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ALGUNAS FORMAS DE INTEGRACION CURRICULAR

Documento de trabajo1

Elaborado por
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Flor Alba Patarroyo Romero
Docente Equipo de calidad Localidad 4

Abordaremos como se plantea en el documento “PERTINENCIA DEL


CURRÍCULO EN LA REORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA POR
CICLOS” algunas formas de integración curricular con el propósito de
facilitar elementos que permiten concretar acciones para su organización
y realización en los colegios distritales de la localidad.

Este documento recopila y sistematiza distintas perspectivas observadas


o sugeridas en la fase de socialización y de construcción del proyecto de
reorganización de la enseñanza por ciclos propuesta en la ruta de
acompañamiento in situ que se ha venido adelantando en los colegios de
la localidad. Como sistematización se conceptualizan las formas de
integración y se definen en categorías para una aproximación que
permita un uso de las mismas. Además intenta, responder preguntas del
siguiente tipo:

¿Cómo organizar, realizar y concretar un currículo integrado? ¿Qué


estrategias son pertinentes para una integración curricular en este
tiempo y en la localidad?

Las respuestas requieren indagar sobre algunas formas para desarrollar


propuestas que contribuyan a la integración de los planes de estudio.
Sin embargo es necesario tener en cuenta que en la reformulación o
reconstrucción curricular, la actitud de los maestros para asumir este
cambio es fundamental, nada avanzamos con elaboraciones curriculares
sino existe aprehensión, apropiación, y compromiso individual y colectivo
para impulsar estas transformaciones se requiere empoderamiento.

A continuación se explicitan algunas posibles formas de integración


curricular y los elementos para su conceptualización y proceso de
elaboración a partir de la construcción de unidades didácticas
integradoras, es el caso de los tópicos generativos, ejes problémicos,

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Documento de trabajo construido para orientar el proceso de integración curricular en el marco de la
reorganización de la enseñanza por ciclos. Parte de las discusiones conceptuales del equipo de Calidad
Zona 4 Localidad San Cristóbal. Ana Virginia Triviño R., Néstor Raúl Ramírez, Flor Alba Patarroyo y Joan
Carlo Wilches.
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Especialista en Educación Ambiental y en Educación y Desarrollo Social. Docente Investigadora con
experiencia en Educación Rural y Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Docente Equipo de Calidad Zona 4

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ejes temáticos, e integración por relatos, entre otros, que se dimensionan
en el aula de clase a partir de proyectos de aula.

Como se viene planteando en la reorganización de la enseñanza por


ciclos la propuesta de currículo integrado tiene sentido porque entre otros
efectos genera la articulación entre los desarrollos cognitivos, afectivos y
sociales de los estudiantes lo cual exige la selección de las estrategias,
por parte de los colectivos docentes, de acuerdo con las decisiones
propias.

De otra parte facilitan relacionar los conocimientos de las disciplinas, con


los contextos culturales y de vida de los estudiantes, relación que a su
vez se convierte en la búsqueda de significados y sentidos del quehacer
pedagógico.

Esta propuesta permite integrar no solo los aspectos antes mencionados


sino también a los maestros porque facilita el diálogo y la concertación
del equipo de docentes en la construcción de estas estrategias
pedagógicas, así como integrar los avances en cada proyecto de ciclo
como son la caracterización de la institución, de los niños, la definición o
aproximación a una impronta, la base común de aprendizajes, la
apropiación de las herramientas para la vida, y otras definiciones como la
de los ejes de desarrollo, el plan de estudios, las metodologías y
sistemas de evaluación, en la búsqueda de identidad institucional en el
marco de la reorganización de la enseñanza por ciclos.

En la primera parte se abordan las unidades didácticas integradoras


como una forma de organizar, de construir los procesos de enseñanzas y
aprendizajes alrededor de un tópico, tema, proyecto, problema o relato
integrador.

En la segunda parte se referencian algunas formas de integración


curricular, que pueden contribuir a la organización del plan de estudios, el
propósito es mostrar caminos posibles para la reorganización curricular
en el entendido que los maestros podemos aportar y construir en el
terreno de la praxis, que comprende tanto la acción como las
aproximaciones explicativas (teóricas) correspondientes, que apropian y
transforman tanto el contexto institucional como la política formulada en
el Plan Sectorial de Educación de la SED.

