Pesquisar com os

Cotidianos:
os mltiplos contextos
vividos pelos/as alunos/as
Angela Francisca Caliman Fiorio
Kelen Antunes Lyrio
Carlos Eduardo Ferrao
RESUMO Pesquisar com os Cotidianos: os mltiplos contextos vividos pelos/as
alunos/as. Este artigo tenta discutir os mltiplos contextos vividos pelos estudantes de
uma escola pblica da periferia de Vitria Esprito Santo. A realizao da pesquisa
se deu por meio de conversas e de instrumentos a partir dos quais os estudantes pude-
ram soltar suas redes de sentidos sobre os diferentes contextos da vida e da escola. As
questes levantadas pelos estudantes nos do pistas para pensarmos a escola pblica em
sua dimenso curricular e poltica, associando vida e conhecimento. Outras questes
nos movem nesta pesquisa e nos indagam sobre as formas como a escola lida com a
diversidade de expectativas, principalmente esta: qual a potncia da escola na vida de
nossos estudantes?
Palavras-chave: Cotidianos. Pesquisa. Escola. Currculo.
ABSTRACT Research about Everyday Life: the multiple contexts experienced
by students. This paper tries to discuss different student situations in a public suburb
school in the city of Vitria, capital of Esprito Santo. The research occurred through
many discussions, using different methodologies where the students could release
their power nets according different life and school circumstances. These questions
provide answers to understand a public school through the curriculum and politic
aspect, associating life and knowledge. Other questions encourage and interrogate us
on this research about how the school manages the diversity of expectations. What is
the school influence on our students life?
Keywords: Quotidian. Research. School. Curriculum.

Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 2, p. 569-587, maio/ago. 2012.

Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade> 569
Sobre as Pesquisas nos/dos/com os Cotidianos

Para falar desse espao efmero que a escola, escolhemos a pesquisa nos/
dos/com os cotidianos, pois estamos nesse espao e nos constitumos em suas
mltiplas redes coletivas. Na verdade, podemos afirmar que tambm somos
sujeito da pesquisa, na medida em que sentimos e vivemos esse cotidiano
de forma encarnada e sensvel, como encontramos em Najmanovich (2001).
Assumimos o cotidiano com Certeau (1994), como um lugar capaz de nos
revelar possibilidades e descobertas do novo, espao onde as transformaes
realmente acontecem. Nesse sentido, ao falarmos da escola, tambm falamos
de ns. Ao trazermos para a discusso os elementos das pesquisas, expomos
nossas impresses, crenas e valores em relao escola, aos sujeitos, ao
currculo e a tudo o que pulsa e que move esse lugar complexo (Morin, 1996),
porque tudo tecido junto.
Quando nos debruamos sobre a pesquisa, comeamos a entender como
possvel e como est presente a questo da complexidade, desconstruindo,
principalmente, a ideia de sujeito cartesiano, assumindo a noo de sujeito com-
plexo discutida por Najmanovich (2001). O que vem a ser esse sujeito complexo?

Esse sujeito complexo v a si mesmo construir o mundo, se v unido ao mundo,

pertencente a ele e com autonomia relativa, inseparvel e ao mesmo tempo
distinguvel. O sujeito complexo ocupa um lugar paradoxal: ao mesmo tempo
construdo e construtor (Najmanovich, 2001, p. 94).

Vivemos um momento de encontro e descoberta. s vezes, temos a sensa-

o de que preciso desvendar algo na escola que est escondido, quando, na
verdade, a pesquisa um pouco daquilo que somos nos mltiplos contextos em
que vivemos. Portanto, a pesquisa no pode ser voltada apenas para a anlise dos
dados, mas deve se constituir na relao do pesquisador com o tema pesquisado.
Assim nos assumimos como sujeito encarnado, complexo, coartfice do
mundo em que vive, [...] um mundo que no mera subjetividade, nem pura
objetividade (Najmanovich, 2001, p. 95). Um mundo atravessado por emoes,
criatividade e possibilidades.
Nos estudos nos/dos/com os cotidianos, faz-se necessrio sentir o mundo,
buscar entender as lgicas dos cotidianos e mergulhar neles; ver alm daquilo
que os outros j viram. Dessa forma, entender os cotidianos s possvel se
forem vivenciados, participados, partilhados pelo pesquisador, ou seja, preciso
viver com os cotidianos, conviver com suas experincias, buscar estar atento
ao que se passa.
A pesquisa nos/dos/com os cotidianos sempre uma busca, que parte de
uma inquietao de quem vive os problemas e os dilemas das escolas pblicas,
e tenta entender o que acontece nesses cotidianos, que traz marcas das histrias
de alunos/as e professores/as. No estamos interessados em pesquisar sobre
os cotidianos, como se fosse possvel controlar os acontecimentos, como se
objeto e sujeito fossem separados. Para ns no existe essa separao, porque

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apostamos em processos hbridos, nmades, rizomticos e plurais. Portanto,
as pesquisas com os cotidianos expressam o entremeado das relaes das re-
des tecidas nos diferentes espaostempos vividos pelos sujeitos, por meio da
ramificao de seus sentidos.

Nos Estudos com o cotidiano a complexidade s pode ser apreendida por um

processo de dupla captura: a complexidade horizontal da vida social deve ser
reconhecida e descrita na contextualizao do vivido, que est intimamente
implicada na complexidade vertical da vida social e na coexistncia de relaes
sociais datadas em diferentes momentos histricos. Em Lefebvre, no vivido,
os diferentes modos de produo de significados e interaes e a experincia
concreta das contradies so simultneos e coexistem, o que possibilita
a emergncia dos momentos de criao que transformam o impossvel no
possvel imediato. Na vida cotidiana o tempo o tempo do possvel, que se
manifesta como impossvel; na e pela prtica cotidiana do homem comum
que se produzem as condies de (e se efetivam, muitas vezes de modo frag-
mentado e pontual, mas nem por isso menos importante) transformao do
impossvel no possvel (Prez; Azevedo, 2008, p. 39).

