Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Captulo V
UN ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LA FORMACIN DEL CONCEPTO
I
Hasta hace muy poco el trabajo de quien quisiera ocuparse del estudio de la formacin
deconceptos se hallaba obstaculizado por la falta de un mtodo experimental que
permitiera observar la dinmica interna del proceso. Los mtodos tradicionales para el
estudio de los conceptos se dividen en dos grupos: tpico del primero es el llamado de
definicin (con sus distintas variaciones) que se utilizapara investigar los conceptos ya
formados del nio, a travs de la definicin verbal de sus contenidos. Existen dos
importantes inconvenientes que hacen que este mtodo resulteinadecuado para estudiar
el proceso en profundidad: el primero es que se maneja con elproducto acabado de la
formacin del concepto, descuidando la dinmica y el desarrollodel proceso mismo. Mas
descubrir las conexiones del pensamiento del nio suscita, amenudo, una mera
reproduccin de conocimiento verbal, de definiciones ya hechas yprovistas desde afuera.
Puede ser una prueba del conocimiento y la experiencia del nio,o de su desarrollo
lingstico, ms que el estudio de un proceso intelectual en suverdadero sentido. En
segundo lugar, este mtodo concentrado en la palabra no tiene encuenta la percepcin y
la elaboracin mental del material sensorio que da nacimiento alconcepto. Tanto el
material sensorio como la palabra constituyen elementosindispensables de la formacin
del concepto.Al estudiar la palabra aisladamente, se coloca al proceso en un plano
puramente verbal,que no es caracterstico del pensamiento infantil y la relacin del
concepto con la realidadpermanece sin explorar; la aproximacin al significado de una
palabra dada se hace atravs de otra palabra, y sea lo que fuere lo que descubramos a
travs de esta operacin,no resulta nunca ms que una descripcin de los conceptos
infantiles como un registro dela relacin en la mente del nio entre familias de palabras
formadas previamente.
II
III
En la serie de investigaciones del proceso de la formacin de conceptos comenzados
ennuestro laboratorio por Sakharov y completado por nosotros y nuestros
colaboradoresKotelova y Pahkovskaja
5
se estudiaron ms de trescientas personas -nios,adolescentes, y adultos incluyendo
aquellos con disturbios patolgicos en sus actividadesintelectuales y lingsticas.Nuestros
descubrimientos principales pueden ser resumidos como sigue: la evolucin delos
procesos de los cuales resulta eventualmente la formacin del concepto, comienza enla
primera infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinacin
especficaforman la base psicolgica del proceso de formacin del concepto maduran,
toman formay se desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encontramos
determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los
verdaderosconceptos, que slo aparecern ms tarde. Con respecto a su composicin,
estructura y operacin, estos equivalentes funcionales de los conceptos se encuentran en
la mismarelacin con respecto a los conceptos verdaderos, que el embrin al
organismototalmente formado. Igualar ambos es ignorar el largo proceso evolutivo entre la
primera yla ltima etapa.La formacin del concepto es el resultado de una actividad
compleja en la cualintervienen las funciones intelectuales bsicas. El proceso, sin
embargo, no puede serreducido a la asociacin, la atencin, la imaginacin, la inferencia
o las tendenciasdeterminantes. Todas son indispensables, pero, al mismo tiempo,
insuficientes sin el usodel signo o la palabra, como el medio a travs del que dirigimos
nuestras operacionesmentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solucin
de la tarea con lacual nos enfrentamos.
El nuevo uso significativo de la palabra, su utilizacin como un medio parala formacin del
concepto es la causa psicolgica inmediata del cambio radical que seproduce en el
proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia.En esta edad no aparece
ninguna nueva funcin elemental, esencialmente diferente deaquellas que se hallan ya
presentes, pero se incorporan todas las ya existentes a una nueva estructura, forman una
nueva sntesis, e ingresan en un nuevo complejo total; lasleyes que gobiernan esta
totalidad determinan tambin el destino de cada parteindividual. El aprender a dirigir
nuestros propios procesos mentales con la ayuda depalabras o signos es una parte
integral del proceso de la formacin de los conceptos. Laaptitud para regular las propias
acciones usando los medios auxiliares alcanza sucompleto desarrollo solamente en
la adolescencia.
IV
Un complejo, por lo tanto, es primero y ante todo una agrupacin concreta de objetos
conectados por vnculos reales, y como no se forma en el plano delpensamiento lgico-abstracto, las
uniones que crea, as como las que ayuda a crear,carecen de unidad lgica y pueden ser
de muchos tipos diferentes. Cualquier conexinverdaderamente presente puede conducir
a la inclusin de un elemento dado en uncomplejo. La diferencia fundamental entre un
complejo y un concepto consiste en losiguiente: mientras este ltimo agrupa objetos de
acuerdo a un atributo, los vnculos querelacionan los elementos de un complejo con el
total, y unos con otros, pueden ser tandiversos como en realidad son los contactos y las
relaciones de los elementos.