1. UNIDAD DIDACTICA

La Unidad Didáctica "es una forma de planificar el proceso de


enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se
convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y
significado. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe
considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso

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(nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, el
currículo, los recursos) para regular la práctica de los contenidos,
seleccionar los propósitos básicos que pretende conseguir, las pautas
metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-
aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso" (Escamilla,
1993, 39 citado por Gil, 1997a) .

La unidades didácticas integradoras permiten la participación de varias


disciplinas o áreas del conocimiento, la organización del trabajo escolar
diario en el aula, y la explicitación de las intencionalidades del proceso
enseñanza-aprendizaje, el qué, quiénes, dónde, cómo, cuándo y porqué
enseñar y evaluar. No solamente deben servir de vehículo para promover
el aprendizaje de ciertos conocimientos, conceptos, sistemas de valores,
sino que deben desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas que le
faciliten al estudiante establecer relaciones, interacciones entre esos
conocimientos y su propia cultura.

El siguiente es un posible bosquejo para diseñar una unidad didáctica


integradora:

1. Realizar una reflexión sobre por qué son pertinentes las unidades
integradoras.

2. Explicitar la caracterización de los estudiantes en sus dimensiones


y la caracterización del entorno, previamente.

Hacer una explicitación acerca de los sujetos –estudiantes- previo


diagnóstico desde sus características más obvias hasta sus rasgos
más esenciales (información tomada de la caracterización
elaborada en cada ciclo), el contexto socio-cultural y sus
expectativas. También es necesario tener conocimiento sobre las
experiencias y conocimientos previos que tienen los estudiantes
sobre el tema, problema, tópico o relato concertado en el equipo
de maestros del ciclo.

3. ESTABLECER LAS METAS, sobre los conocimientos, valores,


actitudes, en los que se tiene la intención de incidir, que no es otra
cosa que la base común de aprendizajes y las herramientas para
la vida, en el marco de la impronta elaborada para cada ciclo.
Estas deben garantizar la continuidad de los procesos, hacer
posible la conexión de los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, así como el paso de un ciclo a otro. No es lo mismo que
definir objetivos que deban lograrse sino clarificar la intención de
los profesores al proponer la unidad.

Determinar las áreas de conocimiento o disciplinas que se van a


integrar para el desarrollo del tema, proyecto, tópico, problema o

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relato, así como las experiencias que se involucran. No se trata de
que una unidad didáctica deba integrar todas las áreas o
disciplinas. Se pueden diseñar y trabajar simultáneamente dos o
tres unidades, distribuyendo adecuadamente los tiempos en la
jornada escolar, sin excluir temas de interés que surjan en los
estudiantes o de situaciones particulares propias del aula y que
merecen atención inmediata así como la búsqueda de su posible
articulación a las unidades.

4. SELECCIÓN DEL TEMA, tópico, proyecto, relato o problema a


investigar y su relación con la vida de los estudiantes. Estos deben
ser interesantes para los estudiantes y el profesor contribuye a
estimular ese interés, ya que también debe ser interesante para el
grupo de docentes.

- Análisis de la contribución de esta selección al desarrollo de los


conocimientos, capacidades y actitudes, desde las diferentes
disciplinas o áreas de conocimiento y las herramientas para la
vida.

- Reflexión sobre el valor que aporta el tema, proyecto, tópico,


relato o problema, para la preparación del proyecto de vida de los
estudiantes.

- Análisis de las ventajas y desventajas del tema, relato, proyecto,


tópico o problema escogido en vez de otro.

5. ELABORACIÓN DE UN PLAN PARA ABORDAR LA


INVESTIGACIÓN, selección de subtemas e ideas que componen
el tópico, relato, problema, tema o proyecto.

- Elaborar mapa conceptual o graficar una red para establecer las


relaciones entre los subtemas

- Distribución de tareas para realizar la investigación

6. ELEGIR LOS RECURSOS Y MATERIALES que se requieren para


desarrollar la investigación, aunque generalmente deben estar en
el medio y al alcance es clave asegurar lo que tiene que ver con
las fuentes de información y su acceso

7. ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES por grupos de trabajo


para que realicen sus planes de trabajo y tareas concretas.

8. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EN LAS AULAS, (en la biblioteca


o en los espacios requeridos para llevar a cabo la investigación)
así como la distribución de los tiempos. El desarrollo de una unidad

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didáctica integradora se entiende es de corta duración, por lo
general no se deberían establecer tiempos largos, a fin de
mantener un ritmo en la acción. Sin embargo hay proyectos de
mayor duración como en el caso de iniciativas complejas pero son
pocas por año. más de dos semanas causa saturación y
desmotivación de los estudiantes.

9. EVALUACIÓN DEL PROCESO, autoevaluación, co-evaluación y


establecimiento conjunto de las formas de evaluación.

2. ESTRATEGIAS DE INTEGRACION CURRICULAR

2.1 TOPICOS GENERATIVOS

Los tópicos generativos adquieren sentido dentro del marco de la


enseñanza para la comprensión ya que forman parte de los cuatro
pilares del marco teórico de esta pedagogía. A continuación se hace una
breve contextualización de la enseñanza para la comprensión que
permite entender el marco en que se trabajan los tópicos generativos, ya
que el tema merece un estudio más amplio.

La enseñanza para la comprensión busca desarrollar en los estudiantes


el pensamiento crítico, la capacidad de plantear y resolver problemas,
sobre el eje central que es la comprensión; entendida esta como la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que los
estudiantes saben.

Se fundamenta en cuatro ideas claves a partir de cuatro preguntas:

¿Qué contenidos vale la pena comprender? Tópicos Generativos,

¿Qué aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos? Metas de


Comprensión,

¿Cómo podemos promover la comprensión? Desempeños de


Comprensión y

¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?


Valoración Continua.

Las metas de comprensión delimitan los procesos, las relaciones,


conceptos y habilidades que queremos que los estudiantes comprendan
a través de la investigación.

Los desempeños de comprensión son las actividades que permiten a los


estudiantes utilizar lo que saben (conocimientos previos) cuando actúa
en distintos contextos. Los estudiantes reconfiguran, extrapolan y
aplican lo que ya saben. Además, desafían los prejuicios, el pensamiento

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esquemático y los estereotipos. La comprensión se desarrolla desde
niveles simples hasta llegar a unos más complejos.

El significado de "desempeño" hace referencia al rigor de las actividades


de aprendizaje y a la oportunidad de constatar el desarrollo de la
comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.

La valoración constante es el proceso de dar respuesta clara a los


desempeños de comprensión de los estudiantes con relación a las
metas de comprensión para mejorar sus desempeños siguientes, es la
forma de averiguar lo que comprenden y exige establecer criterios de
valoración y proporcionar retroalimentación.

El aprendizaje para la comprensión conlleva a un conflicto con


repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e
imágenes asociadas. La comprensión se puede explicar de dos formas:
desde una visión vinculada al desempeño y desde una visión
representacional.

Después de este marco general abordaremos el tema central de esta


propuesta de integración.

Los tópicos generativos hacen referencia a las ideas y preguntas


centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y
que despiertan un gran interés; el poder del tema o asunto sobre el cual
se quiere indagar, genera relaciones, conocimientos, intereses, para
apoyar el desarrollo de comprensiones por parte del estudiante.

Esas preguntas se refieren a asuntos esenciales para el ser humano y


pueden ser abordadas por un niño o por un adulto con distintos niveles
de complejidad. De otra parte obedecen a las intencionalidades de los
maestros, es decir ¿qué es lo que el maestro quiere que sus estudiantes
aprendan?; de hecho exige una respuesta que se puede ser explicitada a
través de un mapa temático que contiene diversos temas y sobre los
cuales también hay que interrogarse en la búsqueda de las ideas
centrales.

