
aula. O aprendizado do alfabeto pode e escrita e tambm o domnio das formas de
deve se fazer concomitantemente ao registro alfabtico. preciso lidar com o
desenvolvimento da compreenso da cul- traado de letras isoladas, sem dvida, mas
tura escrita, que requer a interao e a esse procedimento no precisa ser exclusivo.
familiaridade com textos diversos, que cir- Pode-se investir nas acuidades motoras e
culam socialmente em diversos suportes, cognitivas necessrias ao domnio dessas
cumprindo diferentes funes. capacidades tambm propondo aos alunos a
Por outro lado, tambm importante que escrita de palavras, em textos curtos mas sig-
o professor saiba perceber qual o nificativos, como etiquetas, crachs, listas,
momento adequado para apresentar sis- parlendas, trovas e canes conhecidas.
tematicamente aos seus alunos as letras com estratgias desse tipo que se consegue
minsculas e as cursivas. aliar alfabetizao e letramento.
Com vista ao aprendizado da leitura, para Especificamente quanto s funes da escrita
introduzir a diversidade de tipos de letras, cursiva, importante o aluno saber que,

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Capacidades

alm de representar estilos individuais de


traar as letras, ela tambm serve para se
escrever com rapidez. Porm, no se pode
desconsiderar que, como uma das funes
da escrita a de nos possibilitar produzir
textos para que outras pessoas leiam, pre- Veja o ideograma chins para a palavra "cavalo".
ciso escrever de maneira clara e elegante. Sobre a histria da escrita e sobre os diferentes
sistemas de escrita, ver, entre outras obras,
Compreendendo os usos da escrita cursiva, KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva
psicolingstica. So Paulo: tica, 1986 e ZATZ,
os alunos podero concluir que possvel Lia. Aventura da escrita: histria do desenho que
escrever com a letra que quiserem quando virou letra. So Paulo: Moderna, 1991 (este ltimo
livro uma boa obra para ser lida com os alunos
fizerem anotaes pessoais, mas que devero em fase de alfabetizao).

procurar fazer "letra boa" quando forem


escrever para outras pessoas. O desenvolvi- Compreender a natureza
mento de uma caligrafia legvel e com boa alfabtica do sistema de escrita
apresentao esttica, alm da organizao
adequada da escrita nos cadernos, ainda Nem todos os sistemas humanos de escrita
continuam sendo objetivos a serem alcana- grafam os "sons" da lngua falada, e entre os
dos pela escola. Ver Letramento; Desenvolver que o fazem, nem todos so "alfabticos".
capacidades especficas para escrever; Compreender H smbolos da escrita chinesa, por exemplo,
a categorizao grfica e funcional das letras. que no representam sons, mas idias, con-
ceitos. So ideogrficos. Na escrita japonesa,
h sinais que representam slabas. sobre-
tudo na escrita das lnguas indo-europias
que se usa representar, em linhas gerais,
cada unidade da pauta sonora por um sm-
bolo grfico, ou seja, cada "som" por uma
"letra", cada "fonema" por um "grafema".
Um sistema de escrita alfabtico quando
seu princpio bsico o de que cada "som"
representado por uma "letra". A histria
da inveno da escrita e a existncia de

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Capacidades da Alfabetizao

Escrita de criana que acredita que nosso sistema de escrita seja silbico.

diferentes sistemas de escrita mostra que a professor saiba identificar e compreender


correspondncia som-letra nem bvia e esse tipo de raciocnio feito pelos alunos,
natural, nem a nica possvel. Isso significa, para conseguir orient-los com sucesso na
por um lado, que perfeitamente plausvel superao dessa hiptese e na descoberta da
que algumas crianas imaginem que a escrita explicao que realmente funciona para o sis-
do portugus seja ideogrfica, ou silbica, tema de escrita do portugus.
por exemplo. E, por outro lado, significa Esse aprendizado, que representa um
que necessrio trabalhar essa questo em avano decisivo no processo de alfabetiza-
sala da aula. o, se realiza quando o aluno entende que
Dizendo de outra maneira, um conhe- o princpio geral que regula a escrita a cor-
cimento fundamental que os alunos precisam respondncia "letra-som", ou, em termos
adquirir no seu processo de alfabetizao diz tcnicos mais apropriados, grafema-fonema.
respeito natureza da relao entre a escrita Isso significa compreender a natureza alfa-
e a cadeia sonora das palavras que eles tentam btica do sistema de escrita e se manifesta
escrever ou ler. Analisando as relaes entre a quando a criana comea a tentar ler e escre-
fala e a escrita, muitas crianas chegam, por ver de acordo com o princpio alfabtico
exemplo, a elaborar a hiptese de que cada (uma "letra", um "som"). muito impor-
letra representa uma slaba e no um fone- tante que o professor saiba reconhecer e valo-
ma, conforme j descreveram os estudos da rizar esse progresso fundamental do aluno em
psicognese da escrita. necessrio que o direo conquista do sistema de escrita.

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Capacidades

Por outro lado, importante tambm que o ma /f/ nas palavras fita, foto, futebol, farofa.
professor saiba identificar e dimensionar Outro exemplo o das atividades que
algumas dificuldades que podem aparecer explorem a contraposio entre palavras
nos primeiros momentos da apropriao do parecidas, cuja diferena se deve a um fone-
sistema alfabtico. Nas primeiras tentativas ma, representado na escrita por uma letra:
de lidar com as relaes entre fonemas e cala e cola; janela e panela; maleta e muleta;
grafemas, alguns alunos podero tender a saleta e valeta. Um convite formulao de
ler, por exemplo, beola, em vez de bola. hipteses pelas crianas pedir-lhes o orde-
possvel que esses alunos estejam operando namento de um conjunto de letras dispostas
com o seguinte raciocnio: "esta palavra aleatoriamente, com o objetivo de produzir
comea com a letra B, que tem o som de determinadas palavras. Nesse caso, o
[b], ento devo ler be-o-la". Nesse caso, as desafio descobrir a correspondncia
crianas esto radicalizando o chamado entre "sons" e "letras" para obter a grafia
"princpio acrofnico", aquele que relaciona das palavras desejadas.
o nome da letra ao fonema que ela repre- A sugesto sinalizada pelo sombreamento e
senta. O professor poder ajud-las a as letras, no Quadro 2, que as capacidades
abandonar essa hiptese equivocada relativas natureza alfabtica do sistema de
explorando o trabalho contrastivo com escrita comecem a ser introduzidas e traba-
palavras em que o fonema consonantal lhadas no 1 ano da Educao Fundamental
aparea seguido de diferentes vogais, por e que sejam tratadas sistematicamente,
exemplo, desafiando-as a ler e escrever visando consolidao pelas crianas, no
bala, bela, bola, bula, ou taco, teco, tico, ano seguinte. Ver Alfabetizao; Letramento;
toco, Tuca, Tuco. Ensino da Lngua Escrita; Compreender diferenas
Muitas atividades podem ser (e normal- entre escrita e outras formas grficas (outros sis-
mente so) desenvolvidas em sala de aula temas de representao); Reconhecer unidades
para facilitar aos alunos a indispensvel fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de
compreenso do princpio alfabtico. Entre palavras, etc.; Compreender a categorizao grfica
elas, aquelas que envolvem a identificao e funcional das letras; Conhecer o alfabeto.
de determinada relao fonema-grafema em
um conjunto de palavras que a apresentam,
como, por exemplo, a identificao do fone-

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Capacidades da Alfabetizao

Dominar as relaes entre correspondncia entre um fonema e um Como j foi definido em boxe

fonemas e grafemas grafema. So exemplos dessa correspondncia anterior, os fonemas so

rara em que um fonema representado por unidades fonolgicas

Apropriar-se do sistema de escrita depende um nico grafema e esse grafema s represen- abstratas que no tm

fundamentalmente de compreender um ta esse nico fonema: fonema /p/ U grafema expresso acstica estvel e

princpio bsico que o rege: os fonemas, P; fonema /b/ U grafema B; fonema /f/ U que, portanto, no correspon-

unidades de som, so representados por grafema F; fonema /v/ U grafema V. Mas, dem a segmentos sonoros da

grafemas na escrita. Grafemas so letras ou mesmo assim, h padres bsicos nos valores fala. Trata-se de uma enti-

grupos de letras, entidades visveis e atribudos aos grafemas, h regras, que o pro- dade abstrata, que faz parte

isolveis. Exemplos: a, b, c, so grafemas; fessor alfabetizador precisa compreender, para do conhecimento intuitivo que

qu, rr, ss, ch, lh, nh tambm so grafemas. saber propor atividades adequadas a seus os falantes tm da lngua. a

Os fonemas so as entidades elementares da alunos e para interpretar com pertinncia as noo intuitiva de fonema que

estrutura fonolgica da lngua, que se mani- dificuldades que eles apresentam. permite, por exemplo, que

festam nas unidades sonoras mnimas da Alguns exemplos de atividades propcias para consideremos que os dois

fala. preciso, ento, que o aluno aprenda esse aprendizado so as que se baseiam na "sons" do /a/ na palavra lata

as regras de correspondncia entre fonemas decomposio e composio silbica de "valem" a mesma coisa,

e grafemas, a partir do tratamento explcito palavras, na fala e na escrita. Separar em apesar de, efetivamente,

e sistemtico encaminhado pelo professor slabas palavras faladas e observar de que serem diferentes.

na sala de aula. maneira essa separao se configura na escrita


Essas regras de correspondncia so vari- ajuda os alunos na identificao e percepo
adas, ocorrendo algumas relaes mais sim- da representao grfica dos fonemas. Outras
ples e regulares e outras mais complexas, atividades importantes so as que pedem a
que dependem da posio do fonema-grafe- identificao e comparao da quantidade, da
ma na palavra (so posicionais), ou dos variao e da posio das letras na escrita de
fonemas/grafemas que vm antes ou depois determinadas palavras: bingo, texto lacunado,
(so contextuais). A complexidade ocorre colocao de palavras em ordem alfabtica,
porque no sistema alfabtico nem sempre a confronto entre a escrita produzida pelo
relao entre um fonema e um grafema aluno e a escrita padro.
equivale a uma nica correspondncia. Na Uma questo que no pode ser esquecida
verdade, na lngua portuguesa temos o ponto de vista do aprendiz. A criana que
pouqussimos casos em que h apenas uma est sendo alfabetizada conhece a fala, no a

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Capacidades

Uma comprovao da neces- escrita, e parte de seu conhecimento da fala caso da escrita, possvel prever um conjunto
sidade de trabalhar o apren- para descobrir os segredos da escrita. As de palavras que podem ser usadas na pro-
dizado do sistema de escrita palavras da lngua falada so conhecidas, duo de determinado texto (por exemplo,
com apoio do significado fazem sentido, mesmo quando decompostas um convite de aniversrio, um comunicado
(quer dizer, de integrar as em suas unidades sonoras. Assim, no apren- da escola aos pais sobre uma reunio com as
dimenses fonolgica e dizado do sistema de escrita importante professoras) e, ento, discutir e explorar com
semntica no processo de para o aluno contar com o apoio do signifi- os alunos as possibilidades de grafia dessas
alfabetizao) pode ser cado, ao invs de ser obrigado a lidar exclu- palavras. Esses so outros exemplos em que se
encontrada no caso Paulo, sivamente com abstraes tais como fone- aliam esforos que vo na direo da alfabeti-
descrito e analisado no vo- mas e slabas. zao e do letramento para favorecer o
lume 1 desta Coleo. Ele s Prever o significado das palavras a serem domnio da lngua escrita.
comeou a compreender que reconhecidas na leitura pode ser uma chave Outro procedimento que pode ser til nesse
com a escrita representa- importante na decifrao das seqncias de sentido fazer com que os alunos aprendam
mos significados depois de grafemas e no aprendizado das relaes fone- "de cor" algumas palavras, quer dizer, pro-
uma interveno da profes- mas/grafemas. Essa proposta corresponde mover o reconhecimento automtico de algu-
sora nesse sentido. Ela natureza da lngua, na medida em que alia as mas palavras (chamadas de "formas fixas" ou
trabalhou com a leitura de dimenses fonolgica e semntica, que fun- "palavras estveis") e deixar essas palavras
palavras de um mesmo cionam integradamente no sistema lingsti- visveis na sala de aula. As palavras conheci-
campo semntico. co. A busca do sentido pode se valer de ele- das, expostas, serviro como apoio e recurso
mentos como o conhecimento do suporte para as crianas analisarem e, da, empre-
(livro didtico? livro de histria? jornal? car- garem corretamente, na leitura e na escrita de
taz?) e do gnero do texto que est sendo lido outras palavras, as relaes fonema-grafema
(lista de nomes de colegas? lista de materiais pertinentes.
possvel ler e escrever, escolares? histria? notcia? aviso?). No caso A leitura e a produo escrita, em princpio,
com autonomia ou ajuda do da leitura, o professor poder explorar a seriam atividades que exigiriam o domnio do
professor, pequenos textos relao que estiver estudando com os alunos, sistema ortogrfico de escrita. No entanto,
mesmo antes de ter domnio criando situaes em que as crianas possam quando a criana se encontra na situao de
do sistema de escrita. usar elementos textuais como pistas para aprendizagem desse sistema, essas atividades,
inferir as palavras que devem ser lidas (saben- sob orientao do professor, podem con-
do, por exemplo, que o que esto lendo uma tribuir para o progresso do aprendizado. A
lista de materiais escolares). Paralelamente, no escrita de pequenos textos, que faam sentido

