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As polticas lingusticas

na constituio imaginria da escola


Language policies in the imaginary constitution of school

Ana Maria Di Renzo


Universidade do Estado de Mato Grosso, Cceres, MT, Brasil

Resumo: Neste artigo, objetiva-se refletir sobre tica e Poltica das Lnguas, a fim de
(re)construir a histria da escolarizao no Ocidente, a partir de uma posio histrico-
discursiva. Esse percurso faz compreender, pelas condies de produo prprias da
histria, a formao discursiva e as discursividades que fazem funcionar o imaginrio
de Escola tal como a concebemos na atualidade. Para tanto, fizemos uma (re)leitura
discursiva de arquivos, a fim de dar visibilidade ao saber produzido sobre Escola, Sujeito
e Lngua que deram forma e identidade a um cidado, fazendo emergir um contraponto
com a historiografia romanceada sobre a Escola como espao acadmico.
Palavras-chave: Lngua. Poltica lingustica. Escola. Imaginrio.

Abstract: In this paper, it is aimed at reflecting on the Ethics and Politics of Languages,
seeking to (re)build the history of schooling in the East, from a historic-discursive position.
This position allows understanding, by the historys own conditions of production, the
discursive formation and the discursivities that put in operation the imaginary of school
the way we conceive it nowadays. Therefore, we have made a discursive (re)reading of files,
to give visibility to the produced knowledge about School, Subject and Language which
shaped and gave identity to a citizen, emerging a counterpoint with the historiography
romanced about school as academic space.
Keywords: Language. Linguistic policy. School. Imaginary.
Introduo
As reflexes que se seguem tratam de compreender as polticas lingus-
ticas quando da constituio do Estado brasileiro e do iderio de nacio-
nalidade/brasilidade. Nesse sentido, tocamos a relao entre Estado e
Escola que nos convoca a refletir sobre os efeitos que essa relao as-
sume em virtude da sua inscrio no modelo capitalista de Estado que
est na origem de uma concepo de sujeito e de lngua. Para tanto,
num primeiro momento, faremos um percurso tentando compreender
que sentidos se produziram pela relao escola, igreja e trabalho no in-
Ana Maria cio do sculo XIX e, num segundo momento, historicizar seus efeitos
Di Renzo na forma brasileira de Estado. Nossa reflexo inscreve-se nos procedi-
mentos tericos e analticos da Anlise de Discurso de tradio francesa
326 adotados pelos pesquisadores vinculados ao Projeto Histria das Ideias
Lingusticas, desenvolvido no IEL/Unicamp.
Estudar a constituio do Estado brasileiro e a imposio do por-
tugus como lngua nacional nos possibilitou tomar essa constitutivida-
de como espao de organizao no s da memria, mas de memrias.
E pensar a partir da organizao de memrias significa compreender
as polticas lingusticas como mecanismos de institucionalizao e de
legitimao no s de uma lngua, mas da relao dela com seus sujeitos
e dos sujeitos entre si.
Por essa razo, nossa reflexo buscou compreender os efeitos
produzidos por esse processo que institucionaliza a relao do sujeito
com a lngua de tal maneira que, pela histria da constituio da
lngua e do conhecimento a respeito dela posso observar a histria do
pas (ORLANDI, 2002, p. 28). Para Pcheux (1990, p.24), todo proces-
so de significao constitudo por uma mexida deslize em redes
de filiaes tericas, sendo, desse modo, ao mesmo tempo, repetio
e deslocamento.

Lngua, escola e polticas de lngua


Compreender os efeitos que o capitalismo produziu na forma como a
Escola significada pelo Estado, no Brasil, d visibilidade a um processo
de significao que inscreve o sujeito na repetio, uma vez que o ensi-
no da lngua na escola assenta-se sobre o domnio do conhecimento me-
talingustico que produz como efeitos o seu enclausuramento nas teias
das regras e normas. Nessas condies de produo, instala-se um certo
modo de relao com a lngua que a silencia e apaga sua identidade. Em