Estos mapas conceptuales deben ser compartidos con los estudiantes


para ir generando en ellos interés y la búsqueda de sus propias
respuestas lo que dará un sentido a los contenidos seleccionados
conjuntamente. Desde este punto de vista son una propuesta interesante
por que logran conectar los intereses y la vida común de los estudiantes
con las preguntas esenciales de cada disciplina, sin embrago pueden
llegar a ser muy amplios lo cual exige delimitarlos.

Esa delimitación exige a su vez una selección de temas y unos


propósitos, y la garantía de su comprensión, el interés esta centrado
precisamente allí, en comprender, no importa el número de temas, mas
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bien un sinnúmero de preguntas que permitan la participación del
estudiante en la búsqueda de respuestas, y el establecimiento conjunto
de las metas de comprensión, de esta manera se permite a los
estudiantes entender hacia donde va dirigido su aprendizaje.

Para garantizar que estamos bien enfocados hacia las metas de


comprensión establecidas, vale la pena preguntarnos si los
conocimientos que estamos adquiriendo los estamos comprendiendo
bien, encontraremos la respuesta en tres elementos fundamentales;

Utilizamos aquello que comprendemos, retroalimentamos lo que


estamos comprendiendo, es decir confrontamos con otras personas o
experimentamos en laboratorios por ejemplo, el tiempo adecuado para
que los estudiantes argumenten, investiguen, se apropien, articulen sus
teorías.

Los desempeños de comprensión involucran al estudiante en el pensar y


el hacer sobre el tópico generador y las metas de comprensión
acordadas, este proceso requiere de valoración constante fundamentada
en la crítica constructiva y con orientaciones precisas y sugerentes para
la cualificación, teniendo en cuenta la participación de los estudiantes en
todo este proceso.

Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los estudiantes. El


caudal generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social y
cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los
estudiantes.

Entre las críticas al enfoque de la educación para la comprensión se


menciona su familiaridad con una idea de estandarización de
competencias sobre el supuesto de que las personas son seres o sujetos
cognitivos equiparables o igualables al margen de los rasgos culturales,
no reconoce sujetos sociales.

2.2 INTEGRACIÓN POR PROBLEMAS:

La enseñanza problémica es el marco que sustenta esta forma de


integración curricular, ofrece la posibilidad al estudiante de tener un rol
mas protagónico en el proceso de aprendizaje ya que asimila, descubre,
y crea nuevos conocimientos a partir de la solución de problemas. El rol
del maestro ha de ser el de orientador y facilitador de contextos que
conduzcan a que los estudiantes se planteen preguntas, hipótesis-
demostraciones, problemas, suposiciones mediante los conocimientos
previos y la integración de los nuevos.

De otra parte esta propuesta permite abordar problemas y preguntas de


investigación propios de las disciplinas buscando las conexiones con
otras para abordar una situación problémica en un contexto socio-cultural

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específico. Fomenta la construcción colectiva basada en ambientes
comunicativos concretos, atendiendo a los intereses y necesidades de
los estudiantes, estableciendo la reflexión y análisis de la realidad
entendida como las contradicciones, fuerzas y múltiples relaciones y los
muchos interrogantes que pueden surgir para comprenderla.

Existe un procedimiento para la creación de situaciones problémicas al


que se le ha denominado "contraejemplo" y consiste en plantear al
estudiante una situación a partir de una contradicción que tiene que
resolver. Esta constituye una situación contraria a la que se analiza en el
sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. El
hecho de encontrar la solución lleva al estudiante a la esencia del
concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo
permite estimular el razonamiento de los estudiantes y disminuir los
procedimientos memorísticos de aprendizaje.

En la situación problémica el conocimiento se presenta como una


dificultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la
búsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de acción, pero
no toda dificultad provoca una situación problémica, debe haber un clima
emocional en la relación entre el profesor y el estudiante al analizar algún
aspecto teórico [o práctico], de tal manera que el estudiante se interese
pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para
solucionar el conflicto.

La situación problémica debe satisfacer rasgos tales como la validez, la


asequibilidad y el interés. La validez provoca en el estudiante el deseo de
salir de ella, la asequibilidad está dada en que se debe ajustar al nivel de
habilidades generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el interés
por resolverla. Tienen que ver con las dinámicas y problemas que el
mundo contemporáneo nos esta planteando, con una concepción de la
cultura que supere el concepto tradicional de “cultura escolar”, es decir,
que la escuela reproduce unos contenidos y unas formas de enseñar que
no siempre responden a preguntas, problemas, preocupaciones que la
cotidianidad a través de muchos medios de información hacen ver a la
gente.