Al primer tipo lo denominamos asociativo. Puede estar basado sobre cualquier vnculoque
advierta el nio entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. En nuestra experiencia,el
objeto-ejemplo el primero que se le suministra al sujeto con el nombre visible,constituye el
ncleo del grupo a formarse. En la construccin de un complejo asociativo,el nio puede
aadir una figura al objeto alrededor del cual se nuclean, porque es delmismo color, otro
porque es similar al central en forma o tamao, o cualquier otro atributoque pueda
asemejrsele. Cualquier unin entre los ncleos y otro objeto es suficientepara hacer que
el nio incluya ese objeto en el grupo y designarlo con el "apellido"comn. El enlace entre
el ncleo u otro objeto no necesita ser un rasgo comn, tal comoel color o la forma, una
similitud o un contraste, o la proximidad en el espacio tambinpueden constituir el
vnculo.En esa etapa la palabra deja de ser el "nombre propio" de un objeto individual,
seconvierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados unos con otros de
muchosmodos diferentes, as como las relaciones entre las familias humanas son
variadas ymltiples.
VI
VII
VIII
IX
XI
Hemos visto, con la claridad que slo puede suministrar el anlisis experimental,
lasdiversas etapas y formas del pensamiento en complejos. Este anlisis nos
permitedescubrir, de un modo esquemtico, la verdadera esencia del proceso gentico de
laformacin del concepto, y por lo tanto nos suministra la clave para entenderlo tal cual
sedesarrolla en la vida real. Pero un proceso experimentalmente inducido de la
formacindel concepto no refleja nunca el desarrollo gentico tal como ocurre en la vida.
Lasformas bsicas del pensamiento concreto que hemos enumerado no aparecen en
larealidad como estados puros, sino que se intercalan en las distintas fases. El
anlisismorfolgico desarrollado hasta aqu debe ser seguido por uno funcional y
gentico.Trataremos de conectar las formas del pensamiento en complejos, descubiertas
en lasexperiencias, con las formas del pensamiento en complejos en el desarrollo real del
nioy enfrentar ambas series de observaciones para constatarlas.Fundndonos en
nuestras experiencias obtuvimos las siguientes conclusiones: en laetapa de los
complejos, los significados de las palabras tal como son percibidos por elnio se refieren
a los mismos objetos que el adulto tiene en mente, lo cual asegura elentendimiento
mutuo, aunque debemos advertir que el nio piensa lo mismo de un mododiferente, por
medio de distintas operaciones mentales.
XII
Existe tambin una caracterstica muy interesante del pensamiento primitivo que
nosmuestra al pensamiento complejo en accin y pone de manifiesto las diferencias entre
losconceptos y los pseudo-conceptos. Este rasgo -que Levy-Bruhl fue el primero en notar
enlos pueblos primitivos, Storch en los insanos y Piaget en los nios- ha sido
designadocomnmente como participacin. El trmino se aplica a la relacin de identidad
parcial ontima interdependencia establecido por el pensamiento primitivo entre dos
objetos ofenmenos que realmente no tienen ni contigidad ni otra conexin
reconocible.Levy-Bruhl
7
cita un sorprendente caso de participacin observado por von den Steinenentre los Boror
del Brasil, que se enorgullecan de ser papagayos rojos. En un primermomento von den
Steinen no saba cmo manejarse con una afirmacin tan categrica,pero finalmente se
dio cuenta que no tena otro significado ms que el expresado. No erasimplemente un
nombre que haba adoptado, o una relacin familiar sobre la queinsistan: su significado
era en realidad la identidad de seres.
As, en el nio, el hombre primitivo y el insano a pesar de quesus procesos pueden diferir
en otros importantes aspectos poseen todos como rasgocomn la participacin, que es un
sntoma del pensamiento complejo primitivo y de lafuncin de las palabras como
apellidos.Por lo tanto, creemos que la forma en que Levy-Bruhl interpreta la participacin
no escorrecta. l enfoca la afirmacin de los Boror acerca de su identidad con los
papagayosrojos desde el punto de vista de su propia lgica, cuando dice que en la mente
primitivatambin tal aseveracin significa identidad de seres. Pero puesto que las
palabras paralos Boror designan grupos de objetos, no conceptos, su afirmacin tiene un
significadodiferente: la palabra utilizada para el papagayo es una palabra que incluye a
ambos, a lospjaros y a ellos mismos. Esto no implica ms identidad que la que pueden
tener dospersonas que llevan el mismo apellido.
XIII
No existe ms que una categora de palabras -los nombres propios- cuya nica funcin
es la de la referencia y utilizandoesta terminologa podramos decir que las palabras del
nio y del adulto coinciden en sus,referentes, pero no en sus significados.La identidad del
referente combinada con la divergencia del significado se basa tambinen la historia de
las lenguas. Una multitud de factores sostienen esta tesis; por ejemplo,los sinnimos que
existen en cada idioma. El ruso tiene dos palabras que designan a laluna y se ha llegado
a ella a travs de diferentes procesos de pensamiento claramentereflejados en su
etimologa, una de ellas deriva de un vocablo latino que posee lasconnotaciones de
"capricho, inconstancia, fantasa". Sin duda, se quiso poner de relievelas formas
cambiantes que distinguen a la luna de otros cuerpos celestes.
El origen de la segunda, que significa "medidor", le ha sido impreso por el hecho de que el
tiempo puedeser medido en fases lunares. Entre los idiomas sucede otro tanto; por
ejemplo, en ruso eltrmino sastre se origin en una vieja expresin que designaba una
prenda de vestir; enfrancs y en ingls significa "uno que corta".