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seu lugar entram em cena os processos de homogeneizao e uniformi-
zao do sujeito, que, pela maneira como a Escola o inscreve na relao
com a lngua nacional, produzem o efeito de individualizao.
Desse modo, preciso compreender que as mudanas de ideais
ou a passagem de um regime poltico para o outro sempre se operam
a partir de um processo de institucionalizao. Institucionalizar ideias
significa torn-las oficiais pelas prticas sociais a elas condizentes, ou As polticas
seja, preciso estabelecer o ensino de comportamentos e hbitos dos lingusticas na
sujeitos para que se alcance a ideia de unidade nacional e a condio de constituio
a ela pertencer. Nessa medida que essas relaes foram se imbricando imaginria
ora atravessadas pelo discurso religioso, ora pelos efeitos do capitalis- da escola
mo industrial, cuja discursividade constituiu alguns pr-construdos so-
bre os quais a relao escola e Estado passou a fazer sentido: era no s 327
lugar de legitimar a lngua, mas, sobretudo, tambm ritual de iniciao
para o trabalho.
Assim eram comuns os rituais de iniciao dos jovens na vida adul-
ta onde a destreza para a execuo dos trabalhos era adquirida no pr-
prio ambiente, ao que no constitua at ento, uma tarefa da escola.
Na Idade Mdia, as prticas para insero no mundo do trabalho
se davam atravs da colocao dos filhos, como aprendizes, na execu-
o de tarefas domiciliares nas casas de outras pessoas, num perodo de
sete a nove anos. A escola, nesse perodo, destinava-se quando muito ao
ensino das primeiras letras e do ofcio de copistas.
O artesanato representava uma espcie de intercmbio familiar
em que o mestre arteso recebia um pequeno nmero de aprendizes e
os inseria numa relao de mtuas obrigaes. De um lado, eram obri-
gados a servir aos mestres fielmente no apenas nas tarefas do ofcio,
mas tambm na vida cotidiana em geral; de outro, o mestre era obriga-
do a ensinar-lhes as tcnicas do ofcio, alm da alimentao, vesturio
e, principalmente, a dar-lhes uma formao moral e religiosa e pre-
par-los para converter-se em um cidado, e, na medida do possvel,
ensinar-lhes rudimentos literrios (ENGUITA, 1989, p. 107).
Alm dos artesos, os filhos da classe feudal passavam por
semelhante processo. Apenas, para estes ltimos, educar era apren-
der a montar a cavalo, a usar armas e tocar um instrumento. Aos
camponeses era reservada uma escola que lhes inspirava o compor-
tamento ditado pelas normas religiosas e morais da poca. Ao lado
dessas classes, havia a preocupao com a classe dos miserveis, que

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r epresentavam para a nao o desperdcio de um grande nmero de
braos inativos. nesse momento histrico que se inicia a educao
das massas. Por essa razo, o sculo XVII foi o momento em que se
criaram os internatos, desejando

dar remdio grande perdio de vagabundos, rfos e crian-


as desamparadas [...] porque certo que ao se remediar estas
crianas perdidas pe-se obstculo aos latrocnios, delitos gra-
ves, e enormes, que por se criarem livres e sem dono, aumen-
Ana Maria tam, porque se tendo criado sem liberdades de necessidade ho
Di Renzo de ser quando grandes gente indomvel, destruidora do bem
pblico, corrompedora dos bons costumes, contaminadoras das
328 gentes e povos. (ARIS, 1981 apud ENGUITA, 1989, p. 109).

Na Frana, as crianas internadas em hospcios e outras institui-


es semelhantes serviam como mo de obra barata para os industriais
que as contratavam em forma de pequenos grupos ou as exploravam
nas prprias instituies. Consta de um relatrio enviado ao Ministro
do Interior pelo Diretor do Bureau des Hospices Civiles, no quinto ano
da Revoluo, o interesse em preparar as crianas para trabalhos, posto
que, em idade mais avanada, teriam meios de existncia prprios, uma
vez que foram arrancadas da ociosidade e minorados os inconvenientes
que a permanncia nos orfanatos trazia sua moralidade. Alm de tudo,
essa forma de educar ensinava a obedecer e trabalhar.
Sempre que revisitamos a histria, nos deparamos com o dis-
curso da burguesia ascendente a favor da educao para o povo. Por
um lado, facilmente compreensvel porque era preciso que o povo
nela acreditasse como condio para sua ascenso em detrimento do
poder religioso. Por outro, mesmo com a necessidade de criao de
escolas, havia o medo da ilustrao das classes inferiores, uma vez que
temiam as consequncias de motivar neles desejos e ambies contr-
rias ao modelo de Estado idealizado. Assim, no faltavam pensadores
contrrios criao de escolas porque no se tratava de ensinar a ler
e escrever os pobres, mas formar os baixos estamentos para a inds-
tria e a piedade (VAUGHAN; ARCHER apud ENGUITA, 1989, p. 111).
Ao mesmo tempo, a questo ganhava mais e mais proporo por toda
a Europa atravs daqueles que pensavam que sem ilustrao no se
consolidaria uma nao.

