LICEO TCNICO B-63 JUANITA FERNANDEZ SOLAR

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DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN Y PSICOLOGA

El profesor JefeLa llave maestra de un curso!

Para algunos docentes significa un tedio, un gran problema, la funcin que se

debe evitar, pero para otros es la mejor oportunidad de poder desarrollar la
vocacin de maestro, que por cierto va un poco ms all que la importante
misin de entregar contenidos y dar curso a las habilidades.

Asumir la responsabilidad de la formacin humana de sus alumnas es el rol

principal de todo docente y en particular del profesor jefe en el Liceo Tcnico
Juanita Fernndez Solar.

Es un educador que establece una relacin con otros, que es la relacin de la

maduracin de las personas, de la responsabilidad del ser verdaderamente
libres. En este sentido el profesor jefe es el hermano mayor que, con su
experiencia y conocimientos, se pone al servicio del hermano menor, del ser
que est en formacin para que alcance su plenitud humana.

Al asumir estos roles con vocacin educadora, el profesor jefe comienza a

sentirse responsable de la baja asistencia, de la repeticin, de las nias y
seoritas que quedan sin clases porque llegaron tarde; del bajo rendimiento de
sus alumnas, de la desercin, de la falta o exceso de evaluacin, de la falta de
armona, de la falta de inters y de cooperacin, por parte de las alumnas, de
los padres, de la comunidad; de la falta de inters por las actividades
integradas del liceo; de las divergencias entre los docentes.

Como buen animador, el profesor jefe debe ser una persona dispuesta a
dejarse penetrar por la accin que desarrolla, en tal forma que, dejando a un
lado toda finalidad o inters personal, busque las finalidades y los objetivos de
sus nias adolescentes.

Para todo profesor(a) jefe convencido de su rol y amante de sus tareas, el

problema de los valores y de valorar en su justa dimensin a cada una de sus
estudiantes, constituye el contenido y el desafo diario de su actividad
educativa.

Continuamente frente a sus alumnas, apoderados e, incluso frente a las

autoridades educacionales, deber salir en defensa y explicar con
convencimiento qu decisin educacional es realmente importante; qu
medida administrativa es realmente til, qu actitud disciplinaria es realmente
educativa. Es decir, deber explicar y defender todo aquello que est orientado
a lograr mayor madurez y formacin humana en las nias y jvenes, y qu
contribuye a hacerlas mejores en cuanto a personas.
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Sin duda que esta tarea no es fcil: la presin de la especializacin selectiva
por parte de la sociedad es muy fuerte, adems de las mltiples jerarquas
valricas que se introducen en el ambiente sub-cultural del liceo; estn
aquellos profesores jefes, que desempean este cargo por obligacin o
conveniencia no vocacional, y se refugian en las mil tareas administrativas,
siempre en aumento, y en las formalidades, rehuyendo el rol principal que es y
ser siempre el formativo.

Las nias y adolescente, pese a su aparente suficiencia, necesitan lmites y

respuestas claras que les ayuden a solucionar sus crisis de crecimiento,
confrontando sus orientaciones valricas fuertes y definidas; necesitan
descubrir en cada profesor(a) jefe a un amigo(a), un orientador(a), un tutor(a),
un facilitador(a), a un mediador entre ellos y el mundo de los valores, y eso los
educadores lo sabemos muy bien.

Lo anterior presenta un gran desafo al liceo y al rol del profesor(a) jefe, que
busca poner en el centro del acto educativo la formacin de actitudes e
internalizacin de valores de las alumnas.

Surgen entonces las primeras preguntas sobre nuestro quehacer como

profesores jefes:

Cmo podemos contribuir y fortalecer la formacin tica de la persona?

Orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; y orientar
la forma enque la persona se relaciona con otras personas y con el
mundo?
Qu debe saber un profesor(a)jefe para iniciarse en el problema de los
valores y de la educacin moral de las nias y seoritas?

En la bsqueda de una propuesta.

El tema de los valores pertenece a variadas ciencias, las cuales los enfocan
desde su perspectiva peculiar. Aqu interesa desarrollar un enfoque formador
de la persona, que permita desarrollar e incorporar al curriculum la educacin
tica y moral.

