ENFOQUES PEDAGGICOS

Habitualmente se reconocen 6 enfoques pedaggicos: El racionalismo

acadmico o la escuela tradicional, la tecnologa educativa, los enfoques
cognitivos, la escuela activa, el enfoque socio histrico y las escuelas
comunitarias. En cada uno de ellos se pueden encontrar diferentes
subtendencias, sin embargo se pueden definir a grandes rasgos los principios
generales que los describen (Parra, 2002).

ENFOQUE POR COMPETENCIAS

El enfoque por competencias en educacin, aparece en Mxico a fines de los
aos sesenta relacionado con la formacin laboral en los mbitos de la
industria, su inters fundamental era vincular el sector productivo con la
escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparacin para el
empleo (Daz Barriga Arceo y Rigo; 2000:78).
Sin embargo, la nocin de competencia toma una vertiente distinta, cuando
pasa del mbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de
competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una
formacin integral.

Las competencias son mucho ms que un saber hacer en contexto, pues van
ms all del plano de la actuacin e implican compromiso, disposicin a hacer
las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y
comprensin (Tobn, et. al. 2006:100).

El concepto de competencia, en educacin, se presenta como una red

conceptual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano,
por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas
reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva
(saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto de capacidades que
se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a
ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas,
culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y
evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto
especfico y cambiante (Documento de Buenos Aires; 2005, citado en
Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Marty, Siufi y Wagenaar; 2007: 36).

La competencia es la capacidad que tiene una persona para cumplir con una
tarea determinada. Conjunto del saber, del saber-hacer y del saber-ser: que se
activan durante la realizacin de una tarea.

La competencia es la capacidad objetiva de un individuo para resolver

problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer de
conocimientos y aptitudes, o de emplearlas con un propsito, para expresar
una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o
de situaciones problemticas.

Las competencias aluden a las capacidades adquiridas, conocimientos,

actitudes, aptitudes, perspectivas y habilidades, mediante procesos
sistemticos de aprendizaje que posibilitan, en el marco del campo elegido,
adecuados abordajes a sus problemticas especficas, y el manejo idneo de
procedimientos y mtodos para operar eficazmente ante los requerimientos
que se planteen.
El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseo
curricular y para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, desde un
sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un
saber hacer en la prctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que
se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolucin de
problemas.

Capacidades son las posibilidades de desarrollar una actividad o de determinar

algo, se refiere principalmente a funciones motrices y a procesos del
pensamiento. Son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede
desarrollarse a lo largo de toda la vida, dando lugar a la determinacin de los
logros educativos. Las capacidades son cualidades psquicas relativamente
estables de la persona que requieren para su desarrollo de periodos largos. Se
forman y desarrollan en la actividad.

TEORA DEL DESARROLLO MORAL

a) Teora cognitiva de Piaget

SANTROCK (2004), establece que Piaget despert el inters sobre cmo

piensan los estudiantes acerca de temas morales. Su teora comprende la
moralidad heternoma y la moralidad autnoma.

Moralidad heternoma. Es la primera etapa del desarrollo moral segn Piaget.

Se presenta aproximadamente de los 4 a los 7 aos de edad. La justicia y las
reglas se conciben como propiedades inalterables del mundo, fuera del control
de la gente. El pensador heternomo cree en la justicia inminente, el concepto
que establece que si una regla se rompe, el castigo debe ser aplicado de
inmediato.

VILLAR (1999), menciona las siguientes caractersticas de la moralidad

heternoma:
- Correspondera a la primera infancia.

- Las reglas sociales se colocan al mismo nivel que las leyes naturales.

-No se valoran desde su valor social y de cooperacin.

- Las normas se cumplen por: temor al castigo, adquisicin de recompensa
material o emocional, la obediencia a los adultos, etctera.

- Se juzgan las faltas en virtud del dao objetivo causado, de su materialidad,

al margen de la intencionalidad, el grado de responsabilidad, etc. Se confunde
el dao moral con la falta involuntaria.
- El motivo del cumplimiento de las normas es la aceptacin personal de la
autoridad.
- Quedarse en este tipo de moralidad supone el desarrollo de personalidades
rgidas con poco sentido crtico ante las situaciones de cambio en la vida y ante
las relaciones humanas.

ZAPATA (1997), sobre la moralidad heternoma, dice que sta es un cdigo

moral autoritario, impuesto al nio por el mundo del adulto. No es de carcter
racional y se caracteriza por su realismo moral. Es decir, las reglas tienen un
valor objetivo y permanente. El nivel de una relacin normativa determinada e
impuesta por los adultos sobre la base del orden, la obediencia, el deber y la
sumisin. Ser bueno significa obedecer a la voluntad de los adultos; ser malo
es seguir la propia inspiracin". Heternomo significa sujeto a la gua o regla de
otro, esto es, las reglas se originan fuera del individuo, son puestas por el
medio ambiente.

Moralidad autnoma. Es la segunda etapa del desarrollo moral de acuerdo

con la teora de Piaget. Se alcanza alrededor de los 10 o ms aos de edad. En
esta etapa, el nio se da cuenta de que las reglas y leyes son creadas por la
gente, y que al juzgar una accin se deben considerar tanto las intenciones
del actor como las consecuencias del mismo. Los nios entre los 7 y los 10
aos transitan entre ambas etapas, por lo que muestran caractersticas de
ambas.