Originalmente signific costura, la unin de dos piezas de tela,algo tejido junto; despus
fue utilizado para cualquier unin, por ejemplo, la de las dosparedes de una casa, y en
consecuencia un rincn, luego se us metafricamente paradesignar el crepsculo
("donde se encuentra el da y la noche"); despus comenz ausarse para el tiempo que
media entre un atardecer y otro, o sea las veinticuatro horasque comprenden su
significado actual: sutki. Cosas tan diversas como una costura, unrincn, atardecer y 24
horas se encuentran incluidas dentro de un complejo en el cursodel desarrollo de una
palabra, del mismo modo que un nio incorpora diferentes cosas enun grupo sobre la
base de la imagen concreta. Cules son las leyes que gobiernan la formacin de las
familias de palabras? Ms amenudo de lo que se supone, nuevos fenmenos y objetos
reciben denominaciones quetienen en cuenta atributos no esenciales, de modo que el
nombre no expresa realmentela naturaleza de la cosa nombrada. Un nombre nunca es un
concepto cuando surge porprimera vez, resulta, en general demasiado estrecho o
demasiado amplio. Por ejemplo, la palabra rusa correspondiente a vaca, en su origen
significaba "con cuernos", y la que seusaba para ratn significaba "ladrn", aunque una
vaca tiene otros atributos aparte de loscuernos y un ratn no solamente comete hurtos,
por lo tanto estos nombres resultanlimitados aunque, por otra parte, son demasiado
amplios, puesto que los mismostrminos pueden ser aplicados, y realmente lo son en
algunas otras lenguas a un ciertonmero de criaturas distintas. El resultado es una lucha
incesante entre el pensamientoconceptual y la herencia del primitivo pensamiento en
complejos dentro de las lenguas endesarrollo.
Palabras que en nuestro propio tiempo estn en vas de formacin nos brindan
mltiplesejemplos de este proceso por medio del cual se agrupan objetos sumamente
diversos.Cuando hablamos de la "pata de una mesa", el "codo de un camino" y "el cuello de unabotella"
estamos agrupando objetos, de un modo semejante al de los complejos. En estoscasos
las similitudes visuales y funcionales que mediatizan la transferencia son bastanteclaras,
sin embargo, sta puede estar determinada por las ms variadas asociaciones, ycomo ha
ocurrido en el ms remoto pasado, es posible reconstruir las conexiones sinconocer
exactamente la raz histrica del hecho. La palabra primaria no es un smbolo
estrictamente adecuado a un concepto sino msbien una imagen, una figura, un esbozo
mental de un concepto, un corto relato sobre ella-an ms una pequea obra de arte. Al
nombrar un objeto por medio de tal conceptoilustrativo, el hombre lo incluye en un grupo
con un determinado nmero de otros objetos.En este aspecto el proceso de creacin del
lenguaje es anlogo al proceso de formacinen el desarrollo intelectual infantil.
XIV
A partir del lenguaje de los nios sordo-mudos, en cuyo caso el estmulo fundamentalpara
la formacin de los pseudo-conceptos se encuentra ausente, puede aprendersemucho
sobre el pensamiento en complejos. Privados del intercambio verbal con losadultos y
dejados para determinar por s solos qu objetos pueden agrupar bajo unnombre comn,
forman sus complejos libremente, y la caracterstica especial de este tipode pensamiento
aparece en su forma pura, definida. En el lenguaje de signos de los sordo-mudos, el
tocarse un diente puede tener tressignificados diferentes: "blanco", "piedra", y "diente".
Los tres pertenecen a un complejocuyo elucidacin posterior requiere un sealamiento
adicional o un gesto imitativo paraindicar a qu objeto se refiere en cada caso. Las dos
funciones de una palabra estn, pordecirlo as, fsicamente separadas. Un sordo-mudo se
lleva un dedo a un diente, yentonces apoyndolo sobre la superficie o haciendo un gesto
como para lanzar algo,manifiesta a qu objeto se refiere cada vez. Para probar y
completar nuestros resultados experimentales, hemos tomado algunosejemplos de la
formacin del complejo, del desarrollo lingstico del nio, del pensamientode los pueblos
primitivos, y del desarrollo de los idiomas como tales. Debera destacarse,sin embargo,
que aun el adulto normal, capaz de formar y utilizar conceptos, no operaconsistentemente
con ellos en su pensamiento. Aparte de los procesos imaginativos delpensamiento
primitivo, el adulto se desva constantemente de lo conceptual a lo concreto,al
pensamiento del tipo de los complejos. La forma transitoria del
pensamientocorrespondiente al pseudo-concepto no est confinada al pensamiento
infantil; nosotrostambin recurrimos frecuentemente a ella en nuestra vida diaria.
XV
XVI
Una vez que el nio ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a un
nuevoobjeto que le impresiona como similar al primero en algunos aspectos. Los
conceptospotenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera perceptual como
en la delpensamiento prctico, en relacin a las acciones -sobre la base de impresiones
similaresen el primer caso, y de significados funcionales, semejantes, en el segundo. El
ltimo esuna importante fuente de conceptos potenciales. Es bien conocido que hasta la
primeraedad escolar los significados funcionales de las palabras juegan un papel muy
importanteen el pensamiento infantil; cuando le pedimos al nio que aplique una palabra
nos dirqu es lo que puede hacer el objeto designado por ella, o -ms frecuentemente-
qupuede hacerse con l. Aun los conceptos abstractos se interpretan en el lenguaje de
laaccin concreta; "Razonable, quiere decir que no me ponga en la corriente de
airecuando estoy acalorado".Los conceptos potenciales juegan una parte en el
pensamiento complejo, donde hasta laabstraccin tambin ocurre en una formacin
compleja. Los complejos asociativos, porejemplo, presuponen la "abstraccin" de un
rasgo comn a diferentes unidades. Peromientras predomina el pensamiento complejo, el
rasgo abstrado es inestable, no tieneuna posicin privilegiada y cede fcilmente su
predominio temporario a otrascaractersticas. La totalidad concreta de los rasgos ha sido
destruida a travs de suabstraccin, y se hace accesible la posibilidad de unificar las
caractersticas sobre unabase diferente. Solamente el dominio de la abstraccin
combinado con el pensamientocomplejo avanzado, permite al nio progresar en la
formacin de los conceptos genuinos.
