LIBRO 01

PONER EN JUEGO EL
SABER.

ALICIA FERNANDEZ.
 CAPITULO 1: Aprender es casi tan lindo como jugar

(Silvina una nia, habla con una amiga del significado de la palabra aprender y
como sus pap es el que le ensea a andar en bicicleta). LEER el dialogo Pag.33
Enseantes: Ensear y aprender estn imbricados, no puede pensarse uno si no
es en relacin con el otro, pero para explicar que es aprender se necesita nombrar
primero a quien ensea 8en este caso al padre). Para llegar al yo aprend, es
necesario partir de l me ense.
Entre el enseante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se
sita el placer de aprender. El enseante entrega algo para poder apropiarse de
aquello, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo.
Los objetos y mquinas pueden tener una funcin enseante, la persona
enseante con todas sus caractersticas singulares, ms all de sus cualidades
pedaggicas es prioritaria, porque ms all del contenido enseado es cierto
molde relacional que se va imprimiendo sobre la subjetividad del aprendiente.
Para que la nia pueda apropiarse del placer de autora Necesit de un enseante
que la invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto
pensante.
Ms que ensear (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseante significa
abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos
trabajos simultneos.

Construccin de conocimientos.

Construcciones de s mismo, como sujeto creativo y pensante.

Enseamos y esto es prioritario, pero el nio aprende solo: en esta aparente

paradoja est la clave de todo proceso saludable de aprendizaje. Del mismo
modo que ensear y favorecer (soportar) que el aprendiente no nos necesite.
El desear y la corporeidad en el aprendizaje.
El desear. La energa deseante es mucho ms que el motor de aprender, es el
terreno donde se nutre. El aprender se introduce entre las ganas y el andar. No
viene programado todo requiere de un aprendizaje, Es por eso que los
procesos de aprendizaje son constructores de autora. Lo esencial del
aprender es que simultneamente se construye el propio sujeto.
Cul es el plus que el aprender otorga? aquello ms profundo subjetivante
que permanece ms all del olvido del contenido aprendido, y se traslada a
todo accionar del sujeto aprendiente: el placer de dominar, de superar los
lmites, de trascender en el tiempo, de moverse en el espacio, etc.
As para que las ganas de andar en bici otorguen el plus de alegra, se
necesita de la experiencia de vivencia de satisfaccin, la experiencia de
realizacin subjetiva se requiere que el enseante se abstenga d imponer al
aprender un fin utilitario.
Que entrega el enseante.
El enseante entrega la herramienta (bicicleta), no ofrece directamente el
conocimiento (andar). La herramienta que entrega no es la misma que utiliza.
En muchas escuelas los profesores actan pretendiendo que los nios
aprendan usando la bicicleta (las herramientas conceptuales) del tamao del
maestro o inversamente, pero igualmente imposible, andando ellos en
bicicletas pequeas, es decir infantilizndose, que es otro modo d no respetar
al nio. El padre de Silvina no se subi a una bicicleta grande, ni a una
pequea, solo sostena la bicicleta-instrumento-conocimiento-proceso
constructivo, no sostena a la nia de su cuerpo, as facilit la apropiacin de la
autora.
Lugar de las tcnicas.
Los mtodos, las tcnicas, los diferentes procedimientos pedaggicos solos se
caen hay que sostenerlos andando como en la bicicleta. El padre de Silvina
corra su lado, si la bici se cae caan los dos, all es donde se encuentra el
aprendiente y el enseante, en el terreno de riesgo en el desafo de ensear y
aprender, para llegar a la necesaria responsabilidad.
A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocndose en una
competicin. Con el peligro de aprender y quedar afuera. La escuela
transformada en un campo de entrenamiento y competicin, es productora de
neurosis.
El lugar del desafo en el aprendizaje.
En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que es
propio de encuentro con la responsabilidad que la autora supone.
El deseo de conocer (la pulsin epistemoflica) supone el contacto con la
carencia, la salida de la omnipotencia. Algunos problemas de aprendizaje
tienen el anclaje en cierta dificultad para conectarse con la propia carencia, con
la fragilidad humana. Una sociedad que tiende a endiosar a nios y jvenes,
puede provocar prob. de aprendizaje al esperar paradjicamente todo de ellos,
quitndoles la responsabilidad que la autora supone.
Alegra que la autora supone.
pap me enseyo aprend. Aprender es a-prender. Es decir no-prender.
Des-prender y desprenderse. La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar
en cuatro cuestiones.
a.- una prueba de que el enseante aprendi es que el aprendiente no
contine necesitndolo.
b.-Para aprender se requiere un quantum de libertad.
c.- La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autora.
d.- Los padre y maestros como enseante necesitan nutrir su propio deseo de
aprender.

Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar.

Ser enseante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un
objeto transicional, la prueba de que servimos la da el que no nos necesit
ms. El osito de peluche nos sirvi cuando tena dos aos si, ahora que tiene
15 o 25, sigue necesitndolo para dormir. Si lo sigue necesitando no le sirvi
cuando era chico, por eso tiene que tenerlo siempre a su lado para poder
descansar. Po el contrario si esa persona se olvid del osito, quiere decir que
el osito sirvi. El lugar del enseante tiene mucho que ver con esto. (Silvina
empieza con pap me enseo, y finaliza con yo aprend con la alegra de la
apropiacin, del hacer propio y de la autora.

Jugar y aprender se procesan diferencialmente. Aprender es apropiarse del

lenguaje, recordar el pasado para despertarse en el futuro, dejarse sorprender
por lo ya conocido. Creer y crear. Slo ser posible que los maestros puedan
generar espacios del jugar-aprender para sus alumnos, cuando ellos
simultneamente lo construyan para s mismos. Jugando se descubre la
riqueza del lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo.
Poder ser un maestro suficientemente bueno no se logra con tcnica ni con
cursos. Requiere un trabajo contante consigo mismo para construir una
postura, un posicionamiento como aprendiente que redundar en los modos de
ensear. Un buen enseante es un buen aprendiente. As poder lograr
enseante que disfruten del proceso de aprender, del jugar con las ideas y las
palabras, con el sentido del humor con las preguntas de sus alumnos. Que no
se obliguen a la urgencia de responder desde la certeza, sino que consigan
construir nuevas preguntas a partir de las preguntas de sus alumnos.