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Capacidades da Alfabetizao

para as crianas e que no partam de mode- desenvolvidos por meio de aprendizagens


los de palavras e frases a serem copiados, conduzidas de maneira menos sistemtica.
outro tipo de exerccio que contribui para a Dominar as relaes fonema-grafema signifi-
compreenso da natureza alfabtica do sis- ca, em ltima instncia, dominar a orto-
tema de escrita por parte dos alunos. Por grafia. A discusso sobre qual o papel da
exemplo, na situao de escrever listas teis ortografia, a ser considerado durante o
de nomes, de objetos ou de decises, etique- processo de alfabetizao, tem gerado muita
tas que serviro para organizar a sala de polmica no interior das escolas. Os debates
aula, pequenos avisos, etc., o aluno se v mais freqentes tm se voltado ora para o
desafiado a grafar as palavras que quer excesso de rigor com os erros ortogrficos
empregar e isso provoca a necessidade de dos alunos, ora para a ausncia de rigor, jus- Adotar um princpio de

refletir e formular hipteses sobre como tificada pela concepo de que os erros so progresso no significa

cada fonema e cada slaba pode ser represen- elementos importantes do processo de ensino impedir os alunos de ver o

tada na escrita. A criana ter ento que se e aprendizagem. Uma posio defende que que ainda no est na

esforar para distinguir os fonemas que com- os alunos devem ter aprendido a ortografia ordem prevista nem deixar

pem tais palavras e descobrir possibilidades correta de todas as palavras quando chegam de responder a perguntas

coerentes de escrever os "sons" identificados, ao final do primeiro ano de alfabetizao, sob deles sobre contedos

apoiando-se nos princpios e regularidades pena de serem reprovados. Nessa perspectiva, planejados para serem

que j tiver apreendido, mas tambm bus- quando a escola decide pela aprovao de tratados posteriormente.

cando solues inditas. alunos que ainda no dominaram as regras O contato dos alunos com

Considerando a complexidade do sistema e a ortogrficas, reconhecendo seus avanos e sua textos autnticos e a

existncia de padres bsicos de corres- capacidade de superao desses problemas, produo de escrita

pondncia fonema-grafema, alguns estu- surgem crticas severas ao trabalho do profes- espontnea, em muitas

diosos recomendam que seja levado em sor alfabetizador por parte dos professores dos ocasies, podem trazer

conta, no trabalho de alfabetizao, o princ- anos posteriores. Em contraponto a esse tona discusses sobre

pio de progresso do mais simples ao mais excesso de rigor, uma outra posio a de que relaes fonema-grafema e

complexo. Esse princpio pode ser assumido os erros ortogrficos no devem ser corrigidos cabe ao professor dar

na organizao geral do trabalho de alfabeti- nem tomados como objeto de reflexo, respostas e esclarecer dvi-

zao ou, conforme a opo do professor, porque o que considerado importante das, ainda que prefira no

pode ser adotado nos momentos de sistemati- incentivar o aluno a escrever sem medo de aprofundar a questo

zao de conhecimentos que tenham sido errar, sem se preocupar com as regras que naquele momento.

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Capacidades

organizam o sistema de escrita. De acordo a escrever com certa fluncia, o professor pre-
com essa concepo, a ortografia deveria ser cisa organizar de maneira sistemtica o estudo
estudada somente aps o domnio, pelo de algumas regras ortogrficas. O importante
aluno, da base alfabtica. a ser considerado o fato de que os alunos
preciso achar o caminho do meio entre no vo conseguir, ao final do primeiro ano,
essas duas posies radicais. dominar todas as regras ortogrficas. Esse
O ensino das regras ortogrficas parte indis- um trabalho a ser desenvolvido no ape-
socivel do processo de alfabetizao. Ele nas durante os trs primeiros anos da alfa-
pode ter incio no 1 ano, com a apresentao betizao, mas ao longo do Ensino
de algumas regras bsicas para a compreenso Fundamental, considerando a progresso
do sistema da escrita, e certamente se esten- da complexidade dessas regras e as situ-
der durante todo os cinco primeiros anos do aes de uso.
Ensino Fundamental. Para organizar os con- Para esse aprendizado, so muito teis as dis-
tedos de sua prtica, o professor precisa con- cusses coletivas da adequao ortogrfica de
siderar que a decifrao do sistema de escrita textos produzidos pelos alunos, bem como a
faz parte dos conhecimentos a serem ensina- orientao do trabalho de autocorreo, a
dos no processo de alfabetizao. partir do estabelecimento de critrios com-
No incio do processo de alfabetizao, quan- patveis com o desenvolvimento j alcanado
do o aluno comea a compreender as regras pelas crianas e os avanos que o professor
que organizam o sistema da escrita e, assim, a pretende desencadear.
descobrir como funcionam os mecanismos de
codificao e decodificao, no necessrio (I) Dominar regularidades ortogrficas
que o professor o atropele com preocupaes Uma vez compreendida a natureza
sistemticas com a ortografia. Nessa fase, as alfabtica do sistema, ou seja, quando o
situaes de produo de textos criadas em aluno demonstrar ter compreendido que
sala de aula podem oportunizar o surgimento as unidades menores da fala so represen-
de diferentes questes dos alunos sobre a tadas por letras, o processo de alfabetiza-
forma correta de grafar algumas palavras, o precisa se orientar pela abordagem sis-
que devem ser respondidas prontamente temtica das relaes entre grafemas e
pelo professor. fonemas, no sentido do domnio da
Mas, medida que os alunos vo aprendendo ortografia do portugus.

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Capacidades da Alfabetizao

Essas relaes, na maior parte dos casos, no D, F, V e tambm grupos de letras, como o
so biunvocas (isto , no h um s grafe- dgrafo NH, que representa sempre o mesmo
ma para representar determinado fonema, o fonema e a nica possibilidade de grafar esse
qual, por sua vez, s pode ser representado fonema em portugus. Deve-se chamar a
por aquele grafema) e, alm disso, elas ateno para o fato de que os valores desses
envolvem diferentes graus de dificuldade. grafemas no so pronunciados isoladamente,
Por isso particularmente recomendvel seus sons so definidos sempre a partir do
que, nesse momento do ensino da escrita, a apoio da vogal que os segue.
sistematizao em sala de aula se oriente pelo
Grafemas cujo valor dependente
critrio da progresso, indo do mais simples
do contexto
para o mais complexo: dos casos nos quais os
a) Considerando as consoantes - Esses casos
valores atribudos aos grafemas independem
oferecem mais dificuldades para o aluno,
do contexto para os casos nos quais os valores
porque ele ter que optar por um nico grafe-
dos grafemas dependem do contexto.
ma para representar determinado fonema,
A seguir, apresentamos rapidamente algu-
mas, em princpio, haveria mais de uma possi-
mas das regras de correspondncia entre
bilidade. Trata-se das situaes particulares em
grafemas e fonemas, organizando-as em
que, na leitura, deve-se definir o valor sonoro
dois grupos: o dos grafemas cujo valor no
da letra sempre considerando a sua posio na
depende do contexto e o daqueles cujo valor
slaba ou na palavra ou as letras que vm antes
dependente do contexto. Advertimos que,
e/ou depois. Enquadram-se nesse grupo os
com isso, estamos longe de esgotar a
grafemas C, G, H, L, M, N, R, S, X, Z.
questo. Essa apresentao sucinta serve
Quanto posio, podem-se mencionar,
apenas para que o professor tenha uma idia
como exemplos o L, o H e os dgrafos CH,
do quanto importante um aprofundamen-
LH, NH, o R e o S.
to nesse tema, para que possa conduzir ade-
O L tem valores diferentes conforme esteja no
quadamente o seu trabalho.
comeo ou no final da slaba (lata, baile, rel-
Grafemas cujo valor no depende do con- gio e alface, papel, golfo, Brasil). Ler e escrever
texto - Esse o caso dos grafemas considera- as slabas -la-, -le-, -li-, -lo-, -lu- no costuma
dos os mais fceis para o aluno aprender, pois trazer grande dificuldade para o aprendiz,
a cada grafema corresponde apenas um fone- porque nesse caso a correspondncia "som"-
ma. So exemplos desse caso as letras P, B, T, "letra" unvoca. Entretanto, difcil ler

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Capacidades

A mesma relao fonema- slabas em que o grafema L aparece no final e tanto o S quanto o R correspondem, cada um,
grafema pode trazer graus mais difcil ainda escrever esse tipo de slaba, sempre a um s fonema; h regularidade tam-
diferentes de dificuldade, sobretudo para crianas de muitas regies do bm na posio intervoclica, em que ocorre a
conforme se trate de ler ou Brasil, que ouvem e pronunciam, nessa mesma coisa.
de escrever. posio, no o fonema consonantal /l/, mas Como exemplos de regularidades ortogrficas
sim a semivogal /u/. que dependem do contexto, podem-se men-
A letra H no tem valor sonoro no incio das cionar o C e o G, que tm valores diferentes
palavras, mas compe, com valores diferentes, conforme estejam antes de A, O, U ou antes
os grafemas CH, LH, NH. Isso significa que, de E e I. C antes de A, O, U corresponder
lendo ou escrevendo hoje ou homem, o aluno regularmente a /k/; antes de E, I, correspon-
se v violando o princpio alfabtico, porque der regularmente a /s/. G diante de A, O, U
depara com uma "letra" que no corresponde corresponde, sem exceo, a /g/; diante de E,
a nenhum "som". Por outro lado, assim que I, corresponde, sem exceo, a /j/.
ele tenha compreendido que, nesses casos, o O importante que o professor, pela explo-
grafema um conjunto de duas letras, no rao sistemtica, contrapondo exemplos ade-
dever ter problema em ler palavras com os quados, possibilite aos alunos observarem,
dgrafos CH, LH e NH, que representam, analisarem e entenderem essas correspondn-
cada um, um nico fonema. Mas podero sur- cias, que, apesar de dependentes de posio ou
gir dificuldades na escrita: para o CH, h a de contexto, so regulares, obedecem a
concorrncia do X; a pronncia corrente de padres apreensveis.
palavras como olhos e leos ou filho e fio certa- b) Considerando as vogais - Freqentemente,
mente acarretar dvidas na hora de escrever; as escolas tm organizado sua prtica de alfa-
a nasalidade poder dificultar a grafia do NH. betizao apresentando primeiro as vogais (a,
Apenas para mencionar mais exemplos de e, i, o, u) e adotando uma abordagem que con-
regularidades ortogrficas condicionadas sidera a existncia de apenas cinco vogais na
posio, lembramos as letras S e R, que tm, lngua portuguesa. Entretanto, preciso aten-
cada uma, dois valores diferentes, definidos tar para o fato de que, embora s haja cinco
respectivamente quando se encontram no in- letras para representar as vogais, o portugus
cio de uma palavra (rato e sapo) ou quando tem, de acordo com vrios estudiosos do sis-
esto entre vogais (caro e casa). A regularidade tema fonolgico da lngua, no mnimo sete
tem a ver com o fato de que na posio inicial, vogais orais e cinco vogais nasalizadas. No se