En tal sentido, uno de los caminos posibles es tomar las definiciones y

categoras del dominio afectivo establecidas por B. Bloom. Segn este enfoque
los valores son la ms fuerte motivacin afectiva, despus de las necesidades,
los intereses y las actitudes.

Ellos constituyen ideales o fuerzas ntimas, cargadas de sentido personal que

seducen por la importancia que adquieren ante nuestros sentimientos y
percepciones.
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Los griegos los llamaban "virtudes" y la educacin consista precisamente en su
cultivo y aprendizaje con la finalidad de que se transformaran en "hbitos
personales".

De este modo el comportamiento humano noble y virtuoso llegara a ser una

costumbre.

Los valores as concebidos son motivaciones afectivas superiores que orientan

hacia la vivencia de aquellas virtudes humanas bsicas, propias de la ms
antigua tradicin cultural de la humanidad.

Qu clasificacin de valores es til en la tarea del profesor jefe?

De acuerdo a la integracin propuesta por Bloom en su taxonoma, en la que se

seala que la libertad humana dispone de tres grandes capacidades o
facultades para tomar sus decisiones.

Ellas son:

La capacidad de descubrir la verdad mediante el razonamiento.

La facultad dehacer las cosas necesarias mediante la psicomotricidad.
La facultad de vibrar emocionalmentemediante la afectividad.

Estos tres dominios conductuales deben desarrollarse integradamentey de

modo jerarquizado con el fin de lograr la madurez de las personas.

Esta integracin agrupa el razonar, el actuar y el sentir. Las nias y jvenes

que ensayan hacer cosas, constatan que les agradan, las repiten, las empiezan
a comprender mentalmente, las empiezan a valorar y a comparar con otras, as
van creando sus sistemas de valores jerarquizados y organizados.

Pero Cul es el currculum que deberamos construir para el

docente en su tarea formadora?

Una posibilidad es organizarlo de acuerdo a las proposiciones de Bloom. Desde

otra perspectiva, las teoras evolutivas cognitivas otorgan importancia, entre
otras, a los estadios de desarrollo de los niveles de juicio moral, a las
experiencias de interaccin social y al rol de los educadores en la estimulacin
del pensamiento activo en este desarrollo.

Un ejemplo de ellas es la teora del desarrollo y juicio moral de Lawrence

Kohlberg. Este asume el desarrollo moral como la progresiva construccin, en
interaccin con el medio, de un pensamiento moral autnomo y justo.
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Kohlberg seala que el desarrollo ptimo de esta capacidad nos conduce a
juicios morales basados en principios de justicia, definidos y aceptados por la
libre conciencia de cadasujeto. Por tanto, si el proceso de desarrollo de este
aspecto de la personalidad moral es eladecuado, el sujeto acabar valorando,
por encima de otros intereses y consideraciones, laigualdad, la equidad, la
dignidad, la libertad y la autonoma de todas las personas, es decir, lajusticia.

Las personas difieren en el estadio desde el cual definen, dan contenido y

alcance a los valores; al mismo tiempo el juicio moral y la toma de perspectiva
cuyo origen es cognitivo,tiene implicaciones afectivas, comportamentales y
actitudinales,

Es as como en el plano afectivo, los grupos moralmente significativos para los

estudiantes varan de acuerdo a los niveles de razonamiento moral. Es por ello
que, desde esta perspectiva interesa que los docentes conozcan los niveles
evolutivos acerca del desarrollo moral y las estrategias para fomentar dicho
desarrollo e interiorizacin de las normas ticas.

En nuestro medio, M. Alicia Halcartegaray (Psicloga Clnica y Educacional por

la Pontificia Universidad Catlica de Chile y Doctora en Psicologa por la
Universidad de Chile. Ella es fundadora del Centro de Neuroeducacin CENED),
plantea que la escuela o liceo representa un lugar donde adems de los
vnculos efectivos directos existen reglas que regulan el funcionamientode sta
como institucin, siendo la disciplina el medio a travs del cual se regula la
convivencia escolar. El liceo tendra que posibilitar o promover las condiciones
para que las estudiantes desarrollen formas de convivencia constructivas o
PROSOCIALES caracterizadas por un"respeto por los requerimientos de todas
las personas implicadas en una situacin deconvivencia o en un problema de
convivencia" (Halcartegaray, M.A. pp.92).