Outro ponto fundamental das pesquisas com os cotidianos est ligado

s teorias. preciso conhec-las e compreend-las para poder neg-las, se
necessrio for; contrapor o que est dado, pronto e acabado, para organizar os
argumentos de apoio vida cotidiana e ao universo da pesquisa.
preciso ter um olhar voltado para o que acontece nos cotidianos e perce-
ber esses fatos nos detalhes (Ginzburg, 1989) e pormenores do que contado,
expresso pelos atores da pesquisa. Ver a criao e no apenas a repetio, saber
incorporar as diferenas, ver as astcias dos/as professores/as e dos/as alunos/as
so algumas das formas de pesquisar o cotidiano. Para Alves e Garcia (2002)
necessrio ir alm do que foi aprendido na modernidade e mergulhar no que
desejamos pesquisar. Diante disso, as autoras destacam alguns aspectos das
pesquisas nos/dos/com os cotidianos.
O primeiro movimento de pesquisa apresentado pelas autoras se refere
ao modo de ver a realidade, um olhar voltado para os detalhes do cotidiano.
Alves e Garcia (2002) chamam esse movimento, a partir de Drummond, de
sentimento de mundo. Para tanto, preciso incorporar o lugar da pesquisa
como espaotempo de criao de conhecimento, vlido e vital para os seres
humanos, e isso exige do pesquisador e da pesquisadora que se ponha a sentir
o mundo e no s a olh-lo do alto ou de longe.

Desta maneira, ao contrrio da formao aprendida e desenvolvida em tantas

pesquisas do campo educacional que, de maneira muito freqente, tm assu-
mido uma forma de pensar que vem negando o cotidiano como espaotempo
de saber e criao, vamos reafirm-lo como sendo de prazer, inteligncia,
imaginao, memria e solidariedade, precisando ser entendido, tambm e
sobretudo, como espaotempo de grande diversidade e de conhecimentos at
ento desconhecidos (Alves; Garcia, 2002, p. 260).

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 Esta pesquisa uma tentativa de dar visibilidade aos saberesfazeres dos/
as alunos/as, de suas criaes e invenes que se do a cada dia na escola e
na sala de aula. Para tanto, partilhamos a compreenso de que o cotidiano s
possvel de ser entendido, se for vivenciado e partilhado com os sujeitos que
vivem e fazem esse cotidiano acontecer. Viver o cotidiano conviver com
suas experincias.
Sentir o mundo trabalhar as astcias, entender as maneiras como so
usadas, ouvir o outro no que o outro diz, ver e compreender os modos de fazer.
Sentir o mundo olhar alm do que se v e do que aprendemos a trabalhar.
Sentir o mundo combater valores e preconceitos (Alves; Garcia, 2002).
O segundo movimento diz respeito a compreender as teorias, os conceitos,
os modelos, as categorias criadas e desenvolvidas pela cincia moderna como
limites ao que precisa ser conhecido.

Trabalhar com o cotidiano e se preocupar como a se tecem em redes ou

pipocam como rizomas os conhecimentos, significa, ao contrrio, escolher
entre as vrias teorias disposio e muitas vezes usar vrias, rompendo as
fronteiras e transversalizando as teorias que no momento se mostram mais
pertinentes, bem como entend-las no como apoio e verdade, mas sobretudo
como limites, pois permitem ir s at um ponto, que no havia sido atingido,
at aqui pelo menos, afirmando a criatividade no cotidiano. Isso exige um
processo de negao das prprias teorias e dos prprios limites anunciados,
assumindo-os, no incio mesmo do processo e no ao final, quando outra
verdade as/os substituir. Ou seja, essas teorias precisam ser percebidas,
desde o comeo do trabalho, como meras hipteses a serem possivelmente
negadas, se no por ns, por outros ou outras que depois de ns viro, para
nosso desespero, com a bagagem sobre teorias e as prticas de pesquisa que
fomos/forem pela vida acumulado (Alves; Garcia, 2002, p. 265).

Assim, precisamos virar de ponta a cabea para compreendermos as

teorias como limites ou meras hipteses que podem ser negadas, e criar uma
nova organizao do pensamento e novos processos, a partir daquelas lgicas
at ento vistas como inferiores.
Precisamos ser capazes de nos revoltar com o que est pronto e acabado,
para organizarmos os argumentos de apoio vida cotidiana e percebermos os
acontecimentos mltiplos em que vivemos. Teremos tambm que enfrentar a
questo da possibilidade de iniciar um trabalho nos/dos/com os cotidianos, para
pensar como seus sujeitos tecem conhecimentos, sem as categorias, os concei-
tos, as noes e as ideias prvias, aos quais fomos acostumados na academia.
O terceiro aspecto ou movimento est ligado formao do pensamento
dominante, que exige ver para crer, levando dificuldade de aceitar os mltiplos
sentidos, os mltiplos caminhos, os mltiplos aspectos, as mltiplas regras,
as mltiplas fontes que nos mostram a vida cotidiana (Alves; Garcia, 2002).
Assim, ao assumirmos a pesquisa com os cotidianos, precisamos buscar,
em vrias fontes, pistas das tessituras dos saberes, fazeres e poderes. Dessa

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forma, beber em todas as fontes essencial quando pretendemos realizar esse
tipo de pesquisa. Para quem vai fazer uma pesquisa nos/dos/com os cotidianos,
preciso arriscar caminhos, seguir atalhos com os/as alunos/as, professores/
as para entender os fazeres e saberes desses sujeitos.
Esse olhar diante do prescrito, do institudo, permite-nos entender, a partir
das diferenas, as expresses individuais dos sujeitos cotidianos. Seus modos
de agir, de falar, de vestir e de andar se mostram a cada atitude; possvel ver
tambm suas astcias e artimanhas para lidar com a presso dos controlado-
res desse dia a dia. Nesse sentido, a observao participante e as conversas
nos ajudaro, pois com elas poderemos interagir com os sujeitos do processo.
Assim, procuramos olhar/ver/sentir/tocar as diferentes expresses surgidas
nas inumerveis aes dos/as alunos/as e professores/as que se mostram e se
traduzem em suas tantas maneiras de fazer.
O quarto movimento, narrar a vida e literaturizar a cincia, coloca a
possibilidade de reaproximao entre cincia e arte. Com essa reaproximao,
procuramos outras imagens que expressem as mltiplas linguagens do cotidia-
no: sons, cheiros, sabores. Outras maneiras de conceber a realidade que no a
escrita; uma maneira que possa romper com

[...] a linearidade de exposio, mas que tea uma rede de mltiplos e dife-
rentes fios; aquela que pergunte mais, que d respostas; aquela que duvide no
prprio ato de afirmar, que diga e desdiga, que construa uma outra rede de
comunicao, que indique, talvez, uma escritafala, uma falaescrita ou uma
falaescritafala (Alves; Garcia, 2002, p. 273).