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De todo modo, sempre existiram aqueles que enxergavam na
educao uma forma de adestrar o povo e traz-lo para o convvio dos
civilizados submetidos obedincia e servilidade.
Nesse sentido, segundo o pensamento de Condorcet (1993), os
conhecimentos que compem a instruo primria deveriam ser sufi-
cientes para o cidado conhecer os seus direitos, os seus deveres e pu-
desse participar da sociedade sem depender de nenhum outro cidado, As polticas
agindo e participando de forma livre. Para Condorcet ser livre poder lingusticas na
usar a sua razo independente de qualquer outro ser humano, princpio constituio
que significou um dos seus principais legados para a histria da escola- imaginria
rizao do povo francs. Para ele, quanto mais se espalhassem as luzes da escola
da ilustrao entre os povos, menos risco teria de nascer no meio deles
os perigosos empecilhos para a consolidao da nao. 329
O fato que se necessitava de uma ao educativa que instrus-
se o povo a obedecer s leis da nova ordem, mas de tal modo que no
fossem ensinados a refletir e a questionar. Apenas deveria ter a funo
de esclarecer a cada sujeito qual o seu lugar na nova sociedade, ins-
pirando-lhe o sentimento de grandiosa participao. Para tanto, uma
educao religiosa era fundamental, pois visava conformao; isto ,
pela religio possvel o exerccio da consolao/aceitao, sentimento
necessrio para que as leis sejam cumpridas sem objeo. Compreen-
der essa questo nos permite historicizar os ditames religiosos como o
reino dos cus pertence aos pobres, os ltimos sero os primeiros,
discursos que, pelo sentido de humildade, produzem o efeito de confor-
midade; isto , aceitao do trabalho e suas condies como possibilida-
de de salvao.
Napoleo deixou a cargo da Igreja a educao primria, enquan-
to o ensino secundrio era monoplio do Estado laico. Tailandier, se-
cretrio-geral da Instruo Pblica na Frana, em 1851, declarava que,
em virtude do processo de industrializao, a educao dos operrios
era fator imprescindvel e deveria privilegiar-se a educao moral mais
que a tcnica.
Segue-se na Inglaterra industrial esse mesmo pensamento, ou
seja, educar os operrios colocaria em risco o prprio processo de pro-
duo. Assim, era preciso tomar cuidado com o tipo de educao a mi-
nistrar, pois era prefervel para o bem-estar do povo que se tornasse um
cristo ilustrado a um detentor de conhecimento, ou seja, pelo efeito do
trabalho religioso, os indivduos tornavam-se sujeitos da ordem.