El cimiento de la situación problémica es la contradicción entre lo


conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el
contraejemplo: la contradicción a resolver para encontrar la solución, la
cual lleva al estudiante a la esencia del concepto que debe adquirir. Ello
demanda organizar actividades donde los estudiantes puedan descubrir
dicha contradicción y su solución, lo cual facilita el auto-aprendizaje y la
auto-formación.

Esta forma de integración curricular permite el trabajo y la investigación


en equipo de los docentes articulado con las necesidades e intereses de

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los estudiantes, en el caso de los ciclos, identificadas en su
caracterización y de otra parte establecer relaciones entre contextos
políticos, sociales, culturales, económicos, ambientales nacionales,
locales e institucionales (identificadas en la caracterización institucional)
superando las fronteras disciplinares y culturales , para definir un
conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes , (establecidas en la
base común de aprendizajes y herramientas para la vida en cada ciclo)
en la solución de un problema o una necesidad.

La construcción de una unidad integradora debe tener definidas las


fuentes de consulta e información, los documentos, el contacto con la
realidad directa, la posibilidad de analizar las diversas interpretaciones
frente al problema a solucionar.

2.3 INTEGRACIÓN POR RELATO

Otra forma de integración curricular es la que se hace alrededor de un


relato, lo cual implica la selección o construcción de una narración que
logre articular los temas, los interrogantes, los problemas que plantean
las distintas disciplinas facilitando así su contextualización.

El relato ha estado presente en toda la historia , ha sido el vehículo sobre


el cual el hombre ha narrado su propia trayectoria y la de la humanidad,
ha buscado la explicación de sus orígenes, de muchos fenómenos
naturales, ha contado sus sueños, sus vivencias, sus conflictos, sus
creencias, su forma de ver y relacionarse con el mundo, por ello adquiere
especial significado como forma de integración curricular, porque un texto
es el “lugar donde el sentido se produce” (Eco, 1981, 641), es una
unidad, que se presenta como una estructura organizada que facilita la
comprensión y la construcción de significado, “donde no hay texto, no
hay tampoco objeto de investigación y de pensamiento” (Bajtin,
1977,179), por lo tanto el texto contribuye a la organización del
pensamiento del lector y del productor, estableciendo intercambios de
significados, intercambios sociales de sentido, se convierte así en una
herramienta potente para desarrollar el pensamiento de docentes y
estudiantes.

En este sentido la estructura textual aporta para la organización y


construcción de una unidad integradora, el lector- interlocutor entra en
diálogo con el texto y se inicia el proceso de deconstrucción: la
identificación del tema, de personajes ubicados en determinados
lugares, los acontecimientos, el conflicto, los tiempos en que se
desarrollan las acciones, el desenlace, permitiendo establecer
relaciones entre estos elementos para su comprensión e interpretación.

Este proceso facilita la articulación de temas, de preguntas, desde las


diferentes disciplinas, lo cual requiere discusión y concertación por parte

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del equipo de docentes del ciclo para definir las temáticas, la
organización de actividades y desarrollo mismo de la unidad
integradora.

Una primera tarea para construir una unidad didáctica integradora por
relato es la selección o construcción de un texto que permita el tejido de
las preguntas, problemas y temas y su contextualización en cada
disciplina, trabajo que se realiza en equipo de ciclo, esto implica acordar
y seleccionar la bibliografía y tipología textual pertinente, así como la
creación de espacios de lectura para la reflexión crítica y la definición del
propósito, las actividades y guía que orientara la experiencia con los
estudiantes; de otra parte esta selección y organización para abordar el
texto exige tener en cuenta los desarrollos (caracterización) y
conocimientos previos de los estudiantes para planear actividades
significativas e interesantes y la organización de grupos de estudiantes
con desarrollos similares lo cual facilita una orientación acorde con estas
circunstancias.