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Capacidades da Alfabetizao

trata, portanto, de um caso transparente de aula, regras que todos possam entender e usar.
correspondncias biunvocas entre fonemas e O ponto de partida observar a tonicidade e a
grafemas e, por isso, segundo o princpio da posio dos fonemas que podem ser represen-
progresso, esse no seria um bom ponto de tados por E e O:
partida. Quando essas vogais so tnicas, sero sem-
Tendo em vista esses pressupostos, preciso pre grafadas como E ou O, no importando
apresentar o estudo das vogais tendo em o timbre nem a posio na palavra (cabelo,
mente um conjunto de regras que explicitam panela; cachorro, cartola; metro, mesa; moda,
as diferenas que as distinguem, conforme o morro).
contexto em que aparecem. So muitos os Quando essas vogais so tonas e ocupam a
casos e, como no possvel discutir todos eles posio final na palavra, so pronunciadas
aqui, vamos apenas apontar o exemplo dos como [i] ou [u], e so sempre grafadas como E
grafemas E e O. ou O, respectivamente (alicate, maluco).
Uma regularidade para os aprendizes da escri- O importante entender que, compreenden-
ta de diferentes regies do Brasil que os fone- do essa regra, no h mais necessidade de obri-
mas /i/ e /u/ tonos que vm em final de gar crianas, por exemplo, a adotar pronncias
palavra, como em vale e bolo, so sempre grafa- artificiais como " pat nada n lag", nem de
dos, respectivamente, com E e O. O professor considerar que a fala delas errada porque no
certamente estar favorecendo o aprendizado corresponde escrita.
da escrita se respeitar essa caracterstica leg- Restam, ento, apenas as dificuldades para a
tima da fala de diferentes regies do pas ao leitura e a escrita de E e O quando so vogais
invs de pretender obrigar as crianas a falar tonas e pretnicas (isto , vm antes da slaba
artificialmente como se escreve ("val", tnica da palavra). Os problemas suscitados
"bol") e se possibilitar aos alunos desco- por palavras como pepino, tomate, docinho vo
brir essa regra. variar conforme a pronncia regional e o pro-
Para contribuir com a superao das dificul- fessor precisar estar atento: para crianas que
dades que as vogais E e O podem acarretar falam normalmente [pipino] ou [ducinho], a
para os aprendizes, na leitura e na escrita, o conveno ortogrfica, nesses casos, pode
docente pode criar situaes didticas que pos- parecer mais complicada.
sibilitem aos alunos enxergar e entender a c) Considerando a morfologia H ainda
regularidade que h por trs dessa aparente algumas dificuldades ortogrficas que podem
complicao. possvel formular, em sala de ser sistematizadas e tornadas mais fceis para

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Capacidades

os alunos com a ajuda de conhecimentos da A partir da anlise dos exemplos acima,


morfologia da lngua. Por exemplo: em pode-se afirmar que fazem parte da apren-
todos os substantivos abstratos que expres- dizagem do aluno a compreenso e o
sam qualidades e so derivados de adjetivos, domnio das regras que organizam as
como beleza, pobreza, riqueza, tristeza, relaes entre grafemas e fonemas em nosso
aparece o sufixo -eza, que sempre escrito sistema da escrita. Trata-se de uma tarefa
com Z. O sufixo -ez, de rapidez, gravidez, difcil, por causa da complexidade das con-
escassez, tambm sempre escrito com Z. A venes que o aluno precisa interpretar e
terminao de todos os verbos, sem exceo, empregar. Assim, no se pode esperar que
conjugados no imperfeito do subjuntivo, - ele descubra sozinho a chave do segredo. O
sse (tivesse, pudesse, quisesse, lavasse, brincasse, trabalho atento, explcito e sistemtico do
vendesse, sorrisse, sasse). Uma das grafias que professor fundamental na orientao do
mais traz embaraos, sobretudo aos apren- aprendizado, e pode tornar efetivo o
dizes iniciantes, so os ditongos finais /ew/, domnio das regularidades ortogrficas at o
/iw/, /ow/, que as crianas vm escritos ora 3 ano da Educao Fundamental.
com U, ora com L (gol/pegou; anel/cu; No Quadro 2, o sombreado e as letras nas
Brasil/partiu). Essa dificuldade pode ser bas- linhas relativas ao domnio das regulari-
tante amenizada com a compreenso de que dades ortogrficas correspondem sugesto
a terminao de todos os verbos, sem de que esses conhecimentos sejam apenas
exceo, no pretrito perfeito, sempre com introduzidos no 1 ano e trabalhados sis-
U (pegou, lavou, vendeu, comeu, sorriu, caiu). tematicamente, com vista consolidao,
Deve-se ressaltar que, para lidar com essas nos dois anos seguintes.
regularidades morfolgicas nos anos iniciais
da alfabetizao, o professor no precisa e (II) Dominar irregularidades ortogrficas
no deve envolver os alunos na memorizao As maiores dificuldades para o aprendiz
de conceitos gramaticais, como substantivo, dominar o sistema ortogrfico do portugus
verbo, sufixo ou terminao. perfeita- se devem ao fato de haver, por um lado,
mente possvel e proveitoso trabalhar com fonemas que, mesmo quando em contextos
esses casos recorrendo aos conhecimentos idnticos, podem ser representados por
lingsticos intuitivos dos alunos e lidando diferentes grafemas, e, por outro lado, casos
com muitos exemplos e com formulaes em que um mesmo grafema, tambm em
simplificadas. contextos idnticos, pode corresponder a

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Capacidades da Alfabetizao

diferentes fonemas. Esses casos so difceis freqncia das palavras nos textos escritos
pela impossibilidade de se formular uma que as crianas vo ler e escrever, porque as
regra geral, j que no h como buscar palavras de contedo (substantivos, adje-
apoio nem na posio nem no contexto. tivos, verbos, por exemplo) mais freqentes
O caso mais difcil, do primeiro tipo (um normalmente so aquelas que fazem sentido,
fonema/vrios grafemas) o do fonema /s/ que so necessrias e compreendidas. V-se
antes de vogal, que tem o maior nmero de aqui, mais uma vez, a importncia de inte-
possibilidades de representao escrita na grar ao aprendizado do cdigo escrito e da
lngua portuguesa. No comeo de palavras, ortografia a dimenso semntica da lngua.
este fonema pode ser grafado com a letra S O professor pode contribuir apontando
(sapo, segredo, sina, sopapo, subida) e, diante esses casos, dirigindo para eles a ateno e a
de /e/ e /i/, tambm pela letra C (cego, ciran- memria dos alunos.
da). Em slabas de meio de palavras, aumen- possvel promover jogos ortogrficos,
tam as possibilidades de grafia: entre vogais, como palavras cruzadas, grifos, charadas,
o fonema /s/ pode ser escrito com C caa-palavras, com palavras cuja grafia pre-
(oceano), com SS (ossada), com XC (exceto), cisa ser memorizada. Sobretudo impor-
com (espao), com SC (nascimento); antes tante deixar os alunos em alerta para as
de vogal e depois das letras N e L, o fonema grafias que podem lhes trazer dificuldades e
/s/ pode ser escrito com o grafema C estimul-los a procurar a soluo de suas
(vencem, calcem), ou S (pensem, ensaboar, dvidas no dicionrio ou na consulta ao
valsa), ou (abenoar, danar, cala). prprio professor, aos colegas, a outros
Por sua vez, o grafema X um bom exemplo adultos. Se as crianas puderem ter acesso
do segundo tipo (um grafema representando ao computador, uma boa situao de apren-
vrios fonemas). Entre vogais, ele pode cor- dizado escrever com o "corretor ortogrfico"
responder a /z/ (exame, exemplo, executar, acionado. Na tela do computador, as
exguo, xodo) ou a /ks/ (sufixo, txi, reflexo). palavras escritas em desacordo com as regras
Para a criana que est aprendendo: como ortogrficas que o programa conhece so
escrever severo, sina, cebola, cidade? Como sempre sublinhadas de vermelho, o que leva
ler exame e vexame? o aluno a se perguntar qual foi o erro
Muitas dessas grafias sero aprendidas por cometido e como pode corrigi-lo. Nessa
memorizao, sobretudo em funo da alta situao, o professor precisar acompanhar

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Capacidades

atentamente as crianas, porque pode acon- 1 ano e trabalh-las sistematicamente, bus-


tecer de o programa sublinhar uma palavra cando consolidao, s a partir do 2 ano.
no porque ela tenha sido escrita incorreta- Diante da complexidade dos casos examina-
mente, mas simplesmente porque ela no dos, que esto longe de esgotar a questo,
consta do seu dicionrio. Pode acontecer de se esperar que algumas dificuldades
tambm de o programa no marcar uma ortogrficas permaneam mesmo ao final
palavra porque ela pode ser escrita de duas dos anos iniciais da alfabetizao e que te-
formas diferentes, resultando em significa- nham que ser retomadas nos anos posteri-
dos diferentes, como o caso de 'concerto' ores. O mais importante que o professor
e 'conserto'. Ou seja, no trabalho com a procure estudar e ter clareza sobre as parti-
ortografia, o computador pode ser um alia- cularidades de cada tipo de problema, para
do, mas no dispensa, de modo algum, o saber distinguir os mais simples dos mais
saber e a ateno do professor. complicados, saber lidar com as dificul-
No Quadro 2, o sombreamento e as letras dades especficas que cada caso envolve e,
usadas esto indicando que se considera ade- assim, poder conduzir adequadamente seu
quado comear a lidar apenas preliminar- trabalho e dimensionar com equilbrio suas
mente com as irregularidades da ortografia no expectativas.

Caracter geral dos Brazileiros.

Brazileiros so enthusiastas do bello ideal, amigos da sua liberdade, e mal sofrem


perder as regalias que ha vez adquiriro. Obedientes ao justo, inimigos do arbitrario
supporto milhor o roubo, que o vilipendio: ignorantes por falta de instruo, mas
cheios de talento por natureza: de imaginao brilhante, e por isso amigos de
novides. [novidades] que promettem perfeio e ennobrecimento: generozos, mas
com bazofia: capazes de grandes aces, com tanto q. no exijo atteno acurada, e
no requeiro trabalho assduo e monotonico: apaixonados do sexo por clima,
vida e educao. Emprendem muito, acabo pouco. Sedo os Athenesienses da
Amrica, se no forem comprimidos e [tiranizados] pelo Despotismo.
(NOSSA Histria. Ano 2, n. 15, jan. 2005. p.91)

A ortografia tambm muda com o tempo. Veja um exemplo num texto de Jos Bonifcio
de Andrada e Silva (1763-1838).

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Capacidades da Alfabetizao

LEITURA
Nesta seo esto focalizadas as capacidades especficas do domnio da leitura.

A concepo de leitura que orientou a elaborao desta seo foi a de que se trata de uma
atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e
envolve disposies atitudinais, capacidades relativas decifrao do cdigo escrito e capaci-
dades relativas compreenso, produo de sentido. A abordagem dada leitura, aqui,
abrange, portanto, desde capacidades necessrias ao processo de alfabetizao at aquelas que
habilitam o aluno participao ativa nas prticas sociais letradas, ou seja, aquelas que con-
tribuem para o seu letramento.

Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram alguns itens das
sees anteriores, acrescentando a eles a indicao e descrio de capacidades particular-
mente necessrias compreenso dos textos lidos.

Quadro 3 LEITURA: CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES

LEITURA: CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1 ano 2 ano 3 ano

Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura. I/T/C T/C T/C

Desenvolver capacidades de decifrao: I T/C T/C

(I) saber decodificar palavras; I T/C T/C

(II) saber ler reconhecendo globalmente as palavras. I T/C T/C

Desenvolver a fluncia em leitura. I T T/C

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Capacidades

Quadro 3 Continuao

LEITURA: CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1 ano 2 ano 3 ano

Compreender textos: I/T/C T/C T/C

(I) identificar finalidades e funes da leitura, a I/T/C T/C T/C


partir do reconhecimento do suporte, do gnero e
da contextualizao do texto;

(II) antecipar contedos de textos a serem lidos em I/T/C T/C T/C


funo de seu suporte, seu gnero e sua
contextualizao;

(III) levantar e confirmar hipteses relativas ao I/T/C T/C T/C


contedo do texto que est sendo lido;

(IV) buscar pistas textuais, intertextuais e I/T/C T/C T/C


contextuais para ler nas entrelinhas (fazer
inferncias), ampliando a compreenso;

(v) construir compreenso global do texto lido, I/T/C T/C T/C


unificando e inter-relacionando informaes
explcitas e implcitas.