Sin embargo independiente de la teora que tomemos como sustento para la

formacin valrica de nuestras alumnas, estimamos que el profesor jefe debe
comenzar a asumir algunas actitudes fundamentales para el ejercicio adecuado
de su rol formativo. Al respecto, puede ser interesante resumir en la lnea de
Carl Rogers, aquellas actitudes quese consideran fundamentales por parte del
profesor(a) jefe en su relacin con el alumno.

1.- El profesor(a) jefe debe ser l o ella mismo(a); es decir una persona
real,autntica y sin fachadas. Tiene sus sentimientos al alcance de su
conciencia y es capaz decomunicarlos a las alumnas.
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Para explicar esta idea Rogers emplea palabras como coherente, genuino(a)
ycongruente.

Ser congruente es no engaar, mostrarse tal como se es. Su visin de los

valores es la misma frente a la clase que en el mundo de los adultos en que se
mueve; tiene iguales ideas ante sus estudiantes y sus colegas. Sus
comentarios en clase, lejos de ser algo hueco que no siente y emite sin el
menor convencimiento (incluso con la voz forzada), son expresin de sus
vivencias reales.

Ser autntico(a) implica sinceridad y reconocimiento de los errores cometidos.

El docente no lo conoce todo, no tiene respuesta para todo. Decir claramente
que algo no se sabe es la mejor forma de manifestar congruencia. Desde la
ptica del adolescente, el educador(a) que admite haberse equivocado gana su
confianza.

2.- El profesor(a) jefe confa en la alumna; Supone la consideracin

positiva de que la persona humana tiende hacia el crecimiento, juzga que la
alumna desea aprender ymadurar y que encierra esa potencialidad. En sntesis,
tiene respeto, aceptacin, confianza yestima por las estudiantes; lo que Rogers
llamar "consideracin positiva incondicional".

El verdadero respeto proviene del convencimiento de la importancia de las

personas. No de la "persona humana" en general, sino de la alumna en
concreto. Por supuesto evita la mordacidad e

irona en sus comentarios y destierra la humillacin como sistema; se esfuerza

en conseguir que esa estudiante le caiga simptica ms que esforzarse por
caer simptico.

Confiar en las alumnas supone actuar con una mentalidad de cogestin; no

hacer nosotros lo que ellas pueden hacer solas.

Tiene especial cuidado en mostrar su confianza en las estudiantes que se

consideran"difciles". Y lo hace, no con palabras, sino confindoles
responsabilidades. En su relacin con ellas se las ingenia de mil modos para
demostrarles que pueden desarrollar sus posibilidades intelectuales o sociales
porque realmente est convencido(a) de ello.

Aceptar incondicionalmente a una alumna o a un grupo significa evitar el

compararla con otras compaeras o cursos. El profesor jefe potencia la
autoevaluacin personal o de grupo como un medio de aprendizaje.
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No piensa que las estudiantes no pueden enjuiciar su propio progreso o que
tendern demanera natural a falsificar sus notas.

3.- El profesor(a) jefe establece empata con la alumna o grupo,

tratando de comprenderle "desde el interior, observar su mundo como ella lo
ve. En consecuencia, le escucha . Y su escucha no es evaluadora.

Cuando le habla no piensa; es razonable", est bien, no sabe de la vida...

A veces los educadores tendemos a dar juicios rpidos de los estudiantes con
los que dialogamos sin hacer esfuerzos suficientes de comprensin.

La comprensin emptica requiere tiempo. Deca Marcel que "hay un modo de

escuchar que es un modo de dar y otro modo de escuchar que es un modo de
rehusar". No se puede escuchar a una alumna, si a la vez se corrige una
prueba o se vigila el resto de la clase.

Del mismo modo, evita juzgar a la alumna por determinados actos que ha
realizado en el liceo o por lo que otros docentes han dicho de ella.