XVII
En realidad, como lo hicieron notar algunos psiclogos hace algn tiempo, y como
lodemuestran nuestras experiencias, el camino por el cual los adolescentes arriban a
laformacin de conceptos es visto en toda su complejidad, aparece como un
movimientodel pensamiento dentro de la pirmide de conceptos, alternando
constantemente entredos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo
particular.
Captulo VI
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS EN LA INFANCIA
Una escuela del pensamiento cree que los conceptos cientficos no tienen una historia
interna,es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a travs de
unproceso de entendimiento y asimilacin. La mayora de los mtodos y
teoraseducaciones se basan todava en esta concepcin. Sin embargo, este punto de
vista nopuede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno terico ni en sus aplicaciones
prcticas. Sabemos a travs de las investigaciones de su proceso de formacin que un
concepto esms que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la
memoria, msque un simple hbito mental; es un acto del pensamiento complejo y
genuino que nopuede ser enseado por medio de la instruccin, sino que puede
verificarse cuando elmismo desarrollo mental del nio ha alcanzado el nivel requerido. En
cualquier edad unconcepto formulado en una palabra representa un acto de
generalizacin.
Pero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una nueva ha sido aprendida por
el niosu desarrollo comienza a ponerse en marcha, la palabra es primero generalizacin
deltipo ms primitivo y a medida que se desarrolla la inteligencia del nio se la
reemplazapor generalizaciones de un tipo ms avanzado -un proceso que conduce
finalmente a laformacin de verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del
significado delas palabras presupone a su vez la evolucin de muchas funciones
intelectuales: laatencin deliberada, la memoria lgica, la abstraccin, la habilidad para
comparar y diferenciar.
Uno de los principios bsicos de la teora de Piaget es que lasocializacin progresiva del
pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mentaldel nio. Pero si sus
concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontneosfuera correcta, se podra
deducir que un factor tan importante en la socializacin delpensamiento infantil, como es
el aprendizaje escolar, no est relacionado con el proceso evolutivo interno. Esta
inconsistencia es el punto dbil de las concepciones de Piaget,tanto terica como
prcticamente.Tericamente, considera la socializacin del pensamiento como una
abolicin mecnica,como un marchitamiento gradual, de las caractersticas de la
inteligencia propia del nio.Todo lo que es nuevo en el desarrollo viene desde afuera,
reemplazando sus modos depensamiento. A travs de la infancia se produce un conflicto
incesante entre las dosformas de pensamiento mutuamente antagnicas, con una serie
de acomodaciones encada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto.
La propia naturalezadel nio no juega un papel constructivo en el proceso intelectual.
Cuando Piaget dice quenada es ms importante para la enseanza efectiva que un
conocimiento meditado delpensamiento espontneo del nio
2
se encuentra impulsado, aparentemente por la ideade que el pensamiento infantil debe
ser conocido como un enemigo para poder combatirlocon xito.Nos opondremos a estas
premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos noespontneos debe poseer
todas las caractersticas del pensamiento infantil en cada nivel,puesto que estos
conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sinoque evolucionan
con la ayuda de una enrgica actividad mental por parte del nio mismo.Creemos que
tanto el desarrollo de la actividad espontnea como el de la no espontnea,se relacionan
y se influyen constantemente. Son partes de un proceso nico, el de laevolucin de la
formacin del concepto, que se encuentra afectado por las variacionesexternas y las
condiciones internas, pero que es esencialmente unitario, y no un conflictode formas de
ideacin antagnicas, mutuamente excluyentes. La instruccin es una delas fuentes
principales de los conceptos infantiles, y tambin una fuerza poderosa en ladireccin de
su desarrollo; determina el destino de su evolucin mental completa. De estemodo, los
resultados del estudio psicolgico del nio pueden ser aplicados a losproblemas de la
enseanza de un modo muy diferente al considerado por Piaget.Antes de discutir las
premisas en detalle queremos manifestar nuestras razones paradiferenciar entre
conceptos espontneos y no espontneos, en particular los cientficos, ysometer los
ltimos a un estudio especial. Primero, a partir de la simple observacin sabemos qu
conceptos se forman ydesarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente
diferentes, y depende de si seoriginan en la instruccin escolar o en la experiencia
personal del nio, y que an losmotivos que lo predisponen a formar los dos tipos de
conceptos no son los mismos. Lamente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los
conceptos de la escuela ycuando se la deja librada a su voluntad. Cuando impartimos al
nio el conocimiento sistemtico, le enseamos muchas cosas queno puede ver o
experimentar directamente, ya que sus conceptos cientficos yespontneos difieren en su
relacin con la experiencia del nio, y en la actitud del niohacia sus objetos, se puede
esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desdesus comienzos hasta su forma
definitiva.La separacin de los conceptos cientficos como objeto de estudio tiene tambin
un valorheurstico. Hoy, la psicologa dispone slo de dos formas para estudiar la
formacin del concepto: una se maneja con los conceptos reales del nio, pero usa
mtodos tales comola definicin verbal, que no pasan ms all de la superficie del
problema; la otra permiteun anlisis psicolgico incomparablemente ms profundo.