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Capacidades da Alfabetizao

Desenvolver atitudes e dis- professor e de outros mediadores culturais.


posies favorveis leitura Para adquirir uma atitude descontrada com
os textos, importante tambm que o aluno
A leitura uma prtica social que envolve manuseie livros e outros impressos, que
atitudes, gestos e habilidades que so mobi- tente ler e adivinhar o que est escrito.
lizados pelo leitor, tanto no ato de leitura As disposies favorveis leitura manifes-
propriamente dito, como no que antecede a tam-se pela adeso a prticas sociais prprias
leitura e no que decorre dela. Assim, o do universo da cultura escrita. Inserir-se nes-
sujeito demonstra conhecimentos de leitura sas prticas sociais implica comportamentos,
quando sabe a funo de um jornal, quando procedimentos e destrezas tpicos de quem
se informa sobre o que tem sido publicado, vive no mundo da leitura, tais como: movi-
quando localiza pontos de acesso pblico e mentar-se numa biblioteca, freqentar
privado aos textos impressos (bibliotecas), livrarias, estar atento aos escritos urbanos e
quando identifica pontos de compra de aos materiais escritos que circulam na escola.
livros (livraria, bancas, etc.). Dizendo de Implica tambm adquirir, quando se fizer
Para adquirir uma atitude
outra forma, depois que um leitor realiza a necessrio e quando aparecerem novos usos descontrada com os textos,
importante tambm que o
leitura, os textos que leu vo determinar para a leitura na sociedade, outras formas de aluno manuseie livros e outros
suas futuras escolhas de leitura, serviro de ler. Um exemplo recente o uso do compu- impressos, que tente ler e adi-
vinhar o que est escrito.
contraponto para outras leituras, etc. tador: para inserir-se nesse novo uso, preciso Foto: Maria Lcia Castanehira

Atitudes como gostar de ler e interessar-se


pela leitura e pelos livros so construdas,
para algumas pessoas, no espao familiar e
em outras esferas de convivncia em que a
escrita circula. Mas, para outros, sobretudo
na escola que este gosto pode ser incentivado.
Para isso importante que a criana perceba a
leitura como um ato prazeroso e necessrio
e que tenha os adultos como modelo. Nessa
perspectiva, no necessrio que a criana
espere aprender a ler para ter acesso ao prazer
da leitura: pode ler atravs dos "olhos" do

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Capacidades

manusear a mquina e adquirir outros com- objetivos gerais e abrangentes que faam a
portamentos, como buscar informaes na leitura ter sentido no espao escolar, que
Internet, participar de bate-papo nos chats, propiciem a formao de um gosto estti-
mandar correspondncias (e-mails) para co e que dem aos alunos conhecimentos
diferentes pessoas, etc. para se sentirem vontade no universo
Essas atitudes e comportamentos no se (espao e tempo) em que os textos circulam.
restringem a um momento especfico, nem Com relao aos trs anos iniciais da alfa-
podem ser considerados capacidades relati- betizao, desejvel que at o terceiro ano
vas a uma idade ou ciclo. Constituem compo- os alunos sejam capazes de:
nentes de todo o processo de escolarizao.
Assim, no planejamento do trabalho, desde
utilizar livrarias e bancas como locais de
acesso a livros, jornais, revistas;
os primeiros momentos da alfabetizao,
importante que os professores levem em
utilizar bibliotecas para manuseio, leitura
e emprstimo de livros, jornais, revistas;
conta que as atitudes favorveis leitura e a
disposio de adquirir comportamentos
dispor-se a ler os escritos que organizam o
cotidiano da escola (cartazes, avisos, circu-
sociais tpicos de leitor so fruto de um tra-
lares, murais);
balho contnuo. Por isso que, no Quadro
3, a linha referente a essas atitudes e compor-
engajar-se na produo e organizao de
espaos para realizao de leituras, tais
tamentos est toda sombreada no tom mais
como canto de leitura, biblioteca de
escuro de cinza: essas so capacidades que,
classe, jornais escolares, murais, realizando
introduzidas desde o primeiro ano, devem
leituras para outros colegas, para outras
ser trabalhadas sistematicamente e consoli-
classes, para grupos de amigos, para a
dadas durante todo o tempo, considerando-
escola como um todo.
se, claro, o gosto e o desenvolvimento cog-
nitivo das crianas com relao ao material Ver Letramento; Conhecer, utilizar e valorizar os
de leitura (histrias, contos, poemas, not- modos de produo e de circulao da escrita na
cias acessveis e interessantes, instrues de sociedade; Conhecer usos e funes sociais da escri-
jogos, etc.). Esses conceitos tm implicaes ta; Conhecer usos da escrita na cultura escolar;
para o trabalho com leitura nos momentos Compreender e valorizar o uso da escrita com difer-
iniciais porque ajudam a escola a estabelecer entes funes, em diferentes gneros.

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Capacidades da Alfabetizao

Desenvolver capacidades de tas antes, mesmo sem compreender o seu O volume 1 apresenta, em

decifrao significado. Para o aprendiz iniciante a apli- diferentes passagens, os

cao desse princpio de anlise fonolgica processos de decifrao de

Coerentemente com a orientao dada no ainda mais importante, porque, para ele, a palavras.

Quadro 2, mantemos, neste verbete e nos maioria das palavras escritas que aparecem
seus desdobramentos, o sombreado mais para leitura so realmente novas.
escuro na coluna do 2 ano, o que corres-
ponde sugesto de que as capacidades (II) Saber ler reconhecendo global-
especficas de apropriao do sistema de mente as palavras
escrita sejam sistematicamente trabalhadas a O reconhecimento global de palavras outro
partir desse ano. procedimento bsico, que ajuda a ler e tam-
bm a compreender, uma vez que, quando
(I) Saber decodificar palavras algum no precisa analisar cada partezinha
A decodificao um procedimento utiliza- das palavras, porque j as reconhece instanta-
do pelo leitor para identificao das relaes neamente, tem acesso imediato ao significa-
entre grafemas ("letras") e fonemas ("sons"). do. No incio das aprendizagens feitas fora e
A relao grafema-fonema o princpio dentro da escola, os alunos reconhecem deter-
bsico de construo do nosso sistema de minadas palavras ou textos utilizando vrias
escrita e precisa ser compreendido pelo estratgias: "decoram" palavras e pequenos
leitor. Na alfabetizao, esse um conhe- textos, associam certas palavras a uma
cimento crucial, decisivo. Os leitores ini- imagem ou cor (como nas etiquetas), asso-
ciantes costumam manifest-lo decifrando ciam a forma da palavra escrita a um perfil ou
letra por letra, mas tambm descobrindo e silhueta grfica, ou a um nome que conhecem
utilizando outros procedimentos, como a e que tem para eles valor afetivo e prtico.
identificao de unidades fonolgicas alm O reconhecimento de palavras, sem
do fonema (outras "pores sonoras"), ateno anlise de seus componentes
como slabas e "pedaos" de palavras. esse internos, como fonemas e slabas, favorece
processo de anlise, isto , de decifrao de uma leitura rpida, porque permite que o
pequenas unidades, que faz com que tanto leitor no se detenha em fragmentos como
o leitor iniciante quanto o leitor maduro "sons" e nomes de letras. , portanto, uma
consigam ler palavras que nunca foram vis- estratgia global. Da mesma forma que a

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Capacidades

decodificao, um procedimento utilizado Desenvolver fluncia em leitura


pelo leitor iniciante e pelo leitor adulto. O
reconhecimento global aplicado por cri-
anas especialmente a palavras ou textos que A capacidade de ler com fluncia e silencio-
fazem parte de seu universo e aparecem em samente est associada a dois fatores princi-
suas leituras com bastante freqncia (como pais. Por um lado, est ligada ao desenvolvi-
o caso do nome prprio, das palavras uti- mento do conhecimento lingstico da cri-
lizadas para organizao da classe e dos tem- ana, sobretudo da ampliao de seu voca-
pos escolares). Para o adulto que tem um bulrio, ao domnio progressivo das estru-
vocabulrio visual das palavras bem desen- turas sintticas da lngua escrita e do aumen-
volvido, que est h muito tempo exposto to do conhecimento de mundo. Por outro
cultura impressa, essa estratgia de ler por lado, est relacionada possibilidade de, com
reconhecimento ajuda muito na rapidez de base nesses conhecimentos, diminuir a quan-
leitura e na compreenso. Finalmente, para tidade de informao visual (mais frente a
a criana, esse procedimento ajuda na com- expresso poder ser melhor compreendida)
preenso e na formao de atitudes favorveis necessria para ler, ou, em outras palavras, a
ao ato de ler, que podem ser traduzidas pela quantidade de unidades utilizadas para com-
alegria da expresso: "eu j sei ler!" por o texto.
Ver Compreender a natureza alfabtica do sistema Procedimentos de leitura como o reconheci-
de escrita; Dominar relaes entre grafemas e mento global e instantneo de palavras, a
fonemas. leitura de partes inteiras de frases, a previso
do que vir em seguida, o apoio no contexto
lingstico e extra-lingstico para formu-
lao de hipteses e a busca de compreenso
so importantes recursos empregados para
ler fluentemente.
Quatro princpios gerais podem auxiliar na
seleo e na elaborao de atividades. O
primeiro deles o de diminuir a quantidade
de informao visual para apoio do leitor.
Isto pode ser feito "forando" uma leitura

66
Capacidades da Alfabetizao

mais rpida (apresentando, por exemplo, O terceiro princpio consiste em levar o aluno
rapidamente, fichas com palavras de um a usar intensivamente seu conhecimento
mesmo campo semntico, para que sejam prvio para formular hipteses sobre o que
lidas pela turma), ou retirando partes da ler ou estar lendo, buscando, tambm con-
informao visual, como comeamos a fazer firm-las. Isto pode ser feito pela explorao
no incio desta pgina, ou, ainda, vendo, aos prvia do texto (com base no ttulo, sobre o
poucos, filmes legendados. que voc acha que texto vai falar? que tipo de
O segundo princpio est baseado no trabalho texto ser? com base no conhecimento de
com o vocabulrio e com estruturas sintticas outros textos do autor, como voc acha que o
prprias da escrita ou freqentemente uti- texto ser? de acordo com o que foi lido at
lizadas em textos escritos. Para isso, o trabalho agora, o que voc acha que acontecer?).
com a anlise sinttica de oraes um O quarto e ltimo princpio faz parte da
valioso recurso. Evidentemente, no preciso tradio pedaggica e utilizado por muitos
(nem produtivo) ensinar anlise sinttica professores. Trata-se da leitura em voz alta,
para os alunos. Mas vale a pena fazer ativi- em situaes mais formais, aps uma
dades em que os alunos, com um conjunto de preparao prvia. Para que a leitura em voz
palavras pr-definido, devem formar frases; alta seja fluente, a criana precisar, progressi-
ampliar sentenas por meio do acrscimo de vamente, desenvolver a capacidade de
novas unidades e palavras, ou ver que palavras "dessincronizar" o que vocaliza do que l, j
podem caber em lacunas retiradas de frases ou que, para manter a entonao adequada, ser
textos, como no exemplo abaixo: "forado" a utilizar sua viso perifrica, a fazer
previses, a utilizar seus conhecimentos
No passado, os Incas no _______ nem uma lingsticos com maior intensidade. Nessas
tribo nem uma nao. Eram _______ famlia situaes, como manda a boa tradio
que inicialmente governou um pequeno reino pedaggica, nada de acompanhar a leitura
_______ nas montanhas do atual Peru. Foram com o dedo ou uma rgua (embora em ou-
dilatando _______ a pouco as fronteiras do seu tras situaes tais recursos sejam necessrios,
imprio _______ que, no final do sculo XV, como por exemplo, na leitura de uma lista,
estas _______ cerca de 3.000 km de extenso. em que o dedo pode ter um papel fundamen-
(BURLAND, C.A. Os Incas. trad. Maria Lusa Martins. So tal na localizao de informaes).
Paulo: Melhoramentos, 2001. p.6. Texto adaptado.)