La escuela espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar,

muchas veces funciona como lugar de destierro, cargado de amargura,
solemnidad y ritos obturadores del jugar y del aprender de maestros y
alumnos. Esta situacin se produce cuando la Inst. educativa no significa el
quehacer enseante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio
de aprendizaje creativo generando que los maestros no se autoricen a investir
libidinalmente (ensear) de la personalidad del jugar (aprender).

Evaluar A quin o a qu?

La evaluacin debe dirigirse al alumno como al maestro. Slo en la medida que

la maestra/o puedan darle a sus propios errores un valor constructivo, podrn
tambin otorgarle ese carcter a los errores de los alumnos. El evaluar debe
ser un acompaar, un analizar, un pensar, un atender. Un momento de
descanso para pensar en lo que hemos realizado, en cmo nos sentimos y en
que hemos aprendido.

Como trabaja la inteligencia y desde donde nace.

La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la

dramtica del sujeto con el soporte de las significaciones.
En educacin se ha conseguido incluir el tema de los afectos y la participacin
de la subjetividad en el aprendizaje, durante mucho tiempo expulsado. Cuando
se explica porque aprenden y cmo se pierde de vista que si est logrando
aprender es tambin gracias a la interferencia afectiva. Los aspectos amor y
sostn, son las condiciones necesarias para que cualquier aprendizaje sea
posible.
Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones bsicas de la inteligencia) a
partir de clasificar objetos, ni a seriar ordenando objetos de menor a mayor. Se
llega a ello a partir de otras clasificaciones y seriaciones del propio sujeto en el
mundo en la medida en que el nio se sienta perteneciente o incluido en una
clase y singularizado en su diferencia, como nico y distinto, seriado de los
otros dentro de esa pertenencia. As conseguir fcilmente clasificar y seriar
objetos, dos operaciones lgicas presentes en todo aprendizaje a partir de los
6 o 7 aos.

Que es la inteligencia.

La inteligencia se construye en un espacio relacional. Es decir que un sujeto se

constituye inteligente en un vnculo con los otros. Vinculo no ajeno a la tica y
la esttica y al pensamiento que se entrelazan y condicionan.

CAPITULO 2: Para aprender, poner en juego el saber

Mis Aportes surgen de la prctica y una postura que en la Argentina llamados
psicopedagoga clnica: referida a la problemtica del aprendizaje. La palabra
clnica hace referencia a una postura. Se puede sostener a nivel de las
instituciones como en el trabajo en el consultorio.

A que hacemos referencia con la palabra clnica.

El adjetivo clnica, denominando a la llamada entonces pedagoga clnica, se lo

debemos a la psicopedagoga Blanca Tarnopolsky, que en la dcada del 70 la
nombr as.
La dimensin bsica de este enfoque es reconocer la existencia de fenmenos
inconscientes, y por lo tanto de la transferencia. El ejemplo ms perfecto de un
enfoque clnico, es el enfoque psicoanaltico. Freud parti de la clnica, parti
de las relaciones que estableca entre l y sus pacientes

Claudia Blanchard Laville dice:

.adoptar es ese enfoque clnico quiere decir preocuparse por los procesos
inconscientes. Inconsciente no quiere decir solo oculto y desconocido. S
quiere decir fenmenos que actan con una fuerza difcilmente dominable y
con lgica propia.

..Hoy cuando se habla de enfoque clnico en ciencias humanas, a menos

que se est en un malentendido, no se habla de patologas.Es necesario
terminar hoy con este malentendido y saber que se ha salido del estudio de la
patologa, lo que no quiere decir que no interesa el sufrimiento del sujeto., un
sufrimiento psquico que no significa enfermedad.

El adjetivo clnica hace referencia entonces a una postura, a una tica, a un

modo de leer las situaciones y de intervenir ( veni entre) sin interferir (ferir-
entre).

La clnica viene de la palabra griega Klinein, que quiere decir cama. El clnico
es el mdico que est al pie de la cama.
Un enfoque clnico es un enfoque que se preocupa por entender a un sujeto, o
un tema singular. Esto quiere decir que la palabra clnica remite a dos cosas:
por un lado una escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo
lugar la posibilidad de teorizar de manera suficiente lo que se conoce y lo que
se comprende de los sujetos, modelos tericos del funcionamiento del sujeto
como tal.

Construccin terica.

Las cuestiones que trato transitan desde la prctica psicopedaggica a la

construccin terica psicopedaggica, que a su vez le va a dar fundamento.
Entiendo a la teora como una red que nos permite ser libres en la creacin de
nuevos modos de intervencin en la prctica.
En disciplinas como las nuestras que versan sobre las interrelaciones humanas
y sociales, la cuestin terica pasa a ser ms importante que en las llamadas
ciencias duras. Porque precisamente nosotros creamos el objeto con el que
vamos a trabajar. Tal objeto surge de la construccin terica. Teora que yo
entiendo como la pausa que organiza la msica. Si la msica solo tuviese
sonidos, no tendra meloda. La construccin terica es producto de una
posicin en la cual nosotros podemos colocarnos para responder a la pregunta
que he venido haciendo?.
El anlisis y la reflexin sobre lo que venimos haciendo habr un espacio de
pregunta as como la posibilidad de pensar. Permite situarse como autora.
Necesito del otro para la respuesta , pero principalmente de m ismo como otro
de mi propia respuesta.
En cambio la pregunta Qu debo hacer? No me incluye como autor,
reenvindome a una posicin de dependencia.
La psicopedagoga tiene como propsito abrir espacios objetivos y subjetivos
de autora de pensamiento. Hacer pensables las situaciones. Por eso mucho
ms importante que los contenidos pensados, es el espacio que posibilita
hacer pensable un determinado contenido. A ese lugar estaremos dirigiendo
nuestra intervencin, nuestra mirada.