II
Una es la ley del conocimiento, formulada por Claparde, quien demostr por medio
deinteresantes experiencias que la aprehensin de las diferencias precede a la de
lassemejanzas. El nio reacciona bastante naturalmente de modo similar ante
objetossemejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta,
en tantoque las disimilitudes crean un estado de inadaptacin que conduce al
conocimiento. Lasleyes de Claparde establecen que cuanto ms fcilmente usamos una
relacin en laactividad, menos conscientes somos de ella; tomamos conciencia de lo que
estamoshaciendo en proporcin a la dificultad que experimentamos para adaptarnos a
unasituacin. Piaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del
pensamiento, quetiene lugar entre el sptimo y el duodcimo ao de vida. Durante este
perodo lasoperaciones mentales del nio entran repetidamente en conflicto con el
pensamientoadulto, sufren fracasos y derrotas a raz de la deficiencia de su lgica, y
estasexperiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.
Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicacin suficiente paraningn
cambio evolutivo y reemplaza la ley de Claparde por la del cambio odesplazamiento.
Hacerse consciente de una operacin mental significa transferir sta delplano de la accin
al del lenguaje, recrearla en la imaginacin de modo que pueda serexpresada en
palabras. Este cambio no es ni rpido ni uniforme. La ley establece que el dominio de una
operacin en el plano superior del pensamiento verbal presenta lasmismas dificultades
que el primer dominio de esa operacin en el plano de la accin, acontece a travs de un
progreso lento.Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Las descubrimientos de
Claparde pueden tener una explicacin distinta.
Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes bsicas que
gobiernanel desarrollo psicolgico. Una de ellas es que la conciencia y el control
aparecensolamente en la ltima etapa del desarrollo psicolgico. Una de ellas es que la
concienciay el control aparecen solamente en la ltima etapa del desarrollo de una
funcin, despusde haber sido utilizada y puesta en prctica inconsciente y
espontneamente. Para podersometer una funcin al control intelectual y volitivo, primero
debemos poseerla. La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida
por la diferenciaciny el desarrollo de la percepcin en la primera infancia y el desarrollo
de la memoria en elpre-escolar, para mencionar slo los aspectos sobresalientes del
desarrollo mental encada edad. La atencin que es un correlato de la estructuracin de lo
que es percibido yrecordado, participa en su desarrollo. Consecuentemente, el nio que
se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma ms o menos madura, las
funcionesque deber aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos, o mejor
dicho lospreconceptos, que es como deben denominarse en esa edad, comienzan a
desarrollarseapenas a partir de los complejos, y sera realmente un milagro si el nio
pudiera tomarconciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo perodo. Para que esto
fuera posible,la conciencia no slo tendra que tomar posesin de sus funciones aisladas,
sino tambincrearlas.
Antes de seguir adelante, deseamos aclarar el trmino conciencia, tal como lo usamos
alhablar de funciones no conscientes, que se "tornan conscientes". (Utilizamos el
trminono consciente para distinguir lo que no es todava consciente del trmino
freudianoinconsciente, que resulta de la represin, que es un desarrollo posterior, un
efecto de una diferenciacin relativamente alta de la conciencia). La actividad de la
conciencia puedetomar distintas direcciones, puede iluminar slo unos pocos aspectos del
pensamiento oun acto. Recin he atado un nudo, lo he hecho tan conscientemente que no
puedoexplicar cmo, puesto que mi conocimiento estaba ms centrado en el nudo que en
mispropios movimientos, en el cmo de mi accin. Cuando la ltima se convierte en
objetode mi conocimiento tendr entonces conciencia total de la misma. Usamos el
trminoconciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la
conciencia deser consciente. Un pre-escolar que en respuesta a esta pregunta:
"Conoces tunombre?", lo diga, carece de conocimiento reflexivo; conoce su nombre,
pero no esconsciente de conocerlo.Los estudios de Piaget demostraron que la
introspeccin comienza a desarrollarse slodurante los aos escolares. Este proceso
tiene mucho en comn con el desarrollo de lapercepcin externa y la observacin en la
transicin de la infancia a la niez, cuando elnio pasa de la primitiva percepcin sin
palabras a la percepcin de las objetos guiadapor una percepcin en trminos de
significado, expresada oralmente.
A nosotros nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un control conscientey
deliberado slo cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa generalizacin,
lageneralizacin a su vez significa la formacin de un concepto sobreordenado que
incluyeel concepto dado como un caso particular. Un concepto sobreordenado implica
laexistencia de una serie de conceptos subordinados, y presupone tambin una
jerarquade conceptos de niveles de generalidad.
III
Pero debemos considerar tambin el nivel superior, la educacin debe estar orientada
hacia elfuturo, no hacia el pasado.Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el
sistema "complejo" de la instruccin,que se pensaba estaba adaptado a los modos de
pensamiento del nio. Al ofrecerle problemas que podra manejar sin ayuda, este mtodo
dej de utilizar la zona dedesarrollo prximo y de conducir al nio hacia lo que todava no
poda hacer. La instruccin estaba ms orientada hacia la debilidad del nio que hacia su
fortalecimiento,y de este modo los instaba a continuar en la etapa preescolar
de desarrollo.Para cada materia de instruccin existe un perodo en que su influencia es
ms fructfera,pues el nio se encuentra en un perodo de receptividad mayor. ste ha
sidodenominando por Montessori y otros educadores el periodo sensitivo. El trmino se
hautilizado tambin en biologa, para las etapas del desarrollo ontogentico, en que
elorganismo se encuentra particularmente predispuesto a influencias de
determinadostipos. Durante este perodo una influencia que antes o despus tenga muy
poco efecto, puede afectar radicalmente el curso del desarrollo. Pero la existencia de un
tiempo ptimopara la instruccin en un sujeto no puede ser explicada en trminos
puramentebiolgicos, por lo menos no procesos complejos tales como el lenguaje.