Difcil conceber outra escritura, pois, nos ltimos trs sculos, aprender a
escrever define a iniciao por excelncia em uma sociedade capitalista e con-
quistadora. Certeau (1994) sugere um discurso em histrias, uma narrativizao
das prticas, usando as conversas, as histrias contadas pelos sujeitos ordinrios.
Alves e Garcia (2002, p. 275) nos do pistas sobre o uso de narrativas.

preciso, pois, que incorporemos a ideia que ao dizer uma histria, somos
narradores praticantes traando/tranando as redes dos mltiplos relatos que
chegaram/chegam at ns, neles inserindo, sempre, o fio de nosso modo pr-
prio de contar. Exercemos, assim, a arte de contar histrias, to importante
para quem vive o cotidiano do aprenderensinar. Buscamos acrescentar ao
grande prazer de contar histrias, o tambm prazeroso ato de pertinncia do
que cientifico. possvel? Bem, se outros e outras fizeram antes de ns e
continuam fazendo, por que no?

Os cotidianos escolares nos revelam inmeras possibilidades, por isso ser

necessrio mergulharmos em seu interior, buscando entender o que se passa
com os protagonistas dessa histria em que a escola o lugar central de nossa
anlise. Escola como espao complexo e emaranhado de elementos, que se
articulam formando redes de saberes, fazeres e poderes. Escola como espao

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utpico e emancipatrio, escola onde as tticas e os improvisos so constantes.
Escola espao de coletividade, de vida e dignidade.
So os sujeitos que praticam esse espao que pretendemos investigar e,
em particular, a sala de aula, onde a teoria se atualiza como nos falam Alves
e Garcia (2000, p. 11):

Na sala de aula a teoria se atualiza, algumas vezes sendo confirmada, outras

vezes no dando conta do que acontece e provocando a busca e criao de
novas explicaes tericas e de novas solues para o que acontece entre
sujeitos empenhados em ensinar e aprender.

Nenhuma teoria to completa a ponto de dar conta do que acontece na

sala de aula, por isso no consegue responder aos impasses dirios e cotidia-
nos. Dessa forma, entendemos que, para falar da escola, preciso viver esse
cotidiano; precisamos fazer parte dele para entendermos o que se passa em seu
interior. Seria impossvel, como nos diria Certeau (1994) fazer uma reflexo
terica distante de seu lugar, de maneira que tenha de sair para analis-las. A
reflexo terica no pode estar longe da prtica, da vivncia e da convivncia
diria com as pessoas que fazem esse lugar existir. Ser de grande valia a
discusso acerca das tticas e das estratgias. Nesse sentido, Certeau (1994, p.
99) diferencia esses dois conceitos:

Chamo de estratgia o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que

se torna possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder
(uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser
isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo
prprio e seu a base de onde se podem gerir as relaes com uma exterioridade
de alvos ou ameaas (os clientes ou os concorrentes, os inimigos, o campo em
torno da cidade, os objetivos e objetos da pesquisa etc.).

Estratgicas, portanto, so as aes e concepes prprias de um poder

institudo na gesto de suas relaes com o seu outro, os sujeitos reais, a prin-
cpio submetidos a esse poder, mas potencialmente ameaadores em suas aes
instituintes. As estratgias so atitudes de poder referentes a quem detm certo
poder sobre o outro; essas atitudes so pensadas, programadas com a inteno
de reafirmar o poder dos fortes sobre os fracos. Com relao s tticas, Certe-
au (1994, p. 100-101) explica que so as aes improvisadas pelo sujeito pela
ausncia de um poder.

A ttica movimento dentro do campo de ao do inimigo, como dizia von

Bullow, e no espao por ele controlado. Ela no tem, portanto, a possibilidade
de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversrio num espao
distinto, visvel e objetivvel. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Apro-
veita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar
a propriedade e prever sadas. O que ela ganha no se conserva. Este no-lugar
lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tem-

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 po, para captar no voo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que
utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na
vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Criar ali surpresas. Consegue
estar onde ningum espera. astcia.

As tticas so, portanto, procedimentos que valem pela pertinncia, pela

insistncia; so circunstncias que se do num instante preciso e transformam
em situao favorvel aquilo que parecia desfavorvel. As tticas acontecem na
rapidez de movimentos que mudam a organizao do espao. Na perspectiva
de Certeau (1994, p. 18-20), a viso e a confiana no outro sempre otimista,
como nos revelam as palavras de Luce Giard:

Em Michel de Certeau so sempre perceptveis um el otimista, uma gene-

rosidade da inteligncia e uma confiana depositada no outro, de sorte que
nenhuma situao lhe parece a priori fixa ou desesperadora. Dir-se-ia que,
sob a realidade macia dos poderes e das instituies e sem alimentar iluses
quanto a seu funcionamento, Certeau sempre discerne um movimento [...] de
microrresistncias, as quais fundam por sua vez microliberdades, mobilizam
recursos insuspeitos, e assim deslocam as fronteiras verdadeiras da dominao
dos poderes sobre a multido annima. Certeau fala muitas vezes desta inver-
so e subverso pelos mais fracos. [Essa postura] se deve a uma convico
tica e poltica, alimenta-se de uma sensibilidade esttica que se exprime em
Certeau atravs da constante capacidade de se maravilhar [...]. Se Certeau v
por toda a parte essas maravilhas, porque se acha preparado para v-las [...].
Certeau resume sua posio em uma tirada que se deve levar a srio.

A anlise do cotidiano exige um olhar diferente, um olhar mais investiga-

tivo, pois precisamos buscar problematizar e compreender a realidade como
ela se apresenta. A teoria estudada para a realizao da pesquisa deve ajudar
a olhar, a ver, a indagar, a interpretar e a lidar com a complexidade inerente
realidade (Sampaio, 2003, p. 25). Entretanto, como nos adverte Certeau
(1994), sempre enfrentamos limitaes e dificuldades nas anlises da cultura
ordinria dos sujeitos praticantes do cotidiano. Para o autor,

Conhecemos mal os tipos de operaes em jogo nas prticas ordinrias,

seus registros e suas combinaes porque nossos instrumentos de anlise,
de modelizao e de formalizao foram constitudos para outros objetos e
com outros objetivos. O essencial do trabalho de anlise que deveria ser feito
dever inscrever-se na anlise combinatria sutil, de tipos de operaes e de
registros, que coloca em cena e em ao um fazer-com, aqui e agora, que um
ato singular ligado a uma situao, circunstncias e atores particulares [...].
Nossas categorias de saber ainda so muito rsticas e nossos modelos de an-
lise por demais elaborados para permitir-nos imaginar a incrvel abundncia
inventiva das prticas cotidianas. lastimvel constat-lo: quanto nos falta
ainda compreender dos inmeros artifcios dos obscuros heris do efmero,
andarilhos da cidade, moradores dos bairros, leitores e sonhadores, pessoas
obscuras das cozinhas. Como tudo isso admirvel (Certeau, 1994, p. 341-342).