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A preocupao com a formao moral da mo de obra passou a
ser a tnica dos grandes projetos industriais. Agora a questo no era
somente aceitar trabalhar para o outro, mas, sobretudo, nas condies
impostas por ele. Logo, se o meio para submeter os adultos fosse a fome,
internamento ou fora, no que concerne s crianas o meio eficaz seria
a educao desde a infncia visando internalizao dos princpios da
modernidade.
Assim, a escola parecia a sada eficaz para os ajustes sociais ne-
cessrios estruturao da nova sociedade capitalista. Tanto que mes-
Ana Maria mo aqueles que se opunham formao escolar por temer os benefcios
Di Renzo da ilustrao agora passavam a reivindic-la com entusiasmo, o que
provocou um certo deslocamento da formao: anteriormente, somen-
330 te religiosa; agora, uma formao material-capitalista.
Nesse sentido, era importante cultivar nos novos espritos, a um
s tempo, a educao moral, disciplinar e, tambm, afetiva no sentido
de torn-los dceis. Ou seja, domar o indivduo pelo respeito e docili-
dade; o trabalhador deve ser pontual, preciso, obediente, fiel; isto , ter
um comportamento robotizado, eficaz na produo, e, sobretudo, no
se queixar de nada: aceitar as condies.
Essas prticas sofreram deslizamentos de tal maneira que, ao dis-
cutir, na Frana, a eficcia do mtodo mtuo e simultneo, concluiu-se
que o mais importante naquele momento no era ensinar o maior n-
mero possvel de alunos, num curto espao de tempo. Interessava, ape-
nas, ter os alunos entre as paredes da sala de aula submetidos ao olhar
vigilante do professor o tempo suficiente para domar seu carter e dar
a forma adequada ao seu comportamento (ENGUITA, 1989, p. 116). Des-
ta forma a disciplina era o precioso instrumento da Escola, mecanismo
que a equiparava s instituies como os quartis e conventos. Logo,
aos professores reservava-se a grande tarefa de transformar os homens
em mquinas, como explicita Thompson (1967) ao descrever uma escola
inglesa no incio do sculo XIX:

o superintendente far soar de novo a campainha, ento a um


movimento de sua mo, toda escola levantar-se- a um s tem-
po de seus assentos; a um segundo movimento os escolares se
voltam; a um terceiro, se deslocam lentos e silenciosamente ao
lugar designado para repetir suas lies, e ento ele pronuncia a
palavra comeai [...]. (apud ENGUITA, 1989, p. 85).

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Em Vigiar e punir (1999), Foucault traz uma descrio feita por
Bally sobre a rotina estabelecida no uso do tempo na escola: 8:45, en-
trada do instrutor, 8:52 chamada do instrutor, 8:56, entrada das crian-
as e orao, 9:00, entrada nos bancos, 9:04, primeira lousa, 9:08, fim do
ditado, 9:12, segunda lousa, etc. (p. 174).
Para alm da utilizao do tempo, havia na escola a preocupao
com a disciplina do corpo e dos movimentos. O Journal pour linstruction As polticas
elementaire, na Frana, descrevia a codificao para cada movimento de lingusticas na
instruction. Assim, quando ao ouvirem a frase constituio
imaginria
Entrem em seus bancos, palavra entrem, as crianas pem da escola
ruidosamente a mo sobre a mesa e ao mesmo tempo passam a
perna por cima do banco; s palavras em seus bancos, passam 331
a outra perna e sentam-se frente a suas lousas [...]; em peguem
as lousas, palavra peguem, as crianas levam a mo direita
cordinha que serve para pendurar a lousa ao prego que est
diante delas, e com a esquerda, pegam a lousa pela parte do
meio; palavra lousas, as crianas soltam-nas e pem-nas so-
bre a mesa. (FOUCAULT, 1999, p. 180).

Na verdade, esse comportamento se assemelha ao funcionamen-


to de uma engrenagem em que cada pea tem funo definida e, ao me-
nor sinal de problema com qualquer uma delas, toda a engrenagem fica
comprometida. Assim, o sujeito-mquina jamais poderia incorrer em
falhas, quer tcnicas, quer morais.
Observa-se que existiu um verdadeiro cultivo da ordem em de-
trimento de qualquer tipo de instruo. Ao historicizar a literatura da
poca, referir-se ao que se ensinar referir-se ao ensino da ordem,
da disciplina, da pontualidade e da compostura. A arquitetura escolar
era inteiramente significada pelos avisos repressores que se afixavam
s suas paredes e aos regimentos que se elaboravam. Assim, o silncio
um dos principais recursos utilizados no processo de educao, no s
prescrito para a conduta dos alunos, mas, sobretudo, significado na im-
ponncia do professor que se fazia obedecer pela taciturnidade. Cons-
tituem-se, juntamente com esses recursos, as prticas escolares no que
diz respeito ao uso da leitura silenciosa ou em meia voz, a ordem dos
mobilirios, ou seja, cada coisa em seu lugar, boa ventilao e ilumina-
o, salas de bom espaamento, alunos limpos, ameaa de castigo e da