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Capacidades

Compreender textos tos diversos, presentes no texto ou que fazem


parte das vivncias do leitor, para compreen-
A compreenso dos textos pela criana a der informaes ou inter-relaes entre
meta principal no ensino da leitura e as informaes que no estejam explicitadas no
estratgias de decifrao e reconhecimento texto. A identificao das informaes pon-
so caminhos e procedimentos para se tuais presentes no texto e a produo de
chegar a esse ponto. Do contrrio, de que inferncias, que geram a compreenso e a
adiantaria um trabalho pedaggico rduo, inter-relao de no-ditos e subentendidos,
se no fosse para possibilitar aos alunos que vo possibilitar a compreenso global do
usufruir do sentido dos textos? texto lido, a composio de um todo coe-
Ler com compreenso inclui, entre outros, rente e consistente, ou seja, a construo de
trs componentes bsicos: a compreenso sentido.
linear, a produo de inferncias, a compreen- Como a capacidade de compreenso no vem
so global. A compreenso linear do texto diz automaticamente nem plenamente desen-
respeito capacidade de reconhecer infor- volvida, precisa ser exercitada e ampliada, em
maes "visveis" no corpo do texto e cons- diversas atividades com os alunos, durante
truir, com elas, o "fio da meada" que unifica toda a trajetria escolar no apenas nos anos
e inter-relaciona os contedos lidos. No caso iniciais da Educao Fundamental. Por isso
de textos narrativos, essa capacidade se mani- que, no Quadro 3, as linhas que se referem
festa na possibilidade de, ao acabar de ler, aos desdobramentos deste verbete esto todas
saber dizer quem fez o que, quando, como, sombreadas no tom mais escuro de cinza. A
onde e por qu. No caso de textos argumen- sugesto que sejam introduzidas desde o
tativos, trata-se de, ao levantar a cabea, primeiro ano e, j a partir da, trabalhadas
depois da leitura, saber dizer de que fala o sistematicamente, com vista consolidao.
texto, que posio defende, que argumentos A gradao, necessria, deve ser feita com
apresenta para convencer o leitor, a que con- base nas caractersticas dos textos lidos
cluso chega. Outra capacidade fundamental (temtica, complexidade de estrutura e de
para ler com compreenso a de produzir linguagem, tamanho) e no progresso da
inferncias. Trata-se de "ler nas entrelinhas", autonomia das crianas.
compreender os subentendidos, os no-ditos, O trabalho com a compreenso pode e
realizando operaes como associar elemen- deve ser comeado antes mesmo que as

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Capacidades da Alfabetizao

crianas tenham aprendido a decodificar e do-lhes leitura autnoma. Alm disso,


a reconhecer globalmente as palavras. desejvel abordar as caractersticas gerais
Essas duas capacidades fazem parte da desses gneros (do que eles costumam
capacidade mais importante, que "ler com tratar, como costumam se organizar, que
compreenso", mas no so pr-requisitos recursos lingsticos costumam usar, para
para se chegar a ela. Como j foi dito no que servem). A capacidade de reconhecer
verbete "Desenvolver atitudes e disposies diferentes gneros textuais e identificar suas
favorveis leitura", quando o professor l caractersticas gerais favorece bastante o
em voz alta e comenta ou discute com seus trabalho de compreenso, porque orienta
alunos os contedos e usos dos textos lidos, adequadamente as expectativas do leitor
est contribuindo para o desenvolvimento diante do texto. Assim, antes da leitura
da capacidade de compreenso. Este um feita em voz alta pelo professor, ou em gru-
procedimento que pode ocorrer desde a pos ou individualmente pelos alunos
educao infantil, tomando como objeto bom propor s crianas perguntas como: o
contos infantis, poemas, notcias cujo tema texto que vamos ler vem num jornal? num
interesse s crianas, artigos publicados nos livro? num folheto? numa caixa de brin-
suplementos infantis de vrios jornais, etc. quedo? que espcie (gnero) de texto ser
esse? para que ele serve? quem que co-
(I) Identificar finalidades e funes nhece outros textos parecidos com esse?
da leitura, em funo do reconheci- onde? Outro tipo de procedimento pre-
mento do suporte, do gnero e da cioso para desenvolver a capacidade de
contextualizao do texto compreenso buscar informaes sobre o
Para contribuir com o desenvolvimento da autor do texto, a poca em que ele foi
capacidade dos alunos de ler com com- publicado, com que objetivos foi escrito.
preenso, importante que o professor lhes Esses dados permitem situar o texto no
proporcione a familiaridade com gneros contexto em que foi produzido e ampliam
textuais diversos (histrias, poemas, trovas, as possibilidades de compreenso e de
canes, parlendas, listas, agendas, propa- fruio do que vai ser lido, alm de contri-
gandas, notcias, cartazes, receitas buir para a formao de um leitor cada vez
culinrias, instrues de jogos, regulamen- mais bem informado e interessado, mais
tos), lendo para eles em voz alta ou pedin- capaz de tirar proveito do que l.

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Capacidades

(II) Anteciparcontedos de textos a serem (III) Levantare confirmar hipteses


lidos em funo de seu suporte, seu relativas ao contedo do texto
gnero e sua contextualizao que est sendo lido
Antes de comear a leitura so tambm Um dos componentes da capacidade de ler
produtivos alguns procedimentos ligados com compreenso a estratgia de ler com
antecipao de contedos, como a elabo- envolvimento, prevendo o que texto ainda
rao de hipteses (este texto trata de que vai dizer e verificando se as previses se con-
assunto? uma histria? uma notcia? firmam ou no. O leitor interessado e
triste? engraado?). At o leitor iniciante cuidadoso no levanta qualquer hiptese, a
pode tentar adivinhar o que o texto diz, troco de nada. Suas previses se baseiam em
pela suposio de que alguma coisa est elementos do texto informaes, modo de
escrita, pelo conhecimento do seu suporte dizer do narrador ou dos personagens,
(livro de histria, jornal, revista, folheto, insinuaes do autor, sinais de pontuao,
quadro de avisos, etc.) e de seu gnero, pelo etc. ou se baseiam em inter-relaes que ele
conhecimento de suas funes (informar, (leitor) estabelece entre esse texto e outros que
divertir, etc.), pelo ttulo, pelas ilustraes. conhece, ou entre esse texto e situaes que
A contextualizao do texto um procedi- j vivenciou. Esse jogo de levantar e confir-
mento importante nesse momento, que mar hipteses pode comear antes da leitu-
favorece a produo de sentido e contribui ra e em geral percorre todo o processo
para a formao do aluno como leitor. Essa mesmo sem que o leitor perceba que est
uma prtica que deve estar presente desde fazendo isso porque essa uma estratgia
os primeiros dias do Ensino Fundamental, usual e produtiva de construir sentido pos-
quando o professor l em voz alta para os svel para o que se l. Assim, em sala de aula,
alunos, at depois da concluso da traje- o professor pode tornar explcito esse proce-
tria escolar. Quando se comea a leitura dimento, por exemplo, interrompendo no
sabendo quem escreveu o texto, quando meio a leitura de uma histria (ou de outro
escreveu, com que objetivos e funes, para gnero de texto) e perguntando aos alunos o
circular em que suporte e atingir que pblico, que eles acham que vai acontecer, como o
j se definem as linhas que vo orientar e texto vai prosseguir, e por que pensam assim
facilitar o trabalho de interpretao e com- (a partir de que elementos textuais tm essa
preenso do texto. opinio). Assim, levantando e checando

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Capacidades da Alfabetizao

hipteses interpretativas, a classe vai pro- necessrio ser capaz de ir alm do que est
duzindo o indispensvel "fio da meada", dito, saber inferir informaes que no este-
que permite ao leitor compreender o texto. jam mostradas explicitamente, saber estabe-
lecer relaes entre informaes que
(IV) Buscarpistas textuais, intertextuais e aparentemente no esto interligadas. Nesse
contextuais para ler nas entrelinhas trabalho de construir sentido produzindo
(fazer inferncias), ampliando a inferncias, os alunos podem se lembrar de
compreenso outros textos conhecidos, construindo
Um saber importante que integra a capaci- pontes intertextuais, e tambm utilizar-se
dade de ler com compreenso diz respeito a de conhecimentos que j tm (do tema, da
prestar ateno nos componentes formais sociedade em geral, da lngua, de sua
do texto: a) sua estrutura composicional, prpria experincia de vida). Ler nas entre-
isto , sua organizao em partes; b) os linhas, produzindo inferncias o jeito mais
recursos lingsticos que emprega (por completo e mais gostoso de ler, porque pro-
exemplo: se usa o discurso direto ou discur- porciona ao leitor o prazer da descoberta, o
so indireto; se usa muitos diminutivos; em sentimento de ser cmplice do autor. o
que tempo esto os verbos que utiliza; se usa que possibilita ao leitor dizer consigo
gria, ou uma linguagem coloquial, ou lin- mesmo: "Ah, ento isso!... Bem que eu
guagem muito culta; se tem mais frases curtas desconfiei..." Os leitores iniciantes, ainda
ou mais frases longas); c) os recursos expres- muito dependentes do processo de decodifi-
sivos e literrios a que recorre, como rimas, cao, precisaro mais da orientao do pro-
linguagem figurada, jogos de palavras, etc. fessor para realizar inferncias. O docente
Tudo isso a estrutura composicional, os poder, por exemplo, recomendar-lhes bus-
recursos lingsticos e os literrios so ele- car pistas auxiliares, como palavras em
mentos importantes da construo do sentido destaque, formatos grficos e ilustraes;
dos textos e a capacidade de ler com com- outras vezes poder fazer uma leitura
preenso inclui a capacidade de saber lev-los expressiva e completa do texto, com o obje-
em conta. Por isso o professor deve focalizar tivo de dirigir o foco para alguns elementos-
esses aspectos na sala de aula, nas atividades chave para a compreenso.
de leitura. Veja um exemplo de inferncia:
Para tecer o sentido do texto, quase sempre
Maria pediu a Joo para sair.

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Capacidades

Qual o sujeito de sair? Pode ser Joo, pode A capacidade de fazer inferncias merece tra-
ser Maria. Teremos de inferir o sujeito com balho especial na sala de aula: o professor deve
base em outros elementos: pode ser o que instigar os alunos a prestarem ateno e expli-
vem antes do texto (por exemplo, "Maria pre- carem os no-ditos do texto, a descobrirem e
cisava ir ao dentista"; logo, ela pediu a Joo explicarem os porqus, a explicitarem as
para ela sair). Podemos inferir o sujeito tam- relaes entre o texto e seu ttulo. Insistimos
bm em funo de nosso conhecimento na questo de que tudo isso pode comear a
prvio sobre, por exemplo, a relao entre ser desenvolvido antes de os alunos serem
Joo e Maria: se Joo o chefe de Maria, capazes de ler com autonomia, a partir da
entendemos que Maria quem pede para leitura oral feita pelo professor ou da leitura
sair; se, ao contrrio, Maria chefe de Joo, feita em grupo, com o apoio do professor, de
quem sai ele. um monitor, de um colega mais avanado
nesse nvel de compreenso da leitura.
(V) Construir compreenso global do
texto lido, unificando e inter-relacio- (VI) Avaliar tica e afetivamente o texto,
nando informaes explcitas e fazer extrapolaes
implcitas Depois da leitura, que pode ter sido feita em
Ler com compreenso implica ser capaz de voz alta pelo professor, os alunos podem par-
produzir uma viso global do texto, de tal tilhar suas atitudes diante do texto com os
modo que, ao final da leitura, o leitor saiba do colegas, avaliando e comentando tica e afeti-
que o texto fala, por onde ele comea, que vamente o que leram, concordando ou no
caminhos ele percorre, como ele se conclui. com afirmaes e passagens, fazendo extrapo-
Isso significa ser capaz de resumir o texto lido laes (isto , projetando o sentido do texto
e de recont-lo ou repass-lo para algum. para outras vivncias, outras realidades), bus-
tambm importante ser capaz de explicar e cando outros textos do mesmo autor, ou
discutir o texto lido, demonstrando para o sobre o mesmo tema. Ser capaz de fazer
professor e os colegas em que se sustenta a extrapolaes pertinentes sem perder o
prpria interpretao. Essa compreenso texto de vista importante para o apren-
global resultado de uma leitura atenta, que dizado de descobrir que as coisas que se lem
foi formulando e testando hipteses, interli- nos textos podem fazer parte da nossa vida,
gando informaes, produzindo inferncias. podem ter utilidade e relevncia para ns.