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 Para lidarmos com os dados que sinalizam a interpretao e compreenso
da realidade da escola, dos/as alunos/as e dos/as professores/as, o paradigma
indicirio (Ginzburg, 1989) se mostra o mais adequado, pois ele nos d pis-
tas, mostra sintomas e nos remete a indcios quase imperceptveis aos nossos
olhos. Olhos dominantes, repressores, capitalistas, indiferentes; olhos que
julgam o tempo todo, que s enxergam o fracasso, os erros e a repetio. Esse
paradigma indicirio do qual falamos defendido por Ginzburg (1989) e con-
tribui de maneira efetiva na pesquisa, que tem como foco principal a anlise
do cotidiano, pois ele nos d pistas, talvez infindveis, que permitem buscar
entender uma realidade profunda e inatingvel a olhos nus. De acordo com
Ginzburg (1989, p. 152),

O que caracteriza esse saber a capacidade de, a partir de dados aparentemen-

te negligenciveis, remontar a uma realidade complexa no experimentvel
diretamente [...]. Por outro lado, se abandona o mbito dos mitos e hipteses
pelo da histria documentada, fica-se impressionado com as inegveis ana-
logias entre o paradigma venatrio que delineamos e o paradigma implcito
nos textos divinatrios mesopotmicos [...]. Ambos pressupem o minucioso
reconhecimento de uma realidade talvez nfima, para descobrir pistas de
eventos no diretamente experimentveis pelo observador.

Tudo o que foi dito volta nosso olhar para o cotidiano. preciso fazer um
recorte dos conhecimentos cotidianos, e mergulhar inteiramente em outras
lgicas que ajudem na apreenso e compreenso desse espao de vida. Entre-
tanto, de acordo com Garcia (2003, p. 12),

Isso no significa desvalorizar a teoria. Muito ao contrrio. Buscamos na boa

teoria melhores explicaes para a complexidade da realidade com a qual
nos deparamos. No apenas para compreend-la, mas para podermos criar
coletivamente com a teoria estratgias de interveno transformadora numa
perspectiva emancipatria. A prtica, para ns, portanto o critrio de verda-
de: ela que convalida a teoria. Assim, partimos da prtica, vamos teoria a
fim de a compreendermos e prtica retornamos com a teoria ressignificada,
atualizada, recriada, dela nos valendo para melhor interferirmos na prtica.

Os Contextos dos Cotidianos Escolares: a pesquisa com os/as

alunos/as1

Ao falarmos das muitas lutas e dos embates que so travados nas escolas
pblicas, de modo especial, entendemos que eles no se do no campo da ma-
nuteno das relaes hierarquizantes e excludentes antes, dizem respeito
disputa por espaos vitais de liberdade, de tica, de participao, arrancados
fora. preciso mergulhar fundo em suas narrativas para percebermos sua
exploso, seu transbordamento. Nos livros, nas teorias, raramente encontramos
a fora das prticas, mas nos acontecimentos... A, sim! Ao modo de Foucault,

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seguir o fluxo dos acontecimentos e da experincia se torna uma forma nica
da qual se pode emergir um diagnstico. Conforme nos mostram os dados da
pesquisa, realizada com os alunos da 8 serie, os estudantes soltaram suas redes
de sentidos... Captamos algumas e optamos por reuni-las considerando os con-
textos nos quais essas redes so produzidas pelos sujeitos praticantes da escola.
A ideia de rede atravessa o presente artigo ao trazer para a anlise as falas
dos estudantes; e seguindo essa lgica, tentamos nos aproximar de alguns movi-
mentos que se do nas prticas, nas relaes de saberes, fazeres e poderes que,
por meio de tenses, negociaes e conflitos, decorrem de situaes referentes
etnia, sexualidade, s condies econmicas e sociais, s relaes socioa-
fetivas, de gnero, de linguagens, de preferncias estticas... Nas conversas e
nas respostas, essas questes aparecem. A inteno mergulhar nessas redes
e tentar entend-las a partir dos espaostempos diferenciados, que chamamos
de contextos. Esses contextos so pensados com base nas redes e no se do
de forma isolada, mas tecidos numa complexa (Morin, 1996) trama em que
compartilham sentidos, prticas, experincias, que se diferenciam o tempo
todo dificultando, assim, qualquer tentativa de fix-los, considerando que no
queremos esgotar as possibilidades de anlises dos referidos contextos.
Nesse sentido, fazemos uma interlocuo com Alves (2010), que tem pen-
sado os contextos para falar dos mltiplos espaostempos vividos dentrofora
da escola. Ao fazer referncia aos diferentes contextos Alves (2010) faz meno
aos estudos nos/dos/com os cotidianos como possibilidade de criar outros modos
de ser, fazer e pensar diferentes dos hegemnicos. preciso viver os mltiplos
contextos da escola, dos/as alunos/as e dos/as professores/as; contextos vividos
na intensidade dos movimentos tticos (Certeau, 1994).
Como dar visibilidade a essas redes? Ouvindo o que os estudantes tm a
nos dizer! A partir da escuta atenta ao que eles nos dizem, emergem os vrios
contextos e os diferentes interesses e expectativas. Na tentativa de nos colocar-
mos no movimento da escola, procuramos captar alguns fios das redes tecidas
pelos/as nossos/as alunos/as, dando-nos pistas para pensarmos com a escola.
Como entender a importncia da escola na vida de nossos estudantes? A
escola perde alguns sentidos e ganha outros... Nesse movimento, acreditamos na
escola como uma possibilidade de ampliao dos conhecimentos. O cotidiano
habitado por espaostempos diferentes. Nessa perspectiva, nem tudo ruim.
Os/as alunos/as afirmam que gostam muito de ir escola e eles/as nos dizem os
porqus... Entre tantos motivos, capturamos alguns que transcrevemos a seguir:
Estudar. Aprender. Para que possamos ser algum no futuro. Ter boa formao.
Fazer amizade. Estudar. Ajudar a ser algum. Preparar o ser humano para a fa-
culdade. Ensinar. Desperdiar cinco horas do meu dia. Aprendizagem. Educao.
Formar profissionais no futuro. Divertir. Para nada. Para aprender. Para estudar.
Porque quero ter um futuro. Para estudar. Para aprender. Porque sou obrigado.
Para fazer Educao Fsica e merendar. Porque gosto de aprender. Para ser algum
no futuro. Porque minha me me obriga. Para estudar e jogar bola. Porque todos
precisamos de educao. Porque eu gosto de estudar. Quero ser algum na vida.