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vigilncia perene do professor. Enfim, a discursivizao da ordem e da
disciplina pela imposio/internalizao de comportamentos.
Desde a forma de adentrar ao ambiente escolar at se comportar
fisicamente na escola, desde a forma de se portar para a apresentao
das leituras e dos textos, tem-se o gesto estruturante das prticas que,
at hoje, fazem funcionar no imaginrio a concepo de Escola.
Nos Estados Unidos, o processo industrial se apresentava como
modelo a ser seguido pelos demais pases pelo fato mesmo de a inds-
tria americana ter ganhado impulso mais que em outros lugares, o que
Ana Maria obrigou a escola a encontrar meios mais rpidos e, ao mesmo tempo,
Di Renzo eficazes na preparao moral-trabalhista dos cidados.
Decorre da a deciso de, em 1916, substituir a jornada curta e
332 suave da escola para o mesmo perodo de tempo destinado ao trabalho
nas indstrias: oito horas dirias. Novamente, tem-se a escola alinhada
aos ideais capitalistas concebida como o melhor lugar para evitar as
resistncias de forma preventiva. Esse raciocnio se mantm coerente
com o pensamento de John L. Hart, que, em 1879, afirmava que os edi-
fcios escolares eram menos caros que as prises. Entretanto, no Brasil,
segundo Silva (2001, p. 18), possvel falar de uma disciplina dos casti-
gos, mas, antes e sobretudo, de uma disciplina do carter, dos compor-
tamentos, dos hbitos, das atitudes pelo controle e domnio do corpo,
da alma, da fala, do outro e de si mesmo, articulado ao domnio do co-
nhecimento, ou melhor, como condio para o conhecimento.
Por essa razo Althusser (1970) afirmou que o trabalho ideolgi-
co da Escola no est no que se ensina, mas na forma como se organiza
e faz o ensino:

Ora, o que se aprende na Escola? Vai-se mais ou menos longe nos


estudos, mas de qualquer maneira, aprende-se a ler, a escrever,
a contar, - portanto algumas tcnicas, e ainda muito mais coi-
sas, inclusive elementos (que podem ser rudimentares ou pelo
contrrio aprofundados) de cultura cientfica ou literria di-
rectamente utilizveis nos diferentes lugares da produo (uma
instruo para os operrios, outra para os tcnicos, uma tercei-
ra para os engenheiros, uma outra para os quadros superiores,
etc.). Aprende-se portanto saberes prticos (des savoir-faire).
Mas, por outro lado, e ao mesmo tempo que ensina estas tcni-
cas e estes conhecimentos, a Escola ensina tambm as regras

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dos bons costumes, isto , o comportamento que todo o agen-
te da diviso do trabalho deve observar, segundo o lugar que
est destinado a ocupar: regras da moral, da conscincia cvica
e profissional, o que significa exactamente regras de respeito
pela diviso social tcnica do trabalho, pelas regras da ordem
estabelecida pela dominao de classe. Ensina tambm a bem
falar, a redigir bem, o que significa exactamente (para os futu- As polticas
ros capitalistas e para os seus servidores) a mandar bem, isto , lingusticas na
(soluo ideal) a falar bem aos operrios, etc. (p. 21). constituio
imaginria
Da a diferena entre os diversos tipos de instruo: para oper- da escola
rios, para tcnicos, para engenheiros, para quadros superiores etc. Ou
seja, com isso temos a reproduo das relaes de fora, assujeitando os 333
indivduos ideologia dominante e reproduo da fora de trabalho por
meio do treinamento de habilidades necessrias ao controle do estatal.
Ao tomarmos o centenrio Colgio Liceu Cuiabano, de Cuiab,
Mato Grosso, no processo de textualizao da lngua nacional, espe-
cialmente nas polticas de ensino de leitura e escrita, nota-se que essas
prticas esto, nos programas de ensino, separadas do ensino da Ln-
gua Nacional, pois, como prescreve o ltimo regulamento de 1889, Art.
59, o ensino nas escolas pblicas compor-se- de educao religiosa
e doutrina crist, leitura corrente, escritura corrente, aritmtica terica
e prtica at decimais, sistema mtrico decimal e trabalhos de agulha
nas escolas do sexo feminino (grifo nosso). No mesmo regulamento,
mas no Art. 61, tem-se: catecismo, aritmtica terica e prtica at pro-
pores, gramtica da lngua nacional e anlise dos clssicos portugueses,
generalidades de geografia e de histria, especialmente da provncia de
Mato Grosso e desenho linear (grifo nosso).
Refletir sobre a formulao do programa de ensino de lngua
constitui um gesto de leitura que historiciza a produo de um sujeito
pela institucionalizao de determinadas concepes: a lngua nacio-
nal componente metalingustico, e as prticas de leitura e escrita, uso
corrente. Trata-se de uma poltica de trabalho com a lngua de forma
higienizada da sua relao com o sujeito, pois este apenas a descreve e a
contempla, mas no se significa nela.
Desse modo, tais programas constituem a tica de uma poltica
lingustica. Por essa razo, a Escola, pela forma como elabora progra-
mas e regimentos, institui e legitima uma poltica de disciplinarizao