En una primera lectura del texto el profesor orientará las preguntas que
permitan de una parte, un reconocimiento de la estructura textual de
acuerdo con su tipología (por ejemplo en un relato se identifica la
estructura base de un texto, introducción, desarrollo de
ideas(presentación de argumento o acontecimientos) y cierre de texto
(conclusión, fin o desenlace); y de otra establecer de que o de quién y a
quién habla el texto, esto lleva al lector descubrir una historia que se
complica (plantea un conflicto), y una serie de acontecimientos
significativos (acciones) que desencadenan cambios y que finalmente el
conflicto se resuelve (cierre de texto o conclusión).

En esta deconstrucción de texto se promueven procesos como la


anticipación, la indagación, la secuenciación (orden en que se presentan
los hechos y los conceptos), la elaboración de presuposiciones, de
inferencias, de relación con otros textos, con el contexto y con sus
propias experiencias permitiendo que el lector se convierta en
protagonista de su proceso de aprendizaje incorporando conceptos
relacionados entre sí y elaborando sus conclusiones. En este recorrido
sucede algo interesante y es que el estudiante a la vez que deconstruye
el relato crea su propio texto, ya que recrea, relaciona, imagina,
interpreta, construye mundos y significados.

Una unidad integrada por relato debe establecer tiempos cortos para su
desarrollo que garantice el interés y la participación de los estudiantes,
que fortalezca las construcciones en equipo y el papel activo del
maestro, así como la retroalimentación y evaluación continua para
favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

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El relato es una forma de integración que puede facilitar una acción trans
o multidisciplinar como se requiere. No obstante su campo de aplicación
es limitado y preferiblemente propio de las ciencias sociales y el
lenguaje.

2.4 EJES TEMATICOS

Un seguimiento y análisis de los programas y planes de estudio y de las


mismas prácticas y discursos escolares han girado en torno a “temas”.
Los intentos por buscar una integración a partir de ellos ha sido la forma
más utilizada, de hecho ha facilitado el trabajo a muchos maestros que
se ocupan de más de una asignatura porque él toma las decisiones
acerca de los temas que se integran o correlacionan desde las distintas
disciplinas, pero también ha permitido el diálogo y la concertación en
grupos de docentes. Se podría afirmar que es la forma mas generalizada
como se ha entendido la integración de las disciplinas, pero frente a las
otras formas aquí explicitadas tienen muchas limitantes.

Elaborar unidades integradoras por ejes temáticos requiere que el grupo


de maestros del ciclo seleccione un tema fundamentado en los intereses
de los estudiantes teniendo en cuenta sus contextos socio-culturales y su
vida cotidiana

De otra parte el tema debe ser suficientemente amplio para permitir


establecer relaciones entre las disciplinas o campos de conocimiento, el
eje temático articulador organizador facilita la integración de
conocimientos, capacidades y actitudes.

Sin embargo, esta situación ha generado en algunos casos, que aunque


se ha definido un tema cada profesor lo desarrolla en su clase desde su
disciplina sin buscar las conexiones y contextualizaciones con las otras
disciplinas, con las necesidades y estados de desarrollo de los
estudiantes, con el contexto social y cultural.

2.5 INTEGRACION POR PROYECTOS O A TRAVÉS DE PROYECTOS

Los proyectos en la escuela se asocian a las nuevas pedagogías, a


aquellas versiones de las filosofías del siglo XX, que intentan superar el
asignaturismo, contemplar en un lugar privilegiado las características de
los estudiantes y promover en la educación una versión democrática de
ciencia, de ciudadano, de relación escuela sociedad y modificar el rol
docente. La experiencia más reconocida en Colombia es la del Gimnasio
Moderno. Y la versión más universal se le adjudica a J. Dewey.

Actualmente la pedagogía por proyectos tiene una significación especial


por su sentido alternativo a la educación convencional en razón a lo cual
viene teniendo una creciente difusión en los medios docentes.

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El proyecto como estrategia integra práctica y teoría, hace pertinente
para el estudiante el conocimiento por la posibilidad de tratar problemas
del mundo de la vida. Abre la escuela a la realidad y propicia acciones
que van más lejos del acercamiento o la suma entre disciplinas.