Importancia de la pregunta.

Preguntar es situarse ( y ah circula el deseo de conocer) entre lo que se

conoce y no se conoce. En ese movimiento se va a nutrir el deseo de conocer.
Yo comenc a responderles a mis alumnos cuando preguntaban sobre que
hacer a decirles: que no hacer? Y de all partir para el anlisis de la
posicin desde donde intervenir. Inter-venir, venir- entre, entre que?, entre
quien interviene y el otro.
Analizando desde que posicin estamos interviniendo conseguiremos
herramientas para producir nuevas intervenciones, en cuanto cambiemos de
lugar.

La teora cumple la misma funcin que la red para el equilibrista. El equilibrista

necesita tener como sustento a la red para poder inventar nuevas piruetas. En
nuestra prctica tal como el equilibrista, tenemos que ir haciendo equilibrio y
descubriendo cada da nuevas piruetas. La teora es esa red que nos sustenta
y que nos permite transitar por ese hilo tan riesgoso que es el camino de
nuestro accionar concreto diario.. Si carecemos de ella, no va a ver
posibilidades de trabajar con autora, de inventar nuevos recursos y descubrir
que medio utilizar en cada ocasin.
La diferencia entre la red del equilibrista y nuestra red terica es que esta
ltima tiene que construirla cada uno de nosotros por s mismo, usando
tambin los hilos 8conocimientos) que le proveen los otros.

CAPITULO 3: El saber en juego

Es preciso diferenciar tres trminos: informacin, conocer y saber, en sus

relaciones con el aprender. Esto nos ayudar a pensar en qu lugar se sita
nuestra disciplina: entre el conocer y el saber. Diferencindose de la
pedagoga a la que sito entre informacin y el conocer.

Saber- conocer:

Cules son las diferencias entre conocimiento y saber?. El conocimiento es

objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal, se puede adquirir a
travs de libros o de mquinas, es factible de ser sistematizado en teoras, se
enuncia a travs de conceptos. ( El conocer tiende a objetivar).
En cambio es saber es transmisible slo directamente, de persona a persona,
experiencialmente no puede aprehenderse a travs de libros, ni de mquinas,
no es sistematizable (no existen tratados de saber) , slo puede ser enunciado
a travs de metforas, paradigmas, situaciones, historias clnicas.
El saber da poder de uso. No as los conocimientos.
una gran falencia de nuestra educacin tiene que ver con la descalificacin del
saber y el endiosamiento del conocimiento.

La Inteligencia Atrapada.

La palabra saber etimolgicamente viene de Sabor. El sabor no est en el

alimento ni en el organismo, es una construccin que se produce entre ambos.
Poder y saber se correlacionan. Saber es saber hacer, saber y practica de
saber estn ntimamente ligados.

Tanto en castellano como en ingles y otros al nombrar el Icc, Cc, Pc, se ha

perdido la presencia del trmino saber. En alemn la traduccin de estos
trminos sera: lo que no se sabe ICC, lo que est antes del saber, Pc y lo
que se sabe, Cc.
El pre consiente es un gran olvidado del propio psicoanlisis. En
psicopedagoga, cobra un lugar significativo. Podramos pensarlo como lo
conocido o sabido, que est disponible para la conciencia.
A veces en los tratamientos psicopedaggicos, se necesita proveer pre
consiente. Posibilitar que el sujeto tenga disponibles imgenes, metforas,
palabras, recuerdos. El arte convoca tales imgenes y metforas. Tal
produccin se ve facilitada en la medida en la que se da un espacio ldico,
permitiendo el camino inverso al sntoma.

Lacan y Mannoni dicen que el inconsciente es un saber que no se sabe.

Cristopher Bollas ha desarrollado en concepto de lo sabido no pensado para
denominar una forma de saber: el saber disposicional del propio ser genuino.
El saber nos permite percibir, organizar, recordar y usar el mundo. El saber no
solo intuye sino que tambin implica una organizacin y convoca recuerdos,
dando poder de uso.

El inconsciente no sabe nada lo que tiene son las inscripciones de lo vivencial

histrico
Cuando la inteligencia est atrapada tendr dificultades, y a veces
imposibilidad de decodificar, entender, significar conceptualmente las
inscripciones del saber y por lo tanto no podr utilizarlos como herramientas
para aprender. Cuando la inteligencia est inhibida, evita tomar contacto con
tales inscripciones.
Quizs si los adultos escucharan las ganas de saber de los nios, podran
favorecer las experiencias placenteras con el aprender, que no son otra cosa
que la posibilidad de que el sujeto se encuentre autor. Y entonces el amor al
saber permitir mantener la pulsin de investigacin incluso cuando contacte
con el dolor y el sufrimiento de las carencias necesarias e innecesarias,
permitiendo que la pulsin de saber opere, aun a pesar de

El saber de las preguntas. El conocer de las respuestas.

La pulsin de investigacin lleva al ser humano a preguntar. pero no todas

las preguntas pueden ser respondidas, y el nio verdadero investigador y
terico, construir, inventar lo que Freud llam teoras sexuales infantiles
que son respuestas mticas que el nio va dndose. Pero el saber es una
suerte de idioma de la persona. Es ms bien un conjunto de posibilidades
singulares de persona que son especficas de este individuo y que en su
formulacin estn sujetas a la naturaleza de una experiencia vivida en el
mundo real.