IV
Bajo nuestra gua, Zh. I. Shif condujo una investigacin sobre el desarrollo de
losconceptos cientficos en la edad escolar.
4
Su propsito principal era probarexperimentalmente nuestra hiptesis de trabajo sobre el
desarrollo de los conceptoscientficos comparados con los cotidianos. Se le planteaban al
nio problemasestructuralmente similares que tenan relacin tanto con el material
cientfico como con el"comn" y se comparaban sus soluciones. Las experiencias incluan
la construccin dehistorias a partir de una serie de figuras que mostraban el comienzo de
una accin, sucontinuacin y su final, y el completar fragmentos de oraciones que
terminaban en porquey aunque; estas pruebas se completaron con una discusin. El
material de una serie depruebas se obtuvo del de cursos de ciencias sociales de segundo
y cuarto grados. Parala segunda serie se utilizaron situaciones simples de la vida diaria
tales como: "Elmuchacho fue al cine porque..." "La nia todava no puede leer, aunque..."
"l se cay desu bicicleta porque..." Se utilizaron tambin mtodos auxiliares de estudio
que incluanpruebas sobre la extensin del conocimiento del nio y observacin durante
las lecciones,especialmente organizadas para este propsito. Los nios que estudiamos
eran alumnosde la escuela primaria.EL anlisis de los datos comparados separadamente
para cada grupo de edad en elcuadro que reproducimos a continuacin demuestra que en
tanto que el curriculumsuministra el material necesario, el desarrollo de los conceptos
cientficos lleva aldesarrollo de los espontneos.
Cmo podemos explicar el hecho de que los problemas que involucran conceptos
cientficos se resuelven correctamente con ms frecuencia que los problemas
similaresque involucran conceptos espontneos? Podemos descartar inmediatamente la
nocin deque el nio es ayudado por la informacin de los hechos adquirida en la escuela
y quecarece de experiencia en cuestiones cotidianas. Nuestras pruebas, como las de
Piaget,se manejan totalmente con cosas y relaciones familiares al nio y
frecuentementemencionadas por l de modo espontneo en la conversacin. Nadie
afirmara que un niosabe menos sobre bicicletas, sobre otros chicos, o sobre la escuela,
que sobre la luchade clases, la explotacin o la Comuna de Pars.
En la tarea de completar las oraciones hautilizado los frutos de esa colaboracin, pero
esta vez independientemente. La ayuda deladulto, invisiblemente presente permite al nio
solucionar tales problemas antes que loscotidianos.En el mismo nivel de edad (segundo
grado) las oraciones con aunque presentan uncuadro diferente, los conceptos cientficos
no marchan delante de los espontneos.Sabemos que las relaciones adversativas
aparecen ms tarde que las relacionescausales en el pensamiento espontneo del nio.
Un nio de esa edad puede aprender ausar conscientemente el porqu puesto que ya lo
domina en el uso espontneo perocomo no sucede lo mismo con el aunque, naturalmente
no puede usarlo de forma deliberada en su pensamiento "cientfico", en consecuencia el
porcentaje de xito resultaigualmente bajo en ambas series de pruebas.Nuestros datos
muestran rpidos progresos en la solucin de problemas que incluyenconceptos diarios:
en cuarto grado los fragmentos que terminan en porque se completancorrectamente con
igual frecuencia tanto en el material cientfico como en el cotidiano.Esto apoya nuestra
afirmacin de que el dominio de un nivel superior en el rea de losconceptos cientficos
eleva tambin el nivel de los conceptos espontneos.
Una vez queel nio ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los
formadospreviamente se reconstruyen de acuerdo a l.La relacin entre conceptos
cientficos y espontneos en la categora adversativa sepresenta en cuarto grado muy
semejante al de las categoras causales en segundogrado. El porcentaje de soluciones
correctas para tareas que involucran conceptoscientficos sobrepasa el porcentaje de
aquellos que incluyen conceptos espontneos. Sila dinmica es la misma para ambas
categoras es de esperar que los conceptoscotidianos se eleven prontamente hasta el
siguiente grado de desarrollo y alcancen porfin el nivel de los conceptos cientficos.
ste es el punto clave de nuestra hiptesis. El nio toma conciencia de sus conceptos
espontneos relativamente tarde, la aptitudpara definirlos con palabras, para operar con
ellos segn su deseo, surge mucho tiempodespus de haber adquirido los conceptos.
Posee el concepto (conoce el objeto al cual serefiere), pero no es consciente de su propio
acto de pensamiento. El desarrollo de unconcepto cientfico, por otra parte, comienza
generalmente con su definicin verbal y eluso de operaciones no espontneas, trabajando
con el concepto mismo, que comienzasu vida en la mente infantil en un nivel que sus
conceptos espontneos alcanzansolamente ms tarde.Un concepto cotidiano de la
infancia, como puede ser "hermano", est saturado deexperiencia, pero cuando se le pide
al nio la solucin de un problema abstracto sobre elhermano de su hermano, como en
las experiencias de Piaget, se muestra confundido.Por otra parte, aunque puede
responder correctamente preguntas sobre "esclavitud","explotacin" o "guerra civil" estos
conceptos son esquemticos y carecen del ricocontenido derivado de la experiencia
personal. Se van completando gradualmente, en elcurso de futuras lecturas y trabajos
escolares.