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dos indivduos e de suas ideias. Logo, naturalizar a relao com a Escola
apagar o efeito do poltico que se apresenta sob a forma de neutralida-
de na formulao das polticas pblicas, passando a significar o espao
onde as obrigaes sociais so disciplinarizadas pela institucionali-
zao de um certo modo de educar, civilizar o indivduo em cidado
(ORLANDI, 2002, p. 120).
Logo, para reproduzir a fora de trabalho, necessrio que se
aprenda a reproduo da submisso ideolgica que garante as prticas
materiais estruturantes do sujeito. Nesse sentido, os programas de en-
Ana Maria sino, os instrumentais de ensino (gramticas, livros didticos, dicion-
Di Renzo rios etc.), os regulamentos, constituem uma formao discursiva que
d coeso a uma forma-sujeito e uma concepo do que significa saber
334 sobre a lngua e saber a lngua. atravs das polticas de lngua que se
elaboram no interior dessas relaes que se pode apreender os sentidos
que jogam nas concepes de lngua nacional, cidadania e nacionalidade.
Compreender as condies de produo nas quais se constitui a
escola brasileira nos possibilita dar visibilidade aos efeitos de um Estado
capitalista na formulao das polticas lingusticas; permite-nos apre-
ender uma tica lingustica, que no somente define lngua, sujeito, ci-
ncia, como tambm legitima determinadas relaes que configuraram
um certo modo de produzir conhecimento sobre a linguagem.
Collinot e Mazire (1999), ao tratarem do ensino da lngua fran-
cesa, mostram como o aparelho escolar francs organizou a descrio
de uma lngua que a histria delimitaria como lngua nacional, razo
pela qual afirmam ser o Lensignement du franais: une vaste machine po-
litique (p. 13). A lngua que fala o Estado a lngua que, por consequn-
cia, deve ser ensinada aos sujeitos para que se tornem cidados. Desse
modo, para os autores, no se trata de compreender a instituio Escola
como lugar de adquirir competncias lingusticas, mas de tom-la como
lugar de controle poltico na medida mesma em que a Escola um dos
mais complexos aparelhos polticos.
Assim, atravs de uma (re)leitura discursiva de arquivo, compre-
endemos as polticas e programas elaborados para o ensino da lngua,
regimentos escolares, instrumentais (gramticas, dicionrios, materiais
didticos e formas de avaliao, currculos) como a prtica com que a
lngua se textualiza e constitui/institui o cidado.
Logo, parece importante refletir sobre tais relaes a fim de
dar visibilidade ao sentido do poltico que constitui o prprio discurso

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e scolar, ressignificando as marcas deixadas pelo processo de apaga-
mento como sinais que nos autorizam a outras leituras possveis. Nas
palavras de Orlandi (1998, p. 57), papel que no se trata de conhecer e
explicitar somente naquilo que tem de mais visvel em fatos marcados e
em rituais institucionais claramente normativos, mas, tambm, no coti-
diano da prtica lingustica escolar regida por formaes imaginrias.
No Brasil, o cruzamento discursivo religioso-jurdico revela uma As polticas
escola fundada nas premissas do catolicismo romano que impe aos in- lingusticas na
divduos uma forma-sujeito fiel ao Estado. como efeito desse cruza- constituio
mento, desse atravessamento de um discurso sobre o outro que o Estado imaginria
cria o sujeito de direitos e de deveres: o sujeito cidado nacional da Re- da escola
pblica. A Escola faz funcionar nessas relaes o imaginrio de sujeito
e de lngua, ou seja, ela afeta, com suas prticas especficas, as demais 335
prticas desse sujeito na espacializao do urbano. nessa medida que
o ensinar a ler e escrever significa, para ns, trabalhar uma contradio
especfica que emerge da histria da constituio do saber metalingus-
tico e da histria da construo da lngua nacional.