La presencia del pensar en lo Inconsciente, explica Los idiomas del

aprendiente y permite entender porque el aprendizaje puede resultar atrapado
como expresin de lo no-dicho.
Freud deca que para analizarse, se supona contar con inteligencias
despiertas. Pero cuando la inteligencia est atrapada o inhibida, no solamente
la confrontacin con el posible Horror que tal saber puede implicar es un
obstculo, sino que tambin la propia inteligencia se coloca como obstculo.
As en la inhibicin el sujeto evitar tomar contacto con todo pensar, en la
medida en que lo ponga en peligro de acercarse a la angustia. Y en el sntoma
problema de aprendizaje, el propio modo de pensar se encontrar alterado,
dislocando el peligro del horror de lo no pensado, a la propia herramienta de
pensar.

Podra entenderse el sntoma problema de aprendizaje a lo que llam

inteligencia atrapada, como una herida que con su dolor muestra la no
resignacin a esconder que hay algo escondido.

El aprender supone dos instancias: el elegir y el poder hacer uso del saber, es
decir poner en juego el saber.

Conocimiento e informacin.

En psicopedagoga no se habla tanto de los conocimientos sino del conocer. La

informacin que est afuera del sujeto se transforma en conocimiento para el
sujeto cuando el llega a conocerla. La informacin es siempre un dato
terminado, recortado y recortable, separado de la persona que lo produjo. En
cambio el conocer es un proceso que si bien es consciente y trasmisible a
travs principalmente de conceptos (conocimientos), tiene su frontera menos
definida.
Cuando transmitimos un conocimiento , para nosotros es construccin, pero
cuando lo transmitimos se transforma en una ensea que aparece como
informacin. A partir de all el aprendiente precisar construir conocimientos.
Pero para hacer esta produccin de conocimientos a partir de la informacin
que da el enseante, necesitar recurrir a su propio saber que ser lo que va a
dar sentido a aquella informacin.

CAPITULO 4: Mas all de los nios que atendemos.

Los nios preguntan, ms an son pregunta. Hay que devenir nios para
escucharlos.

Los nios se resisten ms que los adultos a los moldes que ciertos
especialistas pretenden imponerles . no deberan usarse trminos como
psictico o afsico, etc. para encuadrar a las personas. Pero cuando se trata
de un nio por ej. cuando se lo califica psictico, el nio disecado en ese
concepto inquirir constantemente a su acechador haciendo preguntas de que
es?. O el nio desatendido calificado ADD inquietar a quienes an conservan
algo de quietud por lo humano. Y el nio con problemas de aprendizaje
denunciar que el fracaso que estn viendo es el reflejo del fracaso de la
enseanza.
Porque el nio es devenir. Devenir que es construccin construyente,
participando en esta construccin no slo el nio sino tambin la realidad
enseante en la que est inserto.

Inteligencia: desadaptacin creativa.

La inteligencia es una de las fuentes de singularidad y potencia creadora. Todo

acto de inteligencia por ms sencillo y rudimentario que sea, supone tambin
una interpretacin de la realidad externa. Tal interpretacin se realiza a travs
de una asimilacin del objeto por conocer a algn tipo de sistemas de
significaciones existentes en el sujeto, as como de una acomodacin a las
demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone en el propio
sujeto.

El aprendizaje creativo es un inter juego constante entre incorporar lo real

externo a esquemas ya existentes y modificar estos: asimilacin y
acomodacin.

Lo anterior no implica definir a la inteligencia como adaptacin sino que, por lo

contrario, la inteligencia supone tambin movimientos de desadaptacin:
desadaptacin creativa. Si el sujeto se considera adaptado no se le presenta
conflicto. La inteligencia tiende a la desadaptacin y en esa bsqueda de lo
nuevo de lo diferente se nutre la pulsin epistemoflica y la posibilidad de crear.
En esa desadaptacin es precisamente donde se nutre el deseo de conocer y
donde nace el preguntar. Digo desadaptacin creativa ya que la inteligencia
permite al sujeto no slo la insercin en la realidad sino tambin la invencin
de otras realidades posibles.

La inteligencia no se construye en el vaco , se nutre de la experiencia del

placer por la autora. Y a la vez en las propias experiencias de aprendizaje el
sujeto va construyendo autora de pensamiento y el reconocimiento de que
es capaz de transformar la realidad y as mismo.

No necesitamos hablar de inteligencias mltiples para salir del monopolio de la

lgica como nica forma de expresin de la inteligencia. Claro que la
inteligencia trabaja, cuando hacemos msica o cuando pintamos o cuando
caminamos, como en cualquier actividad humana, pero no precisamos recurrir
a la supuesta existencia de una inteligencia diferente para cada actividad.
Ej.: alumno pg. 107 leer.
Ser que para clasificar a ese nio necesitamos decir que tiene una
inteligencia musical?. Si es as estaremos excluyndolo de la posibilidad de
crecer y de integrarse en la escuela del mismo modo que consigui hacerlo en
la iglesia. Si a partir de ese dilogo nos preguntamos cmo hacer para que en
el aprendizaje escolar el nio tambin despliegue su capacidad pensante y
pueda verse reconocido, estaremos reconocindolo como inteligente en todos
los mbitos.
Es en este terreno subjetivo donde las teoras de la inteligencia que
mencionamos antes, presentndose como nuevas slo colocan un ropaje
diferente al antiguo conductismo que considera a la inteligencia como la
encargada de posibilitar la adaptacin al medio dado.

CAPITULO 5: Autora del pensamiento y autonoma

Autora del pensamiento y autonoma.

La mayora de los nios que concurren a consulta psicopedaggica presentan

dificultades para reconocerse autores de produccin, sea esta un texto escrito,
una historia relatada, un dibujo, o un ejercicio matemtico.
No confan en que su capacidad pensante pueda producir algn efecto. En la
prctica clnica psicopedaggica percibo que entre las intervenciones ms
necesarias se encuentran aquellas dirigidas a devolverle al sujeto algo de
reconocimiento de su autora.
Autora como el proceso o como el acto de produccin de sentidos y el
reconocimiento de s mismo como protagonista o partcipe de tal produccin.
Un sujeto que no se reconozca autor, poco podr mantener de su autora. Digo
mantener, que es un modo de decir dos cosas:
a.- hacerla producir.
b.- responder por ella al responsabilizarse.