Podra decirse que el desarrollo de losconceptos espontneos del nio procede de modo
ascendente, y el de sus conceptoscientficos en forma descendente, hacia un nivel ms
elemental y concreto. sta es unadiferencia de las distintas formas en que surgen los dos
tipos. El comienzo de unconcepto espontneo puede ser trazado generalmente en el
encuentro cara a cara conuna situacin concreta, mientras que un concepto cientfico
comprende desde el principiouna actitud "mediatizada" hacia el objeto.
En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren antesque los ms
complejos. Los ltimos presuponen cierto conocimiento de las formasfonticas,
gramaticales y sintcticas. En el aprendizaje de un idioma extranjero las formassuperiores
se desarrollan antes que las espontneas y fluidas. Las teoras intelectualesdel lenguaje,
como la de Stern, que ubican la aprehensin total de la relacin entre signoy significado
en el comienzo del desarrollo lingstico, pueden considerarse verdaderasen el caso de
una lengua fornea. Para el nio los puntos fuertes de un idioma extranjeroson los dbiles
en el propio, y viceversa. En su propia lengua el nio conjuga y declinacorrectamente,
pero sin darse cuenta de ello. No puede decir qu gnero, caso o tiempode verbo est
utilizando. En un idioma extranjero distingue entre el gnero masculino yfemenino y es
consciente desde un principio de las formas gramaticales. Lo mismo sucede con la
fontica: aunque articula perfectamente en su propio idioma, no,tiene conciencia de los
sonidos que pronuncia, y cuando aprende a deletrear tiene grandificultad en dividir una
palabra en sus sonidos constituyentes; en el caso contrario lohace con facilidad y su
escritura no manifiesta retraso con respecto al hablar. Es la pronunciacin, la "fontica
espontnea" la que le resulta difcil dominar. El habla natural, espontnea, con un manejo
seguro de las estructuras gramaticales se hace posiblesolamente coma la coronacin de
un estudio arduo y prolongado. El xito en el aprendizaje de una lengua extranjera es
contingente de un cierto grado demadurez en la nativa. El nio puede transferir al nuevo
lenguaje el sistema de significadosque ya posee en el propio. Lo contrario tambin resulta
cierto: una lengua extranjerafacilita el dominio de las formas superiores de la nativa. El
nio aprende a considerar a suidioma como un sistema particular entre muchas, a ver sus
fenmenos bajo categorasms generales, y esto conduce al conocimiento de sus
operaciones lingsticas. Goetheha dicho con acierto que "el que no conoce un idioma
extranjero, no conoceverdaderamente el suyo".No es sorprendente que exista una
analoga entre la interaccin del idioma propio y elforneo, y la de los conceptos
cientficos y espontneos puesto que ambos pertenecen ala esfera del desarrollo del
pensamiento verbal.
Sin embargo, existen diferencias esenciales entre ellos. En el estudio de una lengua
extranjera la atencin se centra en losaspectos exteriores, fonticos, fsicos del
pensamiento verbal, en el desarrollo de losconceptos cientficos en su aspecto semntico.
Los dos procesos de desarrollo siguencaminos separados aunque similares. No obstante,
ambos sugieren una nica respuesta a la pregunta de cmo se forman losnuevos
sistemas que son estructuralmente anlogos a los primeros: lenguaje escrito,idioma
extranjero, pensamiento verbal en general. La evidencia experimentalsuministrada por
nuestros estudios refuta la teora del cambio o del desplazamiento queestablece que las
etapas posteriores repiten el camino de la primera, incluyen larecurrencia de dificultades
ya superadas en el plano inferior. Todas las evidenciasobtenidas por nosotros sostienen la
hiptesis de que sistemas anlogos se desarrollan endirecciones inversas, en los niveles
superiores y en los inferiores; cada sistema influyesobre el otro y se benefician
recprocamente sus puntos fuertes.
Un objetivo de nuestro estudio sobre los conceptos reales del nio era encontrar
indiciosconfiables de su estructura de generalizacin. Solamente con su ayuda podra
serprovechosamente aplicado a la evolucin de los conceptos reales del nio el
esquemagentico suministrado por nuestras investigaciones experimentales de los
conceptosartificiales. Ese indicio fue descubierto finalmente en la medida de generalidad
delconcepto, que vara en los diferentes niveles de desarrollo desde las
formacionessincrticas hasta los verdaderos conceptos. El anlisis de los conceptos
reales del nionos ayud a determinar tambin la forma en que difieren los conceptos en
los distintosniveles en su relacin con el objeto y con el significado de la palabra, y en
lasoperaciones intelectuales que posibilitan.
En un nivel ms alto descubrimos una relacin anloga entre las viejas y las nuevas
formaciones en eldesarrollo de los conceptos aritmticos y algebraicos. La evolucin
desde los preconceptos (que son generalmente los conceptos aritmticos del escolar)
hasta losverdaderos conceptos, tales como los algebraicos de los adolescentes, se
realizageneralizando las generalizaciones del nivel anterior. En la etapa ms temprana se
hanabstrado y generalizado en ideas de nmeros, determinados aspectos de los objetos.