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Capacidades da Alfabetizao

PRODUO ESCRITA
Esta seo trata especialmente das capacidades necessrias ao domnio da escrita, consi-
derando desde as primeiras formas de registro alfabtico e ortogrfico at a produo
autnoma de textos.

A produo escrita concebida aqui como ao deliberada da criana com vista a realizar
determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas
prticas sociais fora da escola, deve servir a algum objetivo, ter alguma funo e dirigir-se
a algum leitor.

Assim como foi feito na seo dedicada leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos escri-
ta retomam e desdobram alguns itens tratados nas sees "Compreenso e valorizao dos
usos sociais da escrita" e "Apropriao do sistema de escrita", acrescentando a eles a indi-
cao e descrio de capacidades especficas do domnio da escrita na produo de textos.

Tambm como foi feito com relao leitura, incluem-se aqui desde capacidades de
escrita a serem adquiridas no processo de alfabetizao at aquelas que proporcionam ao
aluno a condio letrada, possibilitando-lhe a participao ativa nas prticas sociais
prprias da cultura escrita.

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Capacidades

Quadro 4 PRODUO ESCRITA CAPACIDADES A SEREM ATINGIDAS

CAPACIDADES 1 ano 2 ano 3 ano

Compreender e valorizar o uso da escrita, I/T/C T/C T/C


com diferentes funes, em diferentes gneros.

Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados I/T/C T/C T/C


aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao:

(I) Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de I T T/C


acordo com as convenes grficas apropriadas;

(II) Escrever segundo o princpo alfabtico I T T/C


e as regras ortogrficas;

(III) Planejar a escrita do texto considerando I/T/C I/T/C T/C


o tema central e seus desdobramentos;

(IV) Organizar os prprios textos segundo os I/T/C I/T/C T/C


padres de composio usuais na sociedade

(V) Usar a variedade lingustica prpria situao I/T/C I/T/C T/C


de produo e de circulao, fazendo escolhas
adequadas quanto ao vocabulrio e a gramtica;

(VI) Usar recursos expressivos, estilsticos e literrios, I/T/C I/T/C T/C


adequados ao gnero e aos objetivos do texto;

(VII) Revisar e elaborar a prpria escrita, segundo I T T/C


critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e
ao contexto de circulao previstos.

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Capacidades da Alfabetizao

Compreender e valorizar o tuais , que circulam em diferentes grupos e


uso da escrita com diferentes ambientes sociais, em diferentes suportes
funes, em diferentes (ou portadores de texto). Acredita-se que
gneros um processo eficiente de ensino-aprendiza-
gem da escrita deve tomar como ponto de
A compreenso e valorizao das funes partida e como eixo organizador a com-
sociais da escrita uma aprendizagem ligada preenso de que cada tipo de situao social
aos planos conceitual, procedimental e atitu- demanda um uso da escrita relativamente
dinal, que pode ter incio desde os primeiros padronizado. Essa relativa padronizao,
momentos da chegada da criana escola e nascida dos usos e funes sociais, que jus-
deve continuar at o final de sua formao tifica o empenho da escola em ensinar e o
estudantil. Trata-se do conhecimento da utili- empenho do aluno para aprender as con-
dade da escrita na vida individual e coletiva venes grficas, a ortografia, a chamada
e da apropriao de seus usos, de maneira "lngua culta". Trabalhando nesse sentido, o
gradativa, sempre com possibilidade de professor estar contribuindo para a inte-
ampliao e atualizao. grao ativa de seus alunos no mundo letra-
Muitas crianas chegaro escola sem saber do, na cultura escrita.
no s como se escreve, mas tambm por Isso pode ser feito na sala de aula desde os
que e para que se escreve. De acordo com primeiros dias do Ensino Fundamental. O
grande nmero de estudos e pesquisas professor estar orientando seus alunos para
recentes, o sucesso na apreenso do "como" a compreenso e a valorizao dos diferentes
est diretamente ligado compreenso do usos e funes da escrita, em diferentes
"porqu" e do "para qu". Em nossa soci- gneros e suportes, quando
edade, escreve-se para registrar e preservar
informaes e conhecimentos, para docu-
ler em voz alta para eles histrias, notcias,
propagandas, avisos, cartas circulares
mentar compromissos, para divulgar conhe-
para os pais, etc.;
cimentos e informaes, para partilhar sen-
timentos, emoes, vivncias, para organi-
trouxer para a sala de aula textos escritos
de diferentes gneros, em diversos suportes
zar rotinas coletivas e particulares. Essas
ou portadores e explorar esse material com
funes da escrita se realizam atravs de
os alunos (para que servem, a que leitores
diferentes formas os diversos gneros tex-

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Capacidades

se destinam, onde se apresentam, como Produzir textos escritos de


se organizam, de que tratam, que tipo de gneros diversos, adequados
linguagem utilizam); aos objetivos, ao destinatrio
fizer uso da escrita na sala de aula, com dife- e ao contexto de circulao
rentes finalidades, envolvendo os alunos (re-
gistro da rotina do dia no quadro de giz, ano- Uma palavra qualquer, um nome prprio
tao de decises coletivas, pauta de organiza- podem ser um texto, se forem usados numa
o de trabalhos, jogos e festas coletivos, etc.). determinada situao para produzir um sen-
tido. Com essa compreenso do que seja
Assim, sugerimos no Quadro 4 que essa texto, pode-se afirmar que as crianas de seis
capacidade seja introduzida j no 1 ano e, anos, que pem pela primeira vez os ps na
a partir de sua introduo, trabalhada sis- escola, podem produzir textos escritos desde
tematicamente, para que se consolide como os primeiros dias de aula. Tudo depende de
disposies e atitudes permanentes nos os exerccios de escrita estarem vinculados a
alunos. Ver Letramento; Conhecer, utilizar e situaes de uso em que eles faam sentido,
valorizar os modos de produo e circulao da tenham razo de ser e devam obedecer a
escrita na sociedade; conhecer os usos e funes determinadas convenes ou regras para
sociais da escrita; Desenvolver atitudes e dispo- cumprirem com adequao seus objetivos
sies favorveis leitura. (convenes grficas, regras ortogrficas,
por exemplo).
No Quadro 4, a linha referente a essa capaci-
dade geral est toda no tom mais escuro de
cinza, com a indicao de que ela deve ser
introduzida desde o 1 ano e, da para frente,
trabalhada sistematicamente, visando-se
consolidao desse conhecimento social-
mente importante, que : sempre que se
escreve deve-se ter em mente qual o objeti-
vo da escrita, quem vai ler o texto, em que
situao o texto ser lido e, em razo desses

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Capacidades da Alfabetizao

fatores, qual o gnero e qual o estilo de lin- feco de um crach que ser efetivamente
guagem so mais adequados e devem ser usado e permitir aos colegas memo-
adotados. rizarem a escrita dos nomes uns dos outros.
Distinguir e aprender a traar as letras e
(I) Dispor, ordenar e organizar o memorizar a ordem alfabtica um apren-
prprio texto de acordo com as dizado cuja utilidade se manifesta na orga-
convenes grficas apropriadas e nizao de agenda de telefones dos alunos
(II) Escrever segundo o princpio da turma, ou de um caderno de controle
alfabtico e as regras ortogrficas de emprstimo e devoluo dos livros do
cantinho de leitura, ou de listas de alunos
Saber pegar no lpis e traar letras, com- escalados para realizar determinadas tarefas.
pondo slabas e palavras, bem como dispor, Atividades como essas envolvem, simulta-
ordenar e organizar o prprio texto de acordo neamente, aprendizagens na direo da alfa-
com as convenes grficas apropriadas, so betizao e do letramento, porque requerem
capacidades que devem ser desenvolvidas logo habilidade motora, perceptiva e cognitiva
no incio do processo de alfabetizao. no traado das letras e na disposio do
Essas capacidades podero ser o foco de escrito no papel, convidam reflexo sobre
atividades especficas, assumindo a dimen- o sistema de escrita e suscitam questes
so de treinamento de habilidades ou de sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo
raciocnio deliberado, voltado para a com- em que do oportunidade s crianas de
preenso dos princpios que regem o sis- vivenciarem importantes funes da escrita.
tema de escrita da lngua portuguesa. Em momentos posteriores da Educao
Mas as primeiras experincias de escrita das Fundamental, a necessria capacidade de
crianas no precisam se limitar a exerccios dominar o sistema ortogrfico pode ser asso-
grafo-motores ou a atividades controladas ciada produo de textos escritos com
de reproduzir escritos e preencher lacunas. funo social bem definida. Por exemplo, car-
Mesmo na realizao desses pequenos tra- tazes, avisos, murais so gneros textuais que,
balhos, possvel atribuir alguma funo e em razo de seus objetivos e de sua circulao
algum sentido s prticas de escrita na sala de pblica, devem apresentar a ortografia pa-
aula. Por exemplo, copiar o prprio nome dro. Assim, se as crianas se envolverem na
ganha razo de ser quando se conjuga con- produo, individual ou coletiva, de textos

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Capacidades

como esses, tendo em mente as circunstn- Essa capacidade pode ser desenvolvida na
cias em que sero lidos, compreendero produo coletiva de diversos gneros, em
que, nesses casos, justificvel dedicar textos mais longos ou mais curtos, que o
ateno especial grafia das palavras. professor escreve no quadro de giz ou na
lousa a partir das sugestes dos alunos. Por
(III) Planejar a escrita do texto exemplo: um convite para a festa junina,
considerando o tema central e uma convocao aos pais para uma reunio
seus desdobramentos na escola, uma carta a um colega doente ou
A chamada "coerncia textual" diz respeito a um autor de livros infantis, uma pequena
organizao dos contedos do texto de modo histria so textos que podem ser escritos no
que ele parea, para seus leitores, sensato, quadro pelo professor e copiados no suporte
"lgico", bem encadeado e sem contradies. adequado pelos alunos (papel de carta,
Essa uma capacidade importante a ser carto, folha avulsa, etc.). No processo de
desenvolvida na escola, desde os anos iniciais produo coletiva, o professor pode con-
da alfabetizao. O prprio convvio social duzir de maneira simples o planejamento,
proporciona s crianas boas intuies sobre fazendo ver aos alunos o quanto ele til e
como organizar as idias para produzir textos produtivo: o que que a gente vai dizer? por
orais que os ouvintes considerem coerentes. onde a gente comea? depois que a gente
No entanto, a organizao e o encadeamento tiver dito isso, como que a gente vai con-
dos textos da conversa cotidiana so dife- tinuar? como que vai terminar o texto?
rentes do que se espera no caso de textos ser que no est faltando nada? ser que o
escritos, principalmente se tiverem circu- leitor vai entender do jeito que a gente quer
lao pblica. Por isso, necessrio trabalhar que ele entenda?
explcita e sistematicamente essa questo em As crianas precisam aprender que, no
sala de aula. planejamento da coerncia do texto escrito,
possvel comear a aprender a planejar o sempre necessrio levar em conta para que
texto que se vai escrever, cuidando delibera- e para quem se est escrevendo e em que
damente da escolha do tema e da seleo e situao o texto ser lido. Normalmente,
encadeamento das idias em que ele vai se esses elementos que orientam o processo
desdobrar, antes mesmo de ter domnio da de escrita e bom que os alunos aprendam
ortografia, antes mesmo de "saber escrever". a lidar com eles desde cedo. Por exemplo: se