El pensamiento no es autnomo, por el contrario, es por sus ligaduras con el

deseo ( y desde all con el otro) y por su relacin con los lmites de lo real, que
al sujeto le urge situarse como autor de su pensar. Desde all podr ir pasando
de ser objeto del deseo de otro a ser sujeto deseante. Cuando digo
reconocerse, estoy subrayando dos aspectos: la actividad del pensamiento y la
necesaria conexin con los lmites de la realidad, que delimitan el espacio en
que pensar se hace necesario al mismo tiempo posible. Es en esos lmites que
va trabajando el pensar.

La autora del pensamiento es condicin para la autonoma de la persona y a

su vez la autonoma favorece la autora de pensar. En la medida en que
alguien se torne autor, podr conseguir algo de autonoma.

Autonoma de la persona y autora del pensar.

El pensamiento no puede ser autnomo, pensar se ancla en el desear. El

ancla se mantiene solo por un tiempo al barco, descansando en un puerto. Y
cuando el barco se va, lleva su propia ancla para que?. Para descansar en
otros puertos. Por eso dogo que el pensar se ancla en el desear, pero permite
los movimientos. Permite salir a navegar los deseos. Claro que hay lugares
donde la profundidad de las aguas no permite anclar. Pensar supone entrar en
los deseos, viendo lo posible y lo imposible, para despus poder trabajar en la
direccin de hacer probable algo de lo posible. Y todo ese movimiento va
recorrido por elegir y decidir.

La autora de pensar supone y produce un sujeto inquieto.

Aprender supone reconocerse criatura-creadora-autora. El paradigma

educacional, parta de la necesidad de que el profesor trabajase con un
contenido de conocimiento, claro, concreto y conciso. Las tres C.
Este paradigma supone un aprendiente slo activo para querer abrir la boca
que habr de recibir la dieta ya prescripta por el pedagogo Para
verdaderamente aprender necesitamos de un enseante que se muestre
conociendo y no conocedor, que se muestre pensante y no exhiba e imponga
lo que piensa.
se necesita mudar un paradigma de enseanza que reconozca la importancia
de otras cuatro C Complejo, contextuado, Conflicto y Cuestionado, que no le
tema a una quinta C, La Confusin, ni a una sexta, la de Caos. Porque la
mayora de las veces la sptima C la Creatividad, solo crece aceptando y hasta
produciendo las otras seis anteriores.

La autora de pensamiento, posible y necesaria para que un ser humano se

contacte con la condicin humana ms parecida a la libertad, constituye el
objeto de nuestra psicopedagoga clnica. Las situaciones en las que un
humano dotado para conocer y aprender resigna esta posibilidad, atrapando su
inteligencia, constituyen el drama de donde parti esta nueva disciplina que
llamamos psicopedagoga clnica.

Autora del pensamiento desde la intervencin del maestro: precisan

reconocer en ellos y en sus alumnos la capacidad pensante, no slo cuando
producen alguna actividad visible, sino tambin en cuanto permanezcan en
silencio y hasta apticos.

(Leer pg. 122 un ejemplo de cmo el psicopedagogo propicia la

autonoma del pensamiento)

Pensar y responsabilizarse.

Pensar supone responsabilizarse por lo pensado. Avanzamos por lo tanto a no

culpabilizar al nio por su fracaso de aprender, es decir al no castigarlo. Pero
no avanzamos si lo expropiamos de su autora y responsabilidad. Este autor se
produce cuando se reconoce creando, cuando su obra le muestra algo nuevo
de l, que no conoca antes de plasmar su obra. El autor responde por lo que
dice, hace o escribe, pues supone que est en su origen.

Pensable pensado.
No pensable diferente a impensable.

Para poder pensar las situaciones deben ser plausibles de ser pensadas. Es
decir pensables.
Un no-pensable se establece a partir de un momento importante de angustia
que puede cubrir, tapar, bloquear, inhibir o perturbar el deseo de conocer.
Un no pensable no es lo mismo que un impensable. Los impensables
conectan con los lmites necesarios e intrnsecos a la propia capacidad del
pensamiento. Los impensables posibilitan el pensar.
Por el contrario los no pensables, no son lmites sino que funcionan como
agujeros, espacios vacios y vaciadores. Imponen una prohibicin de pensar.

Leer ejemplo de Mximo que fue un no pensable, pg. 129

NO-PENSABLE = impensable

Impone una prohibicin Conecta con los lmites

de pensar. Se llena el del pensamiento
espacio del deseo de humano. Propicia
aprender con la pensar. Invita a
angustia desplazada pensar.
de otro lugar.
 CAPITULO 6: Autora de pensar.
La autora de pensamiento supone diferenciacin, agresividad saludable,
re-vuelta intima, y a partir de ello posibilidad de rencuentro con el otro. Acceso al
nosotros

Alicia
Fernndez.

Autora de pensar: un lugar de resistencia de la vida ante la subjetivizacin

de la sociedad.

Un maestro, un psicopedagogo no puede hacer por los otros lo que no hace por s
mismo. Por lo tanto para favorecer espacios de autora de pensamiento (tarea del
maestro y tambin del psicopedagogo) y para destrabar las condiciones de su
culpabilizacin o mutilacin (tarea del psicopedagogo) ambos necesitarn estar
favoreciendo continuamente los espacios propios de autorizarse a pensar y
conseguir sentir placer, y sentirse vivos a partir de ese trabajo consigo mismo.

En nuestra sociedad existen muchos no pensables que cercenan nuestra autora

de pensamiento. Son estos no pensables a nivel social o individual los que ocupan
a la psicopedagoga.