Ser parte de un proyecto tiene significados distintos:

Estar dedicado a un aprendizaje individual y colectivo en el cual se puede


participar directa y permanentemente.

 Relacionar a los actores entre sí de unas nuevas maneras que


transforman el tiempo y el espacio en la escuela.

• Se centra en el aprendizaje.

• Ayuda al estudiante a adquirir conocimientos y habilidades


básicas.

• Enseña a resolver problemas complicados teniendo el contexto


como escenario de aprendizaje

• Enseña a llevar a cabo tareas difíciles.

• Se lleva a cabo en grupos (equipos).

• El papel del estudiante es activo y autónomo.

• El estudiante hace uso de diferentes recursos.

• El trabajo se debe enriquecer con el uso de las TIC (Tecnologías


de Información y Comunicación ).

• El rol del maestro es el de ser facilitador

2.5.1 ACERCA DEL SENTIDO DE LOS PROYECTOS GLOBALES

Aunque al mencionar integración por proyectos pareciera haber un


acuerdo respecto de lo que se nombre en realidad la pedagogía por
proyectos puede tener uno de estos enfoques:

1. Para acrecentar el potencial de un proyecto curricular institucional


totalmente o en parte.
Énfasis didáctico. Intencionalidad: lograr resultados como el de mejorar
aprendizajes. Carácter: puntual basado en un tema un problema o un
contenido.

2. Para promover relaciones, socializar aprendizajes y fortalecer


equipos de trabajo pedagógico.

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Énfasis convivencial y académico. Intencionalidad: fortalecimiento
institucional. Acoge como horizonte el de la institución.

3. Para fortalecer líneas formativas hacia la acción en el medio.


Énfasis integral. Académico, ético y social. Intencionalidad: fortalecer
capacidades para la formación de sujetos sociales. Es sinérgico. Puede
acoger los anteriores.

Ninguno de los cuales es neutro, es unívoco en su significado ni es


separable de los equipos docentes que lo implementan.

Para el caso presente se prefiere la tercera opción puesto que se está


adelantando dentro de un proyecto de mayor alcance tanto en el ámbito
escolar como el de la ciudad como lo es la reorganización de la
enseñanza por ciclos.

Hoy al plantear pedagogía por proyectos se reconoce el acumulado que


existe al respecto desde el saber pedagógico y desde la pedagogía como
disciplina en construcción.

Características:

1. En su origen o en las primeras versiones se propone que sea


coherente con el método científico y de la duda – hipótesis a
intelecutalizacion – experimentación / observación - reelaboración de
las hipótesis.

2. Como es propio de las pedagogías nuevas del siglo XX parte del


reconocimiento del interés del niño y se basa en buscar la expansión de
las capacidades propias de los seres humanos.

3. Para las versiones propias de las pedagogías críticas, además de


estas características son notables los esfuerzos por propiciar la
autonomía docente a través de la producción de saber, reconocimiento y
fortalecimiento de los colectivos intervinientes. También se caracterizan
por que tienen en la mira ser aportes para las transformaciones de la
escuela en interacción con el medio.

Requiere una alerta para redefinir el proyecto concertadamente, termina


creando lenguajes y prácticas propias que le dan un sello singular.

Está fundamentado en principios de coherencia, integralidad, pertenencia


con pertinencia.

4. Un proyecto educativo en los tiempos actuales se basa en una lectura


propia de las condiciones globales caracterizadas por
despedagogización, donde al maestro se le asigna un rol con formatos
prediseñados control de la escuela.

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Aunque requiere de planeación, el acento en su progreso se ubica más
en los procesos que en los planes. Exige un acompañamiento para lograr
tanto cambios como decisión para la transformación constante.

Como ejercicio para la discusión del presente documento se sugiere a


modo de síntesis realizar un párrafo que recoja los principales
planteamientos y reflexionar sobre las siguientes preguntas:

- Con base en su propia experiencia ¿cómo ha abordado este tema


de construir currículo integralmente?

- Qué obstáculos debe superar la realización de proyectos


curriculares integrados y qué estrategia utilizar para lograrlo?

BIBLIOGRAFÍA

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