Los conceptos algebraicos representan abstracciones y generalizaciones dedeterminados
aspectos de los nmeros, no de los objetos, y esto significa un nuevo puntode partida, un
plano nuevo y superior del pensamiento.Los conceptos nuevos y superiores transforman a
su vez el significado de los inferiores.El adolescente que ha dominado los conceptos
algebraicos ha ganado un punto deventaja desde el que ve los conceptos aritmticos en
una perspectiva ms amplia.Pudimos comprobar esto de forma muy clara cuando
experimentamos con los cambiosdel decimal a otros sistemas numricos. Mientras el nio
opera con el sistema decimal sintener conciencia de l como tal, no ha dominado el
sistema sino que se encuentra, por elcontrario, sujeto a l, pero cuando puede
considerarlo como una instancia particular de unconcepto ms amplio de una escala de
numeracin, puede operar deliberadamente coneste o cualquier otro sistema numrico.
La aptitud para efectuar cambios de un sistema aotro segn se desee ("traducir" el
sistema decimal en uno basado sobre el cinco) es elcriterio de este nuevo nivel de
conocimiento, puesto que indica la existencia de unconcepto general de un sistema de
numeracin. En ste como en otros ejemplos del pasode un nivel de significado al
siguiente, el nio no tiene que reestructurar separadamentetodos sus conceptos
anteriores, lo que resultara adems algo semejante a la tarea deSsifo. Una vez que una
nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento -generalmente a travs de
conceptos adquiridos recientemente en la escuela-, se expandegradualmente sobre los
viejos conceptos a medida que stos ingresan en las operacionesintelectuales del tipo
superior.
Ahora podemos reafirmar sobre la base slida de los datos que la ausencia de un
sistemaes la diferencia psicolgica fundamental que distingue a los conceptos cientficos
de losespontneos. Se pudo demostrar que todas las peculiaridades del pensamiento
infantildescriptas por Piaget (tales como el sincretismo, la yuxtaposicin, la insensibilidad
a la contradiccin) radican en la ausencia de un sistema en los conceptos espontneos
delnio -una consecuencia de las relaciones rudimentarias de generalidad. Por
ejemplo,cuando el nio se ve perturbado por una contradiccin puede considerar las
afirmacionescontradictorias a la luz de algn principio general, dentro de un sistema. Pero
cuando unnio en las experiencias de Piaget dice que un objeto se ha disuelto en el agua
porqueera pequeo, y de otro que se ha deshecho porque era grande, efecta
solamenteafirmaciones empricas de los hechos que siguen la lgica de las percepciones.
En sumente no se ha producido ninguna generalizacin de este tipo: "La pequeez
conduce ala disolucin", y por lo tanto las dos afirmaciones no se sienten como
contradictorias. Esla falta de distancia con relacin a la experiencia inmediata -y no el
sincretismoconsiderado como un compromiso entre la lgica de los sueos y la de la
realidad- lo queexplica las peculiaridades del pensamiento infantil. Por lo tanto estas
peculiaridades noaparecen en los conceptos cientficos del nio, los que desde su
comienzo mismoimplican relaciones de generalidad, es decir algunos rudimentos de un
sistema. Ladisciplina formal de los conceptos cientficos transforma gradualmente la
estructura de losconceptos espontneos del nio y ayuda a organizarlos en un sistema,
esto promueve elascenso del nio a niveles superiores de desarrollo.
Nuestro desacuerdo con Piaget se centra slo en un punto, pero ste es sumamente
importante. l afirma que el desarrollo y la instruccin son procesos insuficientes
ytotalmente separados, que la funcin de la instruccin es slo la de introducir
formasadultas de pensamiento, que entran en conflicto con las de los nios y
eventualmente lassuplantan. El estudiar el pensamiento infantil aparte de la influencia de
la instruccin,como lo hace Piaget, excluye una fuente de cambio muy importante e
impide alinvestigador enfocar la cuestin de la interaccin del desarrollo y la instruccin
peculiaresa cada nivel de edad.
El estudio de los conceptos cientficos se enfoc a partir de una sola categora -la de
lasciencias sociales- y los conceptos particulares seleccionados para el estudio no forman
osugieren un sistema inherente a la lgica de la materia. Si bien aprendimos mucho
sobreel desarrollo de los conceptos cientficos comparados con los espontneos,
aprendimospoco sobre las regularidades especficas del desarrollo de los conceptos
sociolgicoscomo tales. Estudios futuros incluirn conceptos tomados de varios campos
de lainstruccin escolar comparando cada grupo de ellos con un juego de conceptos
diariosextrados de un rea similar de experiencia.Lo ltimo, pero no por ello lo menos
importante, es que las estructuras conceptuales quehemos estudiado no se encontraban
suficientemente diferenciadas. Por ejemplo, alutilizar fragmentos de oraciones que
terminaban con porque no separamos los diversostipos de relaciones causales
(empricas, psicolgicas, lgicas) como lo hace Piaget ensus estudios. Si lo hubiramos
hecho, habramos tenido lo posibilidad de efectuar unadiferenciacin ms fina entre las
pruebas de realizacin de los escolares de diferentesedades.Estas mismas fallas, sin
embargo, resultan tiles para proyectar el desarrollo de futurasinvestigaciones. El
presente estudio es slo el primer paso modesto hacia la exploracinde un rea nueva
y sumamente promisoria en la psicologa del pensamiento infantil.