Las condiciones de vida actuales, con la primaca de la tcnica, la imagen, la

velocidad, etc., inductoras de ests y depresin, tienden a reducir el espacio
psquico y anular la capacidad de representacin. Es decir no slo el propio acto
de pensar est dificultando sino que quien piensa se siente excluido, ya que el
consumidor est remplazando al ciudadano y cuanto menos piensen los
consumidores ms van a comprar lo que ofrecen.

Autora de pensamiento y la negacin intrnseca del mismo.

Al hablar de no-pensable no estoy haciendo referencia a la negacin de la que

habla Freud cuando relata el decir de un paciente. Cuando decimos que eso no
es as o que no pienso eso, estamos trabajando con identificacin y alteridad.
Es decir hay un trabajo de pensamiento.

Probablemente en el mecanismo defensivo, llamado negacin, acontece algo

diferente. Ya que no se toma en cuenta la diferencia, sino que se la rechaza antes
an de considerarla. De todos modos la negacin como mecanismo de defensa
supone un trabajo del pensamiento, a diferencia del no-pensable que es como
vimos, un agujero en el pensar.
Negacin Lgica: el libro no es un cuaderno aqu el no permite
identificar los caracteres propios del libro y del cuaderno.

Negacin como mecanismo de defensa: No vaya a pensar que estoy

enojado con usted Aqu el no est al servicio de excluir el pensar en el estar
enojados.

La negacin como mecanismo de defensa no puede no puede asociarse con la

produccin del problema de aprendizaje, aunque quizs, si en algn sujeto se
rigidizar este mecanismo podra impedir la necesaria negatividad del
pensamiento?. Esta negatividad propia podra del pensamiento, supone un
permiso para utilizar la agresividad saludable de nuestra potencia creativa.

Autora de pensar y agresividad.

El nio que comete actos agresivos y crueles de manera habitual est indicando
un dficit en su experiencia ldica, est denunciando la fragilidad del espacio que
le fue dado para mostrar que puede.
Un nio al que no se le permite mostrar y mostrarse que es lo que puede, tendr
dificultades para realizar un trabajo y un aprendizaje creativo.
Diferencio la agresividad necesaria y sana de la agresin patgena. La primera
puede mediatizarse y abre el espacio a lo simblico.
La agresin como actuacin agresiva, bloquea el espacio de creatividad y autora.
La agresividad forma parte del impulso hacia el conocer, mientras que la agresin
dificulta la posibilidad de pensar.
La agresividad puede estar al servicio de la autora del pensamiento y ms an,
para ser autor de su propio pensamiento el individuo requiere un quantum de
agresividad. La agresin puede estar al servicio de la inhibicin o de la destruccin
del pensamiento.

Aprender a pensar tiene que ver con aquella posibilidad, o fuerza, que Freud
llama: 2deseo hostil diferenciador, este puede colocarse al servicio de la
diferenciacin sujeto/otro, dando as posibilidades creativas. Cuando no encuentra
materia para trabajar, se vuelve contra s mismo como inhibicin cognitiva,
culpabilizando el propio acto de pensar.

Yo pienso significa, yo me autorizo a hacer un trabajo de transformacin de

aquello que est all. De acuerdo como yo lo significo con mi historia.
CAPITULO 7: Alegra de aprender: vivencia de satisfaccin y
autora del pensamiento.

Modalidad de aprendizaje y autoras cercenadas o favorecidas.

Un nio de un ao y medio quiere subir a una silla y lo est intentando con

dificultad. Su padre lo levanta y lo sube a la silla. El nio se muestra insatisfecho.
Hay sugerencias pedaggicas como hay que dejarlo que los nios hagan la
experiencia, hay que acompaarlos a hacer y no hacer por ellos
Psicopedaggicamente necesitamos estudiar la relacin entre reconocimiento de
autora y vivencia de satisfaccin. Cuestin que nos lleva a analizar la importancia
de la pulsin de dominio.

Veamos otra escena: un nio pequeo intenta colocar una silla sobre otra, para
alcanzar un juguete, tastabilla y cae. Va llorando hacia el adulto que lo acompaa.
Imaginemos respuestas posibles.
Rpta A: siempre llorando si te quedaras quieto no te lastimaras.
Rpta B: Lo toma en brazos, lo consuela, y lo lleva a ver otra cosa, le habla sobre
un objeto nuevo ,para hacerle olvidar la frustracin.
Rpta C: lo toma en brazos y le trae el juguete que quera.
Rpta D: lo toma en brazos, le dice vamos a ver que pas, queras agarrar ese
juguete? Vamos a poner de nuevo las sillas, pero esta abajo que es ms grande
para que vos puedas subir y agarrar el sujeto.

La respuesta del adulto A se toma como un molde relacional y se instala entre el

vnculo entre l y el hijo podr condicionar una modalidad de aprendizaje, que yo
llamo hiperacomodacin-hipoacomodacin. Es decir el nio podr significar la
necesaria transformacin de la realidad que el aprender supone, como peligroso, y
por lo tanto, cuando trate de alcanzar un conocimiento nuevo, no intentar incluir
ninguna innovacin, no podr recurrir a su experiencia (nica fuente de placer)
para construirlo-reconstruirlo. A este apagamiento de la energa de transformacin
creativa lo llamo hipoasimilacin.
A su vez el nio intentar compensar esa hipoasimilacin con hiperacomodacin,
o sea tratando de modificar lo menos posible al objeto de conocimiento para
aprenderlo. Es decir tratar de reproducirlo, si es un texto verbal a recordar, tratar
de repetirlo de memoria, y si es una figura a interpretar, lo har solo
descriptivamente. Se omitir como autor. Y como la inteligencia se construye, si
esta modalidad se instala desde muy temprano las cicatrices de tal herida podrn
ser perdurables.
Luego cuando va a la escuela, probablemente precise mostrar a travs de la
actividad motriz lo que inhibe en el pensamiento. Winnicott: un nio desatento, es
un nio con dficit en el jugar.