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 Aqui est o meu futuro. Porque gosto de aprender coisas novas. Para aprender.
Porque tem matria que eu no gosto. Gosto de estudar. Se eu no estudar, no
terei um bom emprego. Sim, porque quero crescer profissionalmente. Aprender
mais. Para fazer Educao Fsica e estudar. Porque minha me me pega. Porque
chato. Prefiro dormir... aqui onde est o meu futuro.
Ao trazermos as falas para o corpo deste texto, elas aparecem em forma
de citao. Se assim elas aparecem, isso no acontece ao acaso. Pelo contrrio,
a inteno marcar o nosso posicionamento poltico com relao atitude do
pesquisador, do peso que as pesquisas com os cotidianos tm na tentativa de
se encontrar com as escolas e com os sujeitos que nelas vivem, diariamente,
colocando-nos na mesma estrada. Por outro lado, porque tambm nos assumi-
mos como parte da escola pblica, por nos constituirmos nessas redes coletivas,
seja como aluno/a, seja como professor/a.
Sim, porque eu venho para a escola para aprender. Porque eu gosto de
aprender. Fazer amizades. Para me divertir. Porque minha me me pega.
Essa fora vital que existe nas crianas/adolescentes reafirma o lugar da
escola pblica como espao da luta poltica por relaes mais democrticas
e por vidas mais dignas. Mas no s isso. Para alguns alunos/as, perda de
tempo. Quanta fora h nesse pensamento! No meio de uma escola com con-
dies materiais diferenciadas, como ilustrado pelos estudantes, no entanto, a
fora que nos convoca leva a uma reflexo em outra direo, a dos possveis,
desmistificando a escola pblica como um lugar em que s acontecem coisas
ruins. A beleza est tambm na multiplicidade de sentidos sobre a escola: um
lugar de brincar, de se divertir e de fazer amigos. O conhecimento se d nessas
mltiplas redes de sentidos sobre a escola. Podemos perceber esse movimento
na fala dos estudantes, quando revelam as coisas de que mais gostam na escola:
Os professores so gente boa. Educao Fsica. Jogo de futebol. A quadra. Jogo
futsal. Estudar. Amigos amo eles, adoro ficar conversando com eles. Gosto de
esportes. Estudar geografia conheo o mundo. O ensino, porque necessrio
para trabalhar. O diretor que legal, mesmo quando d bronca, mas necessrio.
Matemtica adoro. A merenda boa e o recreio nem se fala. Conversar. As ma-
trias so importantes. Estudar histria conheo o passado. Informtica melhor
aula. Quando tinha passeio muito bom. A coordenao nos pe no caminho
certo. As aulas aprendo muitas coisas. Aprender muito bom!
Essa fora que emana dos estudantes, naquilo que podemos perceber a
partir do que eles dizem, pensam, sonham, provavelmente sustenta nossa co-
ragem e nossa determinao em acreditar na escola pblica com todas as suas
limitaes e possibilidades. Outras questes nos movem nesta pesquisa e se
referem aos efeitos provocados pela recepo desses elementos: como a escola
recebe esses dados? Como a escola lida com a diversidade de expectativas
dos alunos? Os professores marcam o lugar do conhecimento e, ao fazerem
isso, o associam prescrio e cognio. Como potencializar processos de
conhecimento com processos vitais? Em nosso entendimento, as pistas que os
estudantes nos trazem empurram a escola para uma zona de fronteira, obrigam

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a escola a operar em seu limite. Podemos perceber isso quando os estudantes
tambm revelam as coisas que menos gostam ou detestam na escola:
Alguns professores so chatos e brigam muito com a gente. Os uniformes so muito
grandes. A merenda ruim. As salas pixadas fica feia. Os alunos bagunceiros
atrapalham a aula. Os amigos otrios fumam maconha. As salas de aula os ven-
tiladores no funcionam. A aparncia da escola gosto de estudar em lugar limpo
e bonito. A sujeira. A localizao da escola criminalidade e violncia. Uniforme
todo mundo vem igual. Acordar cedo fico cansado. Ficar sem ventilador faz
muito calor. O banheiro no tem espelho. O barulho atrapalha. Racismo negro.
Algumas aulas e alguns professores. Carteiras enferrujadas sujam o uniforme
todo. As portas no tm fechadura.
Em meio a tantas limitaes impostas pela diversidade de condies mate-
riais, encontramos sonhos, desejos de aprendizagem, experincias e possveis,
muitos possveis! Percebemos um transbordamento de desejos. Muita vontade
de mudar de vida, vontade de transformao... Inclusive, desejo de aprender
afirmado de forma repetitiva. Essas questes, ao aparecerem em suas respostas,
indicam que isso tem sido trabalhado. Quantas vezes as crianas/adolescentes
precisam repetir que gostam de aprender? Aceitamos o marasmo da solidez
das formas institudas? Que experincias esto sendo realizadas na escola que
tm fortalecido esse desejo de os estudantes acreditarem nela como um lugar
de potncia?
Os elementos da pesquisa nos indicam que h nos estudantes uma expec-
tativa positiva com relao escola como espaotempo de aprendizagem, de
fazer amigos e de mudar de vida por meio do trabalho. Reivindicam uma melhor
estrutura fsica e material da escola, alegando que detestam sua aparncia e que
gostariam de estudar num espao mais limpo, uma vez que, nesse momento, a
escola parece apresentar uma condio semelhante a que enfrentada em casa.
Estar na escola por obrigao, costume ou falta de opo tambm aparece
nas respostas. Para alguns/as meninos e meninas, os espaostempos da biblio-
teca, da informtica e do recreio so indicados como agradveis na escola. A
relao entre o estudo e a aprendizagem tambm evidenciada, uma vez que
os/as alunos/as demonstram gostar de estudar, apesar de, nas relaes cotidianas
de sala de aula e no modo como se referem a algumas disciplinas e professores/
as, apontarem o contrrio. Essas pistas fornecem elementos para uma discusso
sobre o modo como os/as alunos/as se relacionam com as prticas pedaggicas
dos/as professores/as, sobre a responsabilidade do/a aluno/a com a escola e
tambm sobre o papel/lugar do/a professor/a nesse processo, considerando que
a relao com o conhecimento mediada pelo/a professor/a.
O que a escola pode oferecer para o/a aluno/a quando afirma o conheci-
mento como moeda de troca? Ao se depararem com a palavra prova, posta em
discusso, os/as alunos/as no hesitaram em dizer tantas outras, to carregadas
de significados quanto palavra prova, associando-a a: nota, chata, difcil, sa-
crifcio, nervosismo, zero, pior coisa, saco, ansiedade, ruim, nada a ver, ontem,
pior ainda, teste. Aqui interessante pensarmos a produo do conhecimento