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Capacidades da Alfabetizao

o aluno considera que seu texto ser acom- assinatura. Esses componentes se dispem
panhado de uma gravura, deve saber que nessa ordem e cada um deles tem uma
pode deixar de escrever algumas infor- funo, um formato e um tamanho tpicos.
maes, porque o leitor vai compreend-las Esses padres no so frmas fixas, obri-
olhando a figura; mas deve saber tambm gatrias e imutveis; eles comportam alguma
que, se no houver figura, ser preciso botar flexibilidade, podem se adaptar s circuns-
no papel, de modo organizado e claro, aquilo tncias especficas de uso e mudam com o
que ele quer que o leitor entenda. Outro tempo. Eles so como pontos de referncia,
exemplo: quando o aluno escreve para um que, no caso da lngua escrita, facilitam a
leitor conhecido, com quem partilha leitura e a produo, porque orientam o tra-
muitos conhecimentos e vivncias, deve balho de compreenso e de redao. Por isso,
saber que razovel esperar que esse leitor saber organizar os prprios textos segundo os
seja cooperativo e que, portanto, no padres sociais mais aceitos um aprendizado
necessrio (nem desejvel, talvez) ficar til e relevante.
explicando tudo. Mas deve saber tambm Assim como outras capacidades j discuti-
que, quando escrever para um leitor desco- das, esta tambm pode comear a ser desen-
nhecido e no tiver clareza do que ele sabe volvida antes que a criana saiba ler e escre-
ou deixa de saber, ser recomendvel expli- ver com autonomia. Quando o professor l
citar e organizar mais as informaes. em voz alta, na sala de aula, histrias, poe-
mas, notcias, cartas, convites, avisos, est
(IV) Organizar os prprios textos segundo possibilitando aos alunos familiarizarem-se
os padres de composio usuais na com o padro composicional desses gneros.
sociedade possvel e recomendvel, tambm, alm
Esta capacidade diz respeito ao modo de disso, uma abordagem sistemtica, em que o
organizao do texto em partes. Os dife- professor chama a ateno dos alunos explici-
rentes gneros textuais costumam se compor tamente para essa questo, perguntando a
de acordo com um padro estabelecido nas eles como acham que se deve organizar deter-
prticas sociais e que tem certa estabilidade. minado texto, ou apontando os compo-
Por exemplo: uma carta comercial geral- nentes e explicando sua funo, quando se
mente se compe de data, endereamento, tratar de gnero desconhecido. Esse trabalho
vocativo, abertura, corpo, fechamento e pode ser feito nas produes coletivas, em

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Capacidades

que os alunos ditam e o professor funciona prestgio social, que a "lngua padro
como escriba, registrando o texto no quadro escrita" ou "norma culta".
de giz, mas tambm nas produes em Na verdade, a escola a instituio social-
grupo ou individuais. mente encarregada de possibilitar a todos os
cidados o domnio da variedade padro
(V) Usar a variedade lingstica apropri- escrita da lngua, para as prticas de leitura
ada situao de produo e de cir- e de produo de textos. No entanto, o
culao, fazendo escolhas adequadas aprendizado da escrita no se resume ao
quanto ao vocabulrio e gramtica domnio do padro culto, porque circulam
O portugus, como todas as lnguas na sociedade textos escritos tambm em
humanas, varia de acordo com as caracters- outras variedades lingsticas. Aprender a
ticas dos diversos grupos de falantes e com as escrever inclui saber escolher a variedade
diferentes situaes sociais de uso. As pessoas adequada ao gnero de texto que se est
so capazes de perceber com facilidade como produzindo, aos objetivos que se quer
difere o modo de falar de uma regio para cumprir com o texto, aos conhecimentos e
outra, ou como as pessoas mais escolarizadas interesses dos leitores previstos, ao suporte
falam diferente das que pouco freqentaram a em que o texto vai ser difundido.
escola, ou como os jovens falam diferente dos No se trata de um aprendizado fcil, nem
adultos e dos velhos. Alm disso, uma mesma que se complete em pouco tempo. Pelo con-
pessoa, em circunstncias sociais diversas, trrio, essa uma capacidade que pode ser
muda seu estilo de falar: em geral, no se con- sempre desenvolvida e ampliada. Ela
versa com o bispo ou com o prefeito da envolve dedicar ateno escolha de
mesma maneira como se conversa com a palavras e de construes morfossintticas,
famlia, dentro da prpria casa. Essa diversi- com sensibilidade para as condies de
dade no uso da lngua o que se chama "vari- escrita e de leitura do texto. Por exemplo: se
ao lingstica" e cada um dos modos pecu- o aluno quer escrever um caso engraado,
liares de falar chamado de "variedade". A deve saber que pode usar uma linguagem
variao lingstica acontece no apenas na simples, prxima da que usada no seu
fala, mas tambm na escrita. consensual a cotidiano, com grias e expresses colo-
crena de que se vai escola para aprender quiais, frases curtas, estruturas sintticas
uma dessas variedades, a que tem maior freqentes na conversa descontrada,

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Capacidades da Alfabetizao

como "o cara, quando ele viu que eu estava racionalmente. Est ligado s possibilidades
na sala, ele saiu correndo que nem um do texto de se mostrar interessante, agra-
louco", ou "eu vi ele entrando na casa e eu dvel e cativante para o leitor pretendido.
peguei e fui atrs". Mas se estiver redigindo Pode-se avaliar a importncia disso quando
uma notcia para sair no jornal da escola, se pensa no poder de seduo das propa-
dever saber usar outro tipo de vocabulrio gandas, ou no poder de persuaso e con-
e de estruturao sinttica (por exemplo: vencimento de um discurso poltico ou de
"No ltimo fim de semana, foram dis- um sermo religioso.
putadas, no campinho em frente Escola, No se trata de uma prerrogativa exclusiva
duas partidas do campeonato de queimada de grandes escritores. Essa tambm uma
do turno da tarde."). Grande parte desse capacidade de uso da escrita que pode ser
aprendizado depende da familiaridade com ensinada e aprendida na escola. Saber fazer
diferentes variedades e estilos, a qual pode versos rimados e obedecendo mtrica
ser desenvolvida por meio da escuta de um aprendizado que pode ter incio com a
textos lidos pelo professor, da leitura de sensibilizao ldica para as rimas, as alite-
textos de gneros diversos, da participao raes, o ritmo e a cadncia de textos lidos
na redao e na avaliao coletiva de textos pelo professor ou pelos prprios alunos, ou
na sala de aula. Mas, paralelamente, o pro- memorizados e declamados em pblico
fessor precisar realizar um trabalho explcito, (poemas, canes populares, cantigas de
apontando exemplos nos textos lidos e ori- roda, trovas, quadrinhas, etc.). As crianas
entando o emprego de recursos especficos podem aprender a produzir, interpretar e
pelos alunos. apreciar a linguagem figurada, a recriao
potica da realidade, nos textos lidos e
(IV) Usar recursos expressivos, estilsticos escritos em sala de aula, assim como podem
e literrios adequados ao gnero e aprender a criar efeitos de humor e comici-
aos objetivos do texto dade com jogos de palavras e manobras que
O uso expressivo dos recursos lingsticos se surpreendem o leitor. Mas, sobretudo,
manifesta tanto nos textos literrios quanto importante que aprendam a escolher deli-
nos textos prticos do cotidiano e pode beradamente os recursos adequados aos
servir aos objetivos de produzir encanta- objetivos que seu texto deve cumprir junto
mento, comover, fazer rir, ou convencer aos leitores a que se destina.

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Capacidades

(IV) Revisar
e reelaborar a prpria escrita, do como parmetro definidor a adequao
segundo critrios adequados aos aos objetivos, ao destinatrio, ao modo e ao
objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao. Tendo clareza quanto
contexto de circulao previstos a esses fatores que podero se perguntar
Tornar-se um usurio da escrita eficiente e sobre a obedincia s convenes grficas de
independente implica saber planejar, escrever, ordenao e disposio da escrita no papel, a
revisar (reler cuidadosamente), avaliar (jul- legibilidade da caligrafia, a correo ortogrfi-
gar se est bom ou no) e reelaborar (alterar, ca, a boa estruturao das frases, a pertinncia
reescrever) os prprios textos. Isso envolve do vocabulrio, a coerncia textual, a estrutu-
bem mais que conhecimentos e procedi- ra composicional, o tamanho, o uso apropri-
mentos, mais do que saber fazer, porque ado dos recursos expressivos. Ver Lngua e ensi-
requer a atitude reflexiva e metacognitiva de no de lngua; Alfabetizao; Letramento; Ensino da
voltar-se para os prprios conhecimentos e Lngua Escrita; Dominar convenes grficas;
habilidades para avali-los e reformul-los. Compreenso de textos.
Por sua importncia e necessidade, essa capa-
cidade pode comear a ser desenvolvida na
escola desde os primeiros e mais simples tex-
tos que as crianas produzem. A escrita do
prprio nome num crach, por exemplo, vai
requerer critrios especficos de reviso e
reelaborao: o nome est grafado correta-
mente? com letra legvel, de tamanho e cor
que facilitam a visualizao? est disposto
adequadamente no papel?
O domnio das operaes de reviso, auto-
avaliao e reelaborao dos textos escritos
comea com a orientao dada pelo professor
e depois vai, gradativamente, se interiorizan-
do e se tornando uma capacidade autnoma.
Os alunos devem aprender a considerar
diferentes dimenses de seus textos, toman-

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Capacidades da Alfabetizao

DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE
Esta seo focaliza um ponto que s h pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da
escola: o desenvolvimento da lngua oral dos alunos. S recentemente a Lingstica e a
Pedagogia reconheceram a lngua falada, de importncia to fundamental na vida cotidiana dos
cidados, como legtimo objeto de estudo e ateno.

No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais
de orientao curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da lngua
portuguesa. justo e necessrio respeitar esses usos e os cidados que os adotam, sobre-
tudo quando esses cidados so crianas ingressando na escola. Os alunos falantes de va-
riedades lingsticas diferentes da chamada "lngua padro", por um lado, tm direito de
dominar essa variedade, que tem prestgio e a esperada e mais bem aceita em muitas
prticas valorizadas socialmente; por outro lado, tm direito tambm ao reconhecimento de que
seu modo de falar, aprendido com a famlia e a comunidade, to legtimo quanto qual-
quer outro e, portanto, no pode ser discriminado.

O Quadro 5 e os verbetes que se seguem apontam algumas capacidades relativas lngua


falada que preciso desenvolver nos alunos, para possibilitar a todos a plena integrao
na sociedade.

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Capacidades

Quadro 5 DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE: CONHECIMENTOS,


CAPACIDADES E ATITUDES

CAPACIDADES 1 ano 2 ano 3 ano

Participar das interaes cotidianas em sala de aula: I/T/C T/C T/C

(I)Escutando com ateno e compreenso; I/T/C T/C T/C

(II)Respondendo s questes propostas pelo professor; I/T/C T/C T/C

(III) Expondo opinies nos debates com os colegas I/T/C T/C T/C
e com o professor;

Respeitar a diversidade das formas de expresso oral I/T/C T/C T/C


manifestadas por colegas, professores e funcionrios
da escola, bem como pessoas da comunidade extra-escolar.

Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares I T T/C


buscando empregar a variedade lingistica adequada.

Planejar a fala em situaes formais. I T T/C

Realizar com pertinncia tarefas cujo desenvolvimento I T T/C


dependa de escuta atenta e compreenso.