La respuesta B: el nio estaba interesado en aquel juguete y a partir de ah

surgi el deseo de alcanzarlo. Cuando digo el deseo de alcanzar el juguete, digo
el deseo de hacer la experiencia de poder alcanzarlo, que es una experiencia de
autora que obtiene el placer a partir del contacto con la construccin
(aprendizaje) de una posibilidad en el. Si el padre para consolarlo lo seduce con
otros objetos, probablemente el nio no slo olvide el objeto inicial sino tambin
las ganas/deseo de agarrarlo por s mismo.
Este modelo de responder se estereotipa y se transforma en un modo contante de
relacionarse. Y es probable que el nio acarre esa modalidad en sus experiencias
de aprendizaje en la manipulacin de objetos.
Aqu puede ser que el sujeto construya una modalidad de aprendizaje
hipoasimilativa-hipoacomodativa.

La respuesta C, no puede separar el querer el juguete de querer alcanzar el

juguete, un deseo se alimenta del otro y ambos producen placer por caminos
diferentes. Si la respuesta se utiliza como contante de la modalidad de enseanza
de los padres hacia su hijo, podra suceder que el nio se complazca con la
resolucin imaginaria de los problemas, desconfiando de su capacidad de lograr
operativizar lo que desea. Puede suceder despus que para alcanzar algo tiene
que hacer transformacin de la realidad. Desarrollando una modalidad de
aprendizaje hper-hipo, que desaproveche su autora

En cuanto a la respuesta D, es una de las innumerables respuestas saludables

posibles. Un adulto que sostiene y que trata de calmar el dolor y el dolor de la
frustracin de no haber conseguido algo. Este dolor no tiene que ser calmado sino
acompaado. Busca que el nio recupere su deseo y reconoce en l un sujeto
pensante.

Autora de pensamiento y pulsin de dominio.

Imagino aquel nieto de Freud con sus dos aos, jugando mientras su abuelo
escriba. Jugaba a arrojar juguetes a veces los atraa hacia s. Estaban
experimentando el placer del dominio, como lo intentan hacer todos los nios y
nias. l era el autor de aquel movimiento que el juguete toma cuando comienza a
volar.
Cuantas veces los padres y maestros repiten, no toques y cuantas veces el nio
se esfuerza por ejercitar su pulsin de dominio Nuestra sociedad tecnificada,
cada vez deja menos espacio para que los nios pidan tomar los objetos. Tantos
nios, literalmente encerrados en departamentos, inhibidos en su pulsin de
dominio, hipoactivos por obediencia al televisor, luego van a ser diagnosticados de
hiperactivos.

La alegra del encuentro con la autora.

La alegra nos permite diferenciar del dolor, incluye un lmite entre el sentimiento
que nos embarga y nosotros mismos y slo desde all se puede hacer pensable el
dolor. Sin alegra el dolor se hace impensable, porque no se diferencia de uno.
Sabemos que el pensar abre un espacio
entre, entre el sujeto y lo pensable. La alegra abre ese espacio.
Tanto en psicopedagoga como en educacin precisamos construir (en el primer
caso) y apelar 8 en el segundo) a la alegra.
Hoy ms que nunca se hace imprescindible recuperar la alegra como modo de
establecer espacios donde la autora de pensamiento pueda desmarchitarse.

CAPITULO 8: El jugar como promotor de la autora del

pensamiento

La experiencia primera de la autora, es jugar. Algo que se hace sin la demanda

del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge de esta zona intermedia
transicional, que no es ni interior ni exterior y a su vez la crea. All el ser humano,
desde cuando es beb, tomando su voz para hacer el balbuceo ya est haciendo
una experiencia de autora, que inagura el pensamiento.
El jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para
transformarla, transformar la realidad aceptando los lmites que nos impone.
No hay curacin sin juego.
Eduardo Pavlosky: el jugar es el terreno desde donde podr destaparse la
inteligencia.

La capacidad de estar a solas. Estar a solas y sentirse interesante, poder

sorprenderse, encontrarse presente. Descubrir y experimentar el placer de la
autora del pensamiento. El aburrimiento alerta sobre la discapacidad de estar a
solas.

Los psicopedagogos deben estar alertas ante la imposibilidad del nio de estar a
solas, sin exigir nada y trabajar con ello, para lo cual necesitar conectarse con su
propia capacidad de estar a solas, y dejar aparecer ese espacio entre: espacio
desde donde emerger el jugar y la autora.

CAPITULO 9: El cuerpo juega el saber del deseo y el deseo de

saber (parirse pap)
Las caricias subjetivas.

Nacemos con un organismo, ya que pudo haber devenido cuerpo a partir de ser
deseado por aquellos que se constituyen como padres o madres, y tambin a
partir del pensamiento anticipado del mismo, esto va siendo el cuerpo de un hijo.

En la intersubjetividad se construye un cuerpo y en el cuerpo, se construye el

sujeto deseante y pensante.
Construyendo un pap y una mam

Un pap es una construccin singular y necesaria que precisa hacerse con el

cuerpo y modificando as el lugar del Padre que la sociedad patriarcal impone a
los hombres.
Una mam es una construccin singular y necesaria que el cuerpo femenino juega
modificando el lugar de la madre que la sociedad patriarcal impone a las mujeres.
Ha sido comprobado que los padres que consiguen participar activamente del
cuidado corporal de sus bebs tienen menos tendencias a abandonarlos. A partir
de esta experiencia ese hombre estar ms habilitado para facilitar espacios de
autora.
El padre que se ha privado de la experiencia de comunicacin corporal se
encuentra ms dificultado y a veces inhabilitado para posicionarse como
enseante. Ensear es poner en juego el saber y esto slo puede hacerse desde
el cuerpo.
Por otra parte si el padre se auto expropia de su ser padre cuando quiera ensear
no encontrar forma de escapar de la modalidad de exhibicin de leyes e
informaciones.
Cuando una madre o padre est obligado a permanecer fuera del contacto con su
hijo por ejemplo si ha sido encarcelado, el valor subjetivante de la caricia puede
darse por otros medios simblicos como la voz o la escritura.