Desde el comienzo del ao tratar de establecer una comunicacin con ellas en

la que, sin palabras, comprendan que se interesa por su mundo y no slo a un
nivel de profesor(a), alumna.

Este canal de comunicacin ha de ser tal que, si se debe reprender por algn
aspecto educacional, sea visible el afecto. Cuando se corre el riesgo de que la
reprensin no sea comprendida como un acto de afecto, es mejor evitarla.

4.-El profesor(a)jefe est abierto a la experiencia, lo que significa que, es

capaz de partir del campo experiencial de las estudiantes, y l o ella mismo(a)
se considera sujeto de experiencias nuevas.

Partir del campo experiencial de las alumnas es partir de lo real.

El verdadero aprendizaje no parte tanto de las ideas cuanto de la realidad

vivida por cada uno. En este sentido el consejo de curso recoge todas las
resonancias del grupo para profundizar en ellas. La programacin de dichas
sesiones no es algo prefijado, sino que se realiza a partir del campo de
percepcin e intereses en que las estudiantes se mueven.

Como sujeto de experiencia, el o la profesor(a) jefe no se considera una

persona cerrada. Aprende de y con sus alumnas. Su relacin con ellas le hace
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probar mtodos diferentes, nuevas corrientes pedaggicas. Y es capaz de
cambiar un plan sobre la marcha en beneficio delgrupo.

Finalmente creemos que el profesor(a) jefe como facilitador, mediador y

relacionador; debe:

Poseer una personalidad individual y socialmente madura, libre

eintegrada que lo capacite para continuar y completar esta integracin y
madurez.

Tener conciencia humana y estima de su valor personal, basado en una

filosofa humanista de la vida que se traduzca en la totalidad de su
actuacin educadora.

Contar con un conocimiento especfico del nivel a que pertenece y de

sus metas con un buen espritu de superacin; inquietud por la
bsqueda y posesin de la verdad-, tendencia y actitud para transmitirla.

Saber ganarse al conjunto de las estudiantes, participando e

interesndose de sus problemas, de sus planes y juegos; de sus
actividades de libre eleccin,que son muy tiles para adquirir un espritu
de grupo, de integracin y socializacin.

Conversar con sus alumnas, las ayuda a conocerse, aadaptarse, a

estudiar y desarrollar planes, despierta la conciencia de responsabilidad,
hbitos, aptitudes e ideales, estimula el compaerismo y fomenta el
trabajo en equipo y la colaboracin.

A travs de estas lneas hemos esbozado la presencia de la accin del

profesor(a) jefe y su influencia en el desarrollo, crecimiento y formacin de la
personalidad de sus estudiantes. Es esta mirada la que nos lleva nuevamente a
preguntarnos sobre los elementos que han deconfigurar el rol formativo que
cumplen los profesores(as) jefes.

Cmo y qu caractersticas determinan la actitud mnima, para que su

carcter formador sea eficaz, verdadero y vlido y as lleven a sus alumnas a
realizarsecomo personas?

Qu metodologas pueden ser propias de la formacin de las personas?

Con qu valores debe comprometerse el profesor(a) jefe?

En estas pocas lneas tan slo hemos expuesto algunos de los tantos
elementos que nos servirn de base para la reflexin y el dilogo constructivo
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de esta nueva relacin que comienza a perfilarse entre el liceo y la vida, entre
el docente de aula y elprofesor(a) jefe, entre instruccin y formacin de las
personas.

Bibliografa:

-BOM, A.V. El consejero escolar. Un nuevo concepto. Narcea Madrid. 1976.

385 pp.

-BRUNET, J.J. Tutora con adolescentes. San Po X. Madrid. 1993. 363 pp.

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-MIFSUD, TS.J. Gnesis y desarrollo moral". Universidad Catlica del Norte.

Antofagasta 1994.-

-SAVATER, F. tica para amador. Ariel. Barcelona. 1993.-

-KOHLBERG, L. Psicologa del desarrollo moral. Descle de Brouver. 1992.-

-HALCARTEGARAY, M. A Educacin para la convivencia en el mbito escolar.

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