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Capacidades da Alfabetizao

Participar das interaes interagir verbalmente segundo as regras de


cotidianas em sala de aula, convivncia dos diferentes ambientes e
escutando com ateno e instituies.
compreenso, respondendo Nos trs anos iniciais do Ensino Funda-
s questes propostas pelo mental, os alunos, sentindo-se confortveis
professor e expondo opinies para participar e sendo convidados e orien-
nos debates com os colegas e tados participao, pelo professor, devem
com o professor aprender a escutar com ateno e compre-
enso, a dar respostas, opinies e sugestes
Formar cidados aptos a participar plena-
pertinentes nas discusses abertas em sala de
mente da sociedade em que vivem comea
aula, falando de modo a ser entendidos,
por facultar-lhes a participao na sala de aula
respeitando os colegas e o professor, sendo
desde seus primeiros dias na escola. Mas
respeitados por eles. Alm do jogo de pergun-
inclui, alm disso, contribuir para que eles
ta e resposta e da discusso, normalmente em-
possam adquirir e desenvolver formas de par-
preendidos nas atividades de interpretao de
ticipao consideradas adequadas para os
textos lidos, outras situaes devem ser imple-
espaos sociais pblicos. A sala de aula um
mentadas para incentivar a participao oral
espao pblico, de uma instituio pblica,
dos alunos: organizao da rotina diria, pro-
que tem seu modo peculiar de se organizar
duo coletiva de textos, decises coletivas
para cumprir as metas que lhe so atribudas
sobre assuntos de interesse comum, planeja-
pela sociedade. Entre as regras de convivncia
mento coletivo de festas, torneios esportivos,
dessa instituio esto as concernentes par-
a "rodinha" e outros eventos.
ticipao nas interaes orais em sala de aula.
O sombreamento e as letras inseridas nas
Outras instituies sociais tambm tm suas
quadrculas do Quadro 5 relativas a essa
regras de convivncia e de participao nas
capacidade bsica do uso pblico da lngua
interaes orais: na igreja, na cooperativa, no
falada indicam a sugesto de que se deve
sindicato, na empresa, na fbrica, no escri-
comear a cuidar dela desde o primeiro dia de
trio, no se fala de qualquer jeito nem na
aula e continuar trabalhando-a sistematica-
hora que se bem entende, sem esperar a
mente, buscando sua apropriao perma-
prpria vez, sem respeitar a fala do outro. Por
nente pelos alunos.
isso importante desenvolver a capacidade de

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Capacidades

Respeitar a diversidade das Usar a lngua falada


formas de expresso oral em diferentes situaes
manifestadas por colegas, escolares, buscando
professores e funcionrios da empregar a variedade
escola, bem como por pessoas lingstica adequada
da comunidade extra-escolar
Na convivncia social, importante saber
Faz parte da formao lingstica do qual variedade lingstica usar em diferentes
cidado reconhecer a existncia das diversas situaes. No se fala sempre do mesmo
variedades da lngua, exigir respeito para jeito, em todas as circunstncias. Numa
com a maneira de falar que aprendeu com festa familiar, numa roda de amigos, numa
sua famlia e seus conterrneos, mas tam- conversa descontrada, falar bem usar o
bm, em contrapartida, saber respeitar as dialeto cotidiano, de uma maneira colo-
variedades diferentes da sua. quial. Numa reunio de trabalho com o
Esse aprendizado que envolve atitudes e chefe e os colegas, numa discusso com
procedimentos ticos tambm deve ser outros membros da associao comu-
desenvolvido na sala de aula, pelo professor, nitria, ou numa assemblia de traba-
por meio de exposies e argumentaes, do lhadores no sindicato, falar bem saber
estmulo ao respeito mtuo, mas, sobretu- expor a prpria opinio com clareza e edu-
do, pela prpria atitude respeitosa assumida cao, numa linguagem mais cuidada que
diante dos alunos. a de uso caseiro. Saber adequar o modo de
Dada a importncia desse conhecimento falar s circunstncias da interlocuo
atitudinal, sugere-se, no Quadro 5, que ele uma capacidade lingstica de valor e
seja introduzido desde os primeiros dias de utilidade na vida do cidado e por isso
aula e seja mantido em foco por todos os que deve ser desenvolvida na escola.
anos da Educao Fundamental, de modo a Alm das que foram apontadas no verbete
ser efetivamente interiorizado pelos alunos. sobre a participao cotidiana na sala de
aula, muitas outras situaes didticas podem
ser criadas para possibilitar aos alunos a
aquisio da sensibilidade e da flexibilidade
necessrias a essa capacidade de sintonia

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Capacidades da Alfabetizao

lingstica com as circunstncias da inte- Planejar a fala em situaes


rao verbal. O importante propor ativi- formais
dades diversificadas, de modo que, em algu-
mas, como narrar casos e histrias da cul- H situaes sociais em que, mais do que
tura popular, ser adequado o uso da vari- cuidar deliberadamente da linguagem falada
edade coloquial cotidiana; em outras, como enquanto se desenrola a interlocuo, pre-
expor oralmente o resultado de trabalhos ciso se preparar para falar adequadamente.
individuais ou feitos em grupo, ser So situaes pblicas e formais, em que
necessrio adotar uma linguagem mais muitas vezes necessrio ter controle sobre o
cuidada. Um procedimento relativamente tempo de fala, fazendo exposies concisas e
usual e que pode ser til para o desenvolvi- bem organizadas. As capacidades necessrias
mento da fluncia e adequao da lngua para se ter sucesso nessas circunstncias tam-
falada das crianas solicitar-lhes que dem bm podem ser desenvolvidas na escola, a
avisos ou recados para o professor ou alunos partir de propostas ldicas, interessantes e
de outras turmas. envolventes. Por exemplo: simulao de jor-
nais falados, entrevistas e debates na TV e no
rdio; realizao de entrevistas com pessoas da
comunidade escolar ou extra-escolar; apresen-
taes em eventos escolares que envolvam
outras turmas e at outros turnos (festas,
torneios esportivos, desfiles, sorteios, etc.);
campanhas pblicas de convencimento, a
serem efetivadas pelos alunos junto a outras
turmas, nas vizinhanas da escola, noutra
escola do bairro. Nesses casos, o professor
dever orientar os alunos no planejamento da
fala, oferecendo e discutindo roteiros e
critrios de avaliao e auto-avaliao, suge-
rindo o uso de recursos auxiliares que podem
facilitar a compreenso dos ouvintes, como
cartazes, figuras, transparncias em retropro-

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Capacidades

jetores. O sucesso, nessas circunstncias, est Realizar com pertinncia


muito relacionado capacidade de levar em tarefas cujo desenvolvimento
conta, adequadamente, no planejamento, os dependa de escuta atenta e
objetivos de quem fala, as expectativas e dis- compreenso
posies de quem ouve, o ambiente em que
acontecer a fala. O desenvolvimento da oralidade inclui
no apenas a capacidade de falar mas tam-
bm a capacidade de ouvir com com-
preenso. Essa capacidade crucial para a
plena participao do cidado na
sociedade: preciso saber ouvir e entender
os jornais da TV e do rdio, as entrevistas
e declaraes de polticos e governantes, as
demandas e explicaes dos companheiros
e superiores no trabalho.
Quando o aluno acompanha a aula e com-
preende o que o professor e os colegas
falam, j est exercitando essa capacidade.
Mas h possibilidades de orient-la e
desenvolv-la especificamente em sala de
aula, por exemplo, lendo em voz alta tex-
tos diversos, de cuja compreenso depen-
der a realizao de tarefas como fazer um
resumo, responder um questionrio, jogar
determinado jogo, superar determinado
obstculo numa gincana, montar ou fazer
funcionar um aparelho, etc.

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Capacidades da Alfabetizao

Captulo 4

Palavras finais

Este volume elenca algumas das capacidades que devem ser atingidas pelas crianas no anos
iniciais da Educao Fundamental, procurando orientar o professor quanto ao ano escolar
em que essas capacidades devem ser especialmente trabalhadas. Essa proposta se baseia, de
um lado, em parmetros ideais considerados desejveis e, de outro lado, em experincias de
professores com as aprendizagens iniciais da leitura e da escrita. No entanto, deve-se ressaltar
que cabe escola e aos professores alfabetizadores analisarem, para cada realidade, quais
sero as condies aptas a garantir essas aprendizagens, levando em conta, como fator par-
ticularmente relevante, as experincias prvias dos alunos com a escolarizao e sua familiari-
dade com a cultura escrita.

O sucesso de um projeto pedaggico de alfabetizao depende crucialmente do envolvimento


dos profissionais comprometidos com a alfabetizao. A esses profissionais que cabe, afinal,
perguntar e responder: quem so as crianas que temos nossa frente? como trabalhar
acreditando que toda criana pode aprender a ler e escrever? que condies sero buscadas
para garantir uma alfabetizao de qualidade para todos?

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Capacidades da Alfabetizao

Sugestes de leitura

ABAURRE, Bernadete; FIAD, Raquel; MARINK-SABINSON, M. Laura. Cenas de aquisio


da escrita: sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1997.

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

BANDEIRA, Manuel. Antologia potica. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1961.

BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros


Curriculares Nacionais. 1 a 4 sries: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.

BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.


Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. v.3. Braslia: MEC/SEF, 1998.

BREGUNCI, M. das Graas C. Construtivismo: grandes e pequenas dvidas. Belo


Horizonte: CEALE/Formato, 1996. (Cadernos Intermdio. v. 1. ano 1).

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999.

CMARA Jr., Joaquim Mattoso. Dicionrio de Filologia e Gramtica. Rio de Janeiro: J.


Ozon, 1970.

CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christianne; HBRARD, Jean. Ler e escrever: entrando


no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

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Sugestes de leitura

CARDOSO, Cancionila Janzkovski. Da oralidade escrita: a produo do texto narrativo


no contexto escolar. Cuiab: UFMT/INEP/MEC, 2000.

CARDOSO, Cancionila Janzkovski. A socioconstruo do texto escrito: uma perspectiva


longitudinal. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

COSCARELLI, Carla Viana. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.

COSTA VAL, Maria da Graa. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, Jos Carlos (Org.).
Lngua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 34-51.

COSTA VAL, Maria da Graa. O desenvolvimento do conhecimento lingstico-discursivo:


o que se aprende quando se aprende a escrever? Veredas - Revista de Estudos Lingsticos. Juiz
de Fora: Editora da UFJF, v. 5, n. 1, jan./jul. 2001. p. 83-104.

COSTA VAL, Maria da Graa; ROCHA, Gladys. (Org.). Reflexes sobre prticas escolares de pro-
duo de textos: o sujeito autor. Belo Horizonte: CEALE/FAE/UFMG e Autntica, 2003.

DELL'ISOLA, Regina L. Pret. Leitura: inferncias e contexto scio-cultural. Belo


Horizonte: Formato, 2001.

DIONSIO, ngela P.; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

EVANGELISTA, Aracy A. M. et al. Professor-leitor, aluno-autor - reflexes sobre avaliao do


texto escolar. Belo Horizonte: CEALE/Formato, 1998.(Cadernos Intermdio. v. 3, ano 2)

GRGOIRE, Jacques. Avaliando as aprendizagens: os aportes da Psicologia Cognitiva. Porto


Alegre: Artes Mdicas, 2000.

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Capacidades da Avaliao

KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.

KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1986.

KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.

KLEIMAN, ngela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.

KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes/Ed. da UNI-


CAMP, 1993.

LERNER, Delia; PIZANI, Alicia P. A aprendizagem da lngua escrita na escola: reflexes


sobre a prtica pedaggica construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis e GAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das Letras: a escrita na


alfabetizao. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

MORAIS, Artur Gomes de. (Org.). O Aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: CEALE/
Autntica, 1999.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2000.

PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1983 (Coleo
Os Pensadores).

ROCHA, Gladys. A apropriao das habilidades textuais pela criana. Campinas: Papirus, 1999.

ROJO, Roxane. (Org.) Alfabetizao e letramento. So Paulo: Mercado de Letras, 1998.

SCHEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gneros escolares: das prticas de linguagem


aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao. n. 11, p. 5-16, maio-ago. 1999.

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Sugestes de leitura

SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prtico de alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003.

SMOLKA, Ana Luza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo
discursivo. 2 ed., So Paulo: Cortez / Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.

SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2001
(Coleo Linguagem & Educao).

SOARES, Magda. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago. (Org.).


Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Ao Educativa/
Global/Instituto Paulo Montenegro, 2003.

SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta constru-
tivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ZATZ, Lia. Aventura da escrita: histria do desenho que virou letra. So Paulo:
Moderna,1992.

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O Ceale buscou obter autorizao dos detentores dos direitos de publicao de textos e imagens
para sua utilizao neste volume. Como nem sempre foi possvel encontrar os detentores desses
direitos, por favor, entre em contato conosco se algum texto ou imagem tiver sido utilizado sem
a devida autorizao.
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