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na perspectiva relacional que a lgica das redes. preciso conhecer as redes
que fazem com que os/as alunos/as no prestem ateno e no se interessem
por esse ou aquele contedo. No entanto, essa anlise foge da lgica dualista e
linear de um processo, comumente chamado de ensino-aprendizagem, focando
a anlise nas relaes, no espao do entre onde tudo se passa e acontece.
Com relao ao uso dos uniformes, h muitas queixas: Por que todo mun-
do tem que vir igual?. Percebemos nos estudantes o desejo de diferenciao,
de poder usar outras roupas. De ser voc mesmo, de ser diferente, de ser um
gato. Essas falas apareceram ao associarem palavra diferena tantas outras:
cores, pessoas, preconceito, mundo, todos, s eu, eu, desigualdade. Indepen-
dentemente de certa homogeneidade que o uniforme produz, possvel notar
processos de diferenciao nos usos? Como o preconceito surge a partir dos
processos de diferenciao nos usos? Essa diferenciao produz preconceitos?

Contextos que Constituem as Redes de Subjetividades

Questes que trazem marcas do preconceito e racismo nos chamaram a

ateno tanto nos contextos das relaes que acontecem na escola, quanto
fora dela. Observamos essas relaes quando perguntamos aos alunos/as do
que no gostam, e algumas manifestaes de preconceito contra os negros e
homossexuais apareceram, por exemplo: no gostar de Funk porque coisa
de preto, no gostar de homossexuais porque nojento. Tais respostas tm,
certamente, uma ligao com o prprio contexto em que vivem e que, de certa
forma, tambm sofrem.
As relaes que estabelecem com a violncia, com o racismo e com o
preconceito foram observadas durante as conversas. Os estudantes atriburam
diversos sentidos s palavras que lhes foram apresentadas. Dentre tantas, des-
tacamos o termo homossexual que os alunos relacionaram com: bicha, veado,
odeio, nojento, que nojo, morre, credo. Diante da palavra racismo, escreveram:
preto, negro, ruim, crime.
Palavras que nos chamaram a ateno, ainda na discusso sobre precon-
ceito, foram: idoso, velhice e obesidade. As palavras idoso e velhice ganharam
sentidos mltiplos: velho, medo, experincia, cuidado, educao e rugas. Em
relao palavra obesidade, o preconceito aparece mais acentuado quando
associam a palavras como: gordo, fome, comer muito e feio. Aqui observamos
tambm que os alunos tm uma averso a pessoas gordas no sentido de que os
gestos e os murmrios no momento de escrita para essa palavra foram muitos,
atribuindo inclusive, a nomes de alguns colegas de sala.
Outra questo interessante a relao que estabelecem com a polcia. Ao
mesmo tempo em que manifestam o desejo de exercer essa profisso, tambm
atribuem sentidos mltiplos: injustia, corre, cadeia, corrupto, idiota, roubo,
arma, vagabundo. A ideia de justia est ligada tanto figura do policial como
ao desejo de ordem, colocada na sociedade como promotora de harmonia. Em

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palavras como pedofilia e violncia, foi possvel observar a relao com certo
desejo de justia que precisa ser estabelecido na sociedade ou talvez no bairro
em que moram. Pedofilia: priso, matar, injustia, coisa ruim, crime, medo,
abuso sexual. Violncia: cadeia, crueldade, assalto, briga, trfico, espanca-
mento, denncia, machucados, crime.
Ao discutirmos sobre poltica, paz e drogas, podemos perceber o quanto os
estudantes no esto alheios a essas questes mais amplas, alm de revelarem
a forma como se relacionam com aquilo que chega at eles sobre essa questo.
Por tudo isso, acreditamos que possvel uma aproximao com o pensamento
desses jovens no sentido de problematizarmos a vida cotidiana. A palavra po-
ltica est ligada inferno, injustia, votar, chatice, golpe, safados, corrupo
e promessas. Os sentidos atribudos paz e esperana vm na contramo da
poltica e trazem as seguintes relaes: felicidade, oportunidades, dilogo,
Deus, futuro, trabalho. Isso nos leva a pensar o quanto os/as alunos/as desejam
uma vida melhor e um mundo mais justo. Reforam essa ideia ao relacionarem
cidadania com respeito, pessoas, melhor, integrao, direitos.
Tudo isso que os estudantes esto nos dizendo nos leva a pensar, nos provo-
ca, tirando-nos do nosso conforto. Mas por que tudo isso nos provoca? Porque
percebemos que o/a aluno/a pensa de forma mais complexa do que achamos
que ele pensa. Nossa inteno levar os/as professores/as a se implicarem com
essas redes de sentidos produzidas pelos/as alunos/as. E essa uma perspectiva
muito diferente daquela a qual estamos acostumados, ou seja, de que ocupamos
o lugar de quem explica, de quem toma a palavra para transmitir o sentido.
O que est em jogo em nossa problematizao mais uma questo poltica
do que metodolgica no sentido de que o uso da palavra pode tanto testemunhar
quanto romper com uma certa lgica de funcionamento instalada no ensino. Ao
optarmos por deixar essa discusso em aberto, gostaramos que os/as profes-
sores/as se posicionassem, se expusessem, se estranhassem e se permitissem
pensar a partir daquilo que os alunos esto dizendo, pensando, sentindo com
base em mltiplos contextos vividos.
No temos a inteno de explicar nada; nosso propsito no dar orienta-
es, trazer pressupostos ou propor aes. No pretendemos reafirmar a lgica
da ignorncia em que o outro sempre precisa de algum que fale por ele ou que
faa por ele, ao contrrio, nossa inteno implicar, trazer essas questes para
o debate e, nesse sentido, Rancire (2005, p. 23) nos d pistas:

[...] preciso inverter a lgica do sistema explicador. A explicao no

necessria para socorrer uma incapacidade de compreender. , ao contrrio,
essa incapacidade, a fico estruturante da concepo explicadora do mundo.
o explicador que tem necessidade do incapaz, e no o contrrio, ele que
constitui o incapaz como tal. Explicar alguma coisa a algum , antes de
mais nada, demonstrar-lhe que no pode compreend-la por si s. Antes de
ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a parbola de um
mundo dividido em espritos sbios e espritos ignorantes, espritos maduros
e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e bobos.