Poner a jugar el lugar de padre.

Un nio necesita independencia. No necesita el padre sustraerlo de una supuesta

natural ternura de la madre, sino de una real tirana a los imperativos de la tica
patriarcal.
Muchas veces encontramos nios con problemas de aprendizaje con una imagen
de padre que no llega a ser padre . Personaje que slo se sita como proveedor,
aunque no trabaje se lo sita como proveedor fracasado. La esposa no se ubica
como proveedora si sostiene la casa sino como sobrecargada con la funcin. Se
posiciona esta mujer como un no lugar, ocupado fcilmente por el cansancio y la
culpa.

Leer ejemplos. Pg. 188 y 189

CAPITULO 10: Diferencias vs. Exclusin.

La autora de pensamiento y el elegir o los movimientos de discriminacin-

exclusin.
Para comer una manzana necesito primero registrar la seal de hambre, luego
preciso elegir, hambre de que? Si bien gramaticalmente esta pregunta puede estar
mal formulada, desde el punto de vista subjetivante del aprendizaje, pasa a ser
fundamental.
El nio dice tengo hambre, y su mam pregunta que quers comer?. Escena
simple que nos permite ver como entre el registro de la necesidad y su
enunciacin se establece el elegir, aun antes de la satisfaccin.
Ricardo Rodulfo dice;
Desarrollo y despliegue de la vivencia de satisfaccin, punto de
partida de la vida psquica al inscribir paso a paso, el cuerpo en el registro, el gran
registro, del principio del placer/displacer . Personalizacin implica que entre un
cuerpo enteramente ordenado por lo biolgico y sale un cuerpo bautizado por las
marcas del placer/displacer que ya requiere del orden simblico para ser pensado
y para resolver alguna de sus perturbaciones ms tempranas

Muchas familias consultan por problemas de aprendizaje de sus hijos, teniendo

suficiente casustica para fundamentar cuales seran los factores facilitadores del
problema de aprendizaje. Quiero detenerme en uno de ellos : la no creacin de
un espacio favorable para que cada uno pueda hacer la experiencia de elegir
y responsabilizarse de lo elegido.

Las familias y los espacios de autora del pensamiento.

En las familias productoras de problemas de aprendizaje, no se abre un espacio

propicio a la autora del pensamiento y esto se expresa principalmente a travs de
la no autorizacin o rechazo a que el otro pueda elegir algo diferente.
Esquemticamente diramos que en tales familias encontramos tres cuestiones
insistentes:
1.- La diferencia significada como deficiencia y/o preferencia.
2.- La eleccin culpabilizada y significada como ataque a otro.
3.- La circulacin del conocimiento fragmentada y con poca movilidad.

Ya en el ao 1987 se contaba con suficientes datos para afirmar la incidencia en la

produccin del problema de aprendizaje, de factores tales como:

a.- Las significaciones inconscientes y preconscientes del aprender y del pensar

que circulan en el grupo familiar.
b.- Los sistemas vinculares intra-familiares.
c.- La singular modalidad de enseanza de cada uno de los padres en su relacin
con la modalidad de aprendizaje de los hijos.

Pensamos que si tales factores intervenan como condicionantes patgenos

tambin deberan intervenir como factores posibilitadores.
(Para lectura pg. 196 a 2001 de un proyecto de investigacin realizado con
familias posibilitadoras de aprendizaje en medios socioeconmicos
carentes.)

Autora de pensamiento supone un posicionamiento ante las diferencias

En las familias productoras de problemas de aprendizaje, encontramos una

insistencia a no aceptar las diferencias de ideas y opiniones. Se maneja como
llama Laplnache LGICA FLICA: no se acepta la posibilidad de pensamientos
diferentes como distintos, se lo considera solo mejores o peores. Esta lgica es
desbastadora a nivel de pensamiento y causal de movimientos discriminatorios en
los grupos. Funciona dividiendo la realidad entre un nosotros ambiguo (en la que
se sita el sujeto que piensa con tal lgica) y todo lo que sea diferente a l.
Inmediatamente de all se desliza a un nos ambiguo y despersonalizado
(haciendo omisin de la parte de otros que nos-otros incluye) y desde all se
opera un movimiento de exclusin que exige cada vez ms diferenciarse del otro
como modo desesperado de intentar reconocerse a s mismo.

Si conseguimos situarnos de otro modo, como un nosotros, pensando las

diferencias en plural, facilitamos el camino hacia un modo de pensar amplio y
creativo, que nos permita reconocernos como un sujeto pensante con su
singularidad entre otros singulares, cada uno con su diferencia.

Pginas 204 a 211 juegos que realizaron en la investigacin mencionada

anteriormente donde se confrontaban ideas entre los grupos familiares.
Donde se analizan los movimientos discriminatorios de exclusin.

CAPITULO 11: Salir por la puerta de las decisiones.

La puerta de las decisiones es difcil de usar, pero cuando lo hacemos, lo
hacemos.
Elegir es apropiarse del desear, a partir de un trabajo de pensamiento.
Silvina una de las nias que nos introdujo a este libro seala la importancia del yo
tengo ganas de aprender.
Elegir es un acto privilegiado de articulacin entre desear y pensar.
Pensar no es una actividad cartesiana, que se hace encerrado en la casa de la
racionalidad. Pensar, autorizarse a pensar, supone autorizarse a cambiar la
realidad circundante, a cuestionar aquello que est, a transformarlo, a incluir
modificaciones.
Silvina aprendi a andar en bicicleta y el aprender le sirvi como aprendizaje de
autora. Lo ms importante que aprendi cuando aprendi fue: que ella poda
hacer aquello. Ese es el lugar donde se obtiene el placer.
Lo principal del proceso de aprender es conectarse con el papel de autor, con la
experiencia, la vivencia de satisfaccin del placer de encontrarse autor.