Enfim: o sujeito e a disciplinarizao das ideias


Re-ler os acontecimentos que constituram a relao sujeito-lngua
oportuniza-nos promover deslocamentos na forma de interpret-los,
o que nos possibilita, pelo processo de historicizao, compreender as
filiaes tericas que os sustentam. Assim, no nos interessa somente
em que condies de produo se construiu o discurso Escola, do esta-
belecimento de sistema de ensino e seus efeitos no decorrer dos sculos,
mas, conjug-los com a anlise das prticas escolares quer acadmicas
ou comportamentais. No seu conjunto, a normatizao da vida escolar
se torna o aparato mais eficaz da disciplinarizao das suas ideias, isto
, da sua forma de pensar que a de se (com)portar.
Para Orlandi (2000), fazer a histria da lngua e das instituies
dar visibilidade s bases sobre as quais nossa relao com a lingua-
gem se estruturou e estruturou as relaes sociais, pois o modo como
as historicizamos nos permite no naturalizarmos a passagem por
diferentes formas de seu conhecimento com consequncias importan-
tes para o modo como o brasileiro trabalha, representa e ensina sua
lngua (p.16). Conhecer o modo como a lngua e o seu ensino se es-
pacializou pelo Brasil afora, compreender as condies de produo
que constituiu o sujeito-cidado nacional a partir de uma tica e de

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uma ideologia que esto na base da constituio dos sujeitos e das suas
prticas de linguagem.
Dessa maneira, o aporte terico da Anlise de Discurso nos per-
mitiu mostrar qual o lugar do poltico na Escola e ainda, como se
produz o silenciamento da cincia no ensino. Por isso, ao compre-
ender a relao entre Estado/lngua/sujeito flagra-se o funcionamento
da contradio: uma educao que, ao mesmo tempo que se diz para
todos, ocupa-se fortemente da preparao para a constituio de uma
elite pensante. A instruo escolar enquanto dever do Estado tem na
Ana Maria Escola sua principal instituio condutora.
Di Renzo Ao historicizar a constituio das polticas lingusticas foi poss-
vel compreender os processos que produzem sentidos na constituio
336 do sujeito, pois, conforme nos esclarece Silva (2008, p. 9), a questo
da circulao do conhecimento cientfico na universidade, na escola e
na sociedade, uma questo central para se pensar na sociedade que
queremos construir. Precisamos entender que a Escola o lugar de
confrontos e conflitos, um espao poltico em que a linguagem atua nes-
sa constante luta pela interpretao do ideolgico e pelas possibilidades
do sentido ser outro.
Pelas condies de produo tal como proposto pela teoria da
Anlise de Discurso, podemos compreender o modo como a Escola se or-
ganiza e constitui sujeitos que se significam na sua relao com a lngua,
identificando-se em determinadas posies sujeito, seja como cidados
ou como sujeitos escolarizados. Refletir a relao entre conhecimento
e instituio possibilita compreender os modos como se d a institu-
cionalizao do saber sobre a lngua e o processo de sua produo e
circulao. Buscamos tambm compreender o modo como o indivduo,
afetado pela lngua, interpelado em sujeito pela ideologia e legitima
sua relao com a Escola, filiando-se s polticas de lngua impostas pelo
Estado. Nessa relao, constitui-se na/pela forma-sujeito histrica-ca-
pitalista que, por sua vez, produz o processo de individualizao do su-
jeito pelo Estado, responsabilizando-o e fazendo funcionar a relao en-
tre direitos e deveres. Tais gestos de interpretao so possveis pelo
interdiscurso que para Orlandi (2010) o saber discursivo que faz com
que ao falarmos nossas palavras faam sentido. Se constitui pelo j-dito
que possibilita todo dizer (p. 64).

Letras, Santa Maria, v. 24, n. 48, p. 325-337, jan./jun. 2014


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