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 Para alm de explicar, a nossa inteno com essas questes levantadas
pelos/as alunos/as discutir com os/as professores/as os sentidos mltiplos
que os/as alunos/as do a cada situao, observando que tais sentidos so to
complexos que nossa explicao no seria capaz de dar conta. Muitos acredi-
tam que o ato essencial do/a professor/a explicar que a grande tarefa dos/as
professores/as conscienciosos transmitir seus conhecimentos aos alunos, para
elev-los gradativamente, do mais simples ao mais complexo. Isso consistiria
no ato de ensinar. O que h de seguro nessa cega evidncia de que todo sistema
de ensino necessite de explicao? Para que haja compreenso, preciso que
haja explicao? Para Rancire (2005, p. 21), essa lgica comporta uma certa
obscuridade que ele procura exemplificar:

[...] Um livro entre as mos do aluno. Esse livro composto de um conjunto

de raciocnios destinados a fazer o aluno compreender uma matria. Mas eis
que agora, o mestre toma a palavra para explicar o livro. Ele faz um conjunto
de raciocnios para explicar o conjunto de raciocnios em que o livro se cons-
titui. Mas porque teria o livro necessidade de tal assistncia? No poderia [o
aluno/a] compreender, diretamente, os raciocnios do livro? [...].

Na problematizao desse autor, a lgica da explicao cultiva a arte da

distncia. Uma opacidade se estabelece. Compreender o que o sujeito no
pode fazer sem as explicaes fornecidas, sem certa ordem progressiva, por
um/a professor/a. Associada ideia de progresso, a explicao no cessa de se
aperfeioar para melhor se fazer compreender, para melhor ensinar e aprender,
de tornar mais fceis as explicaes para aqueles que no as compreendem...
Trata-se, em nosso entendimento, de entregar o espao escolar, de ced-lo
para que se manifeste a prpria inteligncia vital daqueles que esto na condio
de estudantes. Sempre possvel saber mais a partir do que j se sabe. Nesse
sentido, o processo de conhecimento dispensa as mediaes e as categorias,
na medida em que elas, segundo Jacques Rancire (2005), consistem na arte
da distncia que se coloca entre o mundo e estudante. a palavra explicadora
do professor, a voz da razo dos especialistas, dos livros didticos, que, fre-
quentemente, rompem com o mutismo da matria. Entre estudante e o mundo
se instala, feito uma vidraa, a palavra interventora, opaca e sem graa que
desvela e comunica o sentido que cobre os signos.

Contextos Cotidianos de Usos de Mdia e Tecnologia

Assumimos, ao longo deste artigo, que a produo de conhecimento est

intimamente ligada s relaes tico-esttico-polticas e com isso queremos
dizer que apostamos na educao como uma prtica de liberdade em que os
sujeitos ampliam o cuidado de si na relao com o outro (Foucault, 2006).
Apesar de vivermos num mundo extremamente individualista e capitalista, os

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estudantes nos apontam outras possibilidades, dadas pelas relaes diferencia-
das que travam com o outro, e isso nos leva a perguntar: a educao libertadora
ainda cabe na escola?
A escola, como instituio da modernidade, deu certo: educa e disciplina;
educa na medida em que disciplina e disciplina na medida em que educa. Mas
ela deixa brechas e pelas brechas que vamos apostar, tendo como referencia
uma escuta atenta ao que os/as alunos/as esto nos dizendo, de diferentes ma-
neiras. Entendemos que as diferentes redes de solidariedade e cooperativismo
tecidas pelos/as alunos/as no cotidiano escolar nos apontam para a relao entre
processos cognitivos e processos vitais (Maturana; Varela, 1995). atravs das
relaes que estabelecemos com os diferentes contextos que tecemos nossos
conhecimentos, dando sentido ao currculo tecido em rede. Assim, ao nos
produzirmos, tambm produzimos o mundo; na medida em que nos transfor-
mamos, tambm transformamos o mundo.
Em meio a essa aparente falta de organizao, aparecem algumas ilhas
de estabilidades por meio das relaes de uso que os/as alunos/as estabelecem
com as mdias e as tecnologias. A partir de palavras como: orkut, MSN, celular,
informtica, computador, tecnologia, televiso, demonstram que as mdias e
as tecnologias esto presentes no mundo deles de diferentes modos e em di-
ferentes momentos, dentrofora da escola. Diante das palavras MSN e orkut,
os estudantes fizeram as seguintes associaes: amigos, gente nova, contato,
namoro, conversa, amizade, fofoca, papo e recados.
Embora no tenham computador em casa, em sua maioria, acessam a
Internet nas lan houses no bairro ou na escola, nas aulas de informtica. O
celular tambm acaba sendo uma ferramenta pela qual alunos/as enviam men-
sagens, tiram fotos, postam em seguida para os colegas de sala ou de outras
escolas, registrando momentos importantes de suas vidas. Pudemos perceber
tambm que alguns alunos/as usam o celular para ouvir msica. Disseram que,
por falta de dinheiro para colocar crditos, eles falam muito pouco ao celular,
estabelecendo com o aparelho outros usos.
Nas palavras de Lvy (1999), estamos vivendo a abertura de um novo
espao de comunicao, e cabe apenas a ns explorar as potencialidades mais
positivas desse espao no plano econmico, poltico, cultural e humano. Assim,
tentemos compreend-lo, pois a verdadeira questo no ser contra ou a favor,
mas sim reconhecer as mudanas qualitativas na produo de sentidos para
a vida e para o mundo. Apenas dessa forma seremos capazes de desenvolver
novas tecnologias dentro de uma perspectiva humanista. Embora reconhea
que as tecnologias tenham cado na lgica capitalstica e comercial em que a
internet tenha se tornado uma questo de dinheiro, Lvy (1999) no acredita
que isso nos impea de pensar as tecnologias de uma forma crtica e humanista.
No h sentido em opor as relaes comerciais de um lado e a dinmica
comunitria, humanista, que comanda o crescimento da internet, do outro.
Como nos diz Deleuze (1992), por si mesmas, as mquinas no explicam nada
e seus sentidos so produzidos a partir dos usos e das relaes que so travados

Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 2, p. 569-587, maio/ago. 2012. 583

com elas. Neste caso, preciso analisar os agenciamentos coletivos nos quais
as tecnologias miditicas so apenas uma parte. Tais processos s valem na
medida em que, quando acontecem, escapam aos mecanismos disciplinares da
sociedade de controle, como descritos por Deleuze (1992).
Reconhecemos que os adolescentes da escola da pesquisa esto vidos para
experimentar, coletivamente, as formas de comunicao diferentes das clssicas
e, contrariando algumas opinies, os adolescentes de uma regio perifrica
da cidade tm acesso, sim, s redes sociais mesmo para aqueles que disseram
no ter o computador em sua casa. Alis, essa foi a resposta da maioria sem
que isso os impea de acessar a rede. O fato que no dar para negligenciar
os usos das tecnologias pelos adolescentes.
Encontramos em Certeau (1994) a valorizao das redes locais tecidas por
numerosos e complexos caminhos, operadas por pessoas comuns no seu dia a
dia. A principal ideia do autor sobre o cotidiano revela sua no incredulidade
diante da ordem dogmtica, que as autoridades e as instituies querem sempre
organizar, mas sua ateno se volta aos praticantes que no se conformam e
que modificam a verdade imposta.
A crena de Certeau, na fora das prticas cotidianas, aponta-nos as pos-
sibilidades de escapulir da imposio dos modelos hegemnicos, por meio da
inveno de outros modos de fazer e viver por apostar nas prticas como uma
ao de ordem poltica. Juntamente com Certeau (1994) e os demais autores
trazidos neste artigo, ns tambm no acreditamos na fora da homogeneidade
nem na possibilidade da homogeneizao. Talvez para nos incentivar a seguir
em nossas lutas e a confiar em nossos instrumentos de batalha.
Na tentativa de nos aproximarmos das redes de sentidos dos/as alunos/as,
ao mergulharmos no cotidiano, pudemos perceber que, para alm da aparente
submisso, os praticantes do cotidiano escolar no se submetem o tempo todo
ao que est determinado pelos produtos tecnolgicos. Diante das palavras
tecnologia, televiso, computador, atriburam mltiplos sentidos, quando
associaram ideia de evoluo, conhecimento, informao, estudos, progra-
mas, pesquisas. Diante da ambiguidade das tecnologias, os aspectos, digamos
negativos, no podem nos impedir de pensar e ver suas implicaes no campo
da educao. Estamos nos referindo ao mundo de possibilidades de contato
amigvel, de transmisses de saberes, de experincias, de afetos, de troca de
conhecimentos e de descoberta das diferenas...
Pelo que percebemos, a conversa aparece como a atividade mais interes-
sante entre os entrevistados. Ela surge no recreio, nos ambientes virtuais, como
MSN e orkut, no uso de aparelhos de celular, nas salas de aula... A conversa
aparece sempre potencializando amizades e aprendizagens, mostrando que,
ao contrrio do que pensam alguns professores/as, ajuda e muito na hora das
atividades, para tirar dvidas com os colegas e para fazer junto. Por falar em
amizade, chamou-nos muito a nossa ateno o fato de os estudantes valorizarem,
de forma prioritria, as amizades verdadeiras e sinceras, recriminando a falsi-
dade e a mentira; inclusive, excluindo de suas redes quem assim se apresentar.

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 Seria o mundo das mquinas frio e sem emoo, estranho a toda significa-
o e qualquer valor humano? Para Lvy (1999, p. 22), acontece exatamente o
contrrio, pois as tcnicas so imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante
seu uso e esses usos acabam por constituir a humanidade como tal. Entre tantas
possibilidades de usos que as tecnologias oferecem, os estudantes nos dizem
que elas servem para escrever, sonhar, desejar, imaginar e inventar uma vida
mais feliz com condies diferentes destas descritas abaixo, e que eles recusam:

Violncia. Fofoqueiros. Boca de fumo. No tem lazer. Drogas. Lixo. Vizi-

nhana. No tem pracinha. Criminalidade. Brigas. Bandidos. Aterro. Tiroteio.
Violncia. Sujeira. No tm rea de lazer. Mal estado da escola. Sem espao
verde. Parentes. No tem segurana. Bandidagem...

Por trs das tcnicas, entrecortam-se ideias, projetos sociais, utopias,

interesses econmicos, estratgias de poder. Portanto, qualquer tentativa de
atribuio de sentido nico tecnologia s pode ser dbia. Por isso, para Lvy
(1999), no se trata de avaliar os impactos das tecnologias, mas de explorar
as virtualidades que operam aberturas a mundos possveis; muitos possveis,
nos quais outras histrias possam ser contadas. Nesse embate, seria impossvel
separar os praticantes do cotidiano de seus contextos materiais, assim como
das imagens, das palavras e dos signos por meio dos quais eles significam a
vida e o mundo.
Nesse sentido, ao invs de analisar os efeitos das tecnologias na cultura e na
sociedade, poderamos pensar que as tecnologias so produtos dessas relaes.
Os homens inventam, produzem e utilizam. As verdadeiras relaes, segundo
Lvy (1999), no esto entre as tecnologias e a cultura que sofreriam seus
impactos de forma determinista, mas nas prticas sociais tecidas entre os su-
jeitos que inventam, produzem, utilizam e interpretam, de diferentes formas, as
tecnologias. Enfim, os elementos da pesquisa nos apontam, entre outras coisas,
que as novas formas de comunicao transversais, interativas e cooperativas
nos levam a falar delas a partir de uma perspectiva humana, esttica e poltica.

Recebido em outubro de 2010 e aprovado em setembro de 2011.

Nota

1 Nessa pesquisa foram usados quatro instrumentos: o primeiro com questes relacio-
nadas com a vida dos/as alunos/as, o bairro, lazer e futuro; o segundo onde as questes
remetiam a pensar a escola, do que os/as alunos/as gostam, do que no gostam e por
que estudam; no terceiro, elegemos algumas palavras e, a partir dessas palavras, os/
as alunos/as deveriam associar outras que para eles tinham algum sentido; o quarto
instrumento diz respeito aos conhecimentos cientficos vinculados escola e os
mltiplos significados atribudos pelos/as alunos/as a tais conhecimentos.

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586 Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 2, p. 569-587, maio/ago. 2012.

Angela Francisca Caliman Fiorio professora da Educao Infantil no Mu-
nicpio de Vitria do Estado do Esprito Santo, doutoranda do Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE) pela Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES) e participante do Grupo de Pesquisa Currculos, Cotidianos,
Culturas e Redes de Conhecimentos.
E-mail: angelafiorio@ig.com.br

Kelen Antunes Lyrio pedagoga da Educao Infantil no Municpio de Vit-

ria do Estado do Esprito Santo, doutoranda do Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE) pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e
participante do Grupo de Pesquisa Currculos, Cotidianos, Culturas e Redes
de Conhecimentos.
E-mail: kelenantunes@gmail.com

Carlos Eduardo Ferrao professor Associado II do Programa de Ps-Gradua-

o em Educao (PPGE) do Centro de Educao da Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES), em Vitria, Esprito Santo, e coordenador do Grupo de
Pesquisa Currculos, Cotidianos, Culturas e Redes de Conhecimentos.
E-mail: ferraco@uol.com.br

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