VILLAR (1999), menciona las siguientes caractersticas de la moralidad

autnoma:

- Alcanzarla supone desarrollo personal.

- Disminuye la responsabilidad material en favor de la responsabilidad

intencional.
- Se pasa de la regla externa impuesta por el adulto a la regla interna que brota
de la conciencia de autonoma.
- Disminuye la nocin de justicia inmanente, impuesta automticamente por
las cosas materiales.
- La moralidad ya no se rige por reglas externas, sino por principios asimilados
basados en ideas de cooperacin y respeto hacia los dems. Se entiende que
las reglas sociales no son unilaterales y puede llegarse a acuerdos para
establecerlas.

- Supone un tipo de pensamiento flexible capaz de entender los cambios y

discernir las diferencias en cada situacin.

ZAPATA (1997), sobre la moralidad autnoma, dice que sta es una moralidad
democrtica e igualitaria, basada en el respeto mutuo y la cooperacin. Es
racional y conlleva a la interaccin entre el nio y sus coetneos. Para que la
primera moralidad pueda dar lugar al florecimiento de la segunda, es
indispensable un ambiente propicio. El sentido de justicia del nio, de hecho, se
reconoce por ser bastante independiente de las influencias del adulto y "no
requiere nada ms para su desarrollo que el respeto mutuo y la solidaridad
entre los mismos nios. Con frecuencia, a expensas del adulto y no
precisamente por l, las nociones de lo justo y de lo injusto encuentran su
camino en la mente de los nios".

b) Teora humanista de Kohlberg

Kohlberg propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia.

Al respecto, DAVIDOFF (1994), dice que Kohlberg argumenta que el mismo acto
puede ser moral o inmoral. De acuerdo con el razonamiento que lo justifique. Y
presenta los siguientes niveles: Nivel premoral, nivel convencional y nivel de
principios. Kenneth y BEN (2000), dicen que la teora de Kohlberg del
desarrollo moral, propone la existencia de de seis etapas del desarrollo moral
contenidas en tres niveles de moralidad. Los niveles son: moralidad
preconvencional, moralidad convencional y moralidad posconvencional.

Moralidad preconvencional. Segn KENNETH y BEN (2000), el primer nivel de la

teora del desarrollo de Kohlberg es el de la moralidad preconvencional, la
cual comprende dos etapas. La primera corresponde a la moralidad
heternoma, en la que los nios hacen lo correcto para evitar el castigo. En
esta etapa los chicos son egocntricos y en sus acciones no consideran la
tica. La segunda etapa de la moralidad preconvencional es la del
individualismo, el propsito instrumental y el intercambio. En dicha etapa, los
individuos siguen las reglas para satisfacer sus necesidades. Aunque son
principalmente egocntricos, estn conscientes de que las otras personas son
importantes, y mientras actan para satisfacer sus necesidades e intereses,
pueden permitir que los otros hagan lo mismo. En esta etapa, los indivi-duos
sienten que lo correcto es lo que es justo, o que es un compromiso igual entre
el individuo y otra persona.

DAVIDOFF (1994), las caractersticas del nivel preconvencional los describe en

el denominado nivel premoral, que consiste en el buen comportamiento para
evitar castigo o para obtener recompensas.

SANTROCK (2004), establece que el razonamiento preconvencional es el nivel

ms bajo del desarrollo moral en la teora de Kohlberg. En este nivel, el nio no
muestra internalizacin alguna de los valores morales. El razonamiento moral
es controlado a travs de recompensas y castigos ex-ternos.

Moralidad convencional. KENNETH y BEN (2000), sostienen que el segundo

nivel es el de la moralidad convencional. La primera etapa de este nivel es la
de las expectativas interpersonales mutuas, las relaciones y la conformidad
interpersonal. En esta etapa, los individuos hacen lo que se espera de ellos en
un esfuerzo por agradar a personas como sus padres, profesores y
compaeros. Es importante ser bueno y por esto puede decirse que es la etapa
del nio bueno y la nia buena. En esta etapa, ser bueno con la gente significa
mostrar inters por los dems, de ah que los sentimientos de grupo tomen
precedencia sobre los sentimientos individuales. Las razones para ser buenos
incluyen la necesidad personal de ser buenos a los ojos de uno mismo y de
los dems. En esta etapa, la gente apoya las reglas que sostienen los
estereotipos de la buena conducta. Sin embargo, la creencia es concreta, se
basa en la Regla de Oro de ponerse en los zapatos del otro. La cuarta etapa,
la segunda en el nivel de la moralidad convencional, es la del sistema social y
la conciencia. En esta etapa, la gente hace lo correcto por un sentido del
deber, porque hay leyes que as lo exigen o por contribuir al orden social. Se
cree que todos deberan seguir las reglas porque el sistema social se rompera
si cualquiera las transgrede. Es importante ajustarse a la norma del sistema
social general.

DAVIDOFF (1994), estable que en el nivel convencional los nios ms grandes,

los adultos por lo general razonan a nivel convencional, tratando de complacer
a otros o de cumplir con obligaciones sociales.

Segn SANTROCK (2004), el razonamiento convencional es el segundo nivel o

el nivel intermedio en la teora de Kohlberg. En este nivel, la internatizacin del
nio es intermedia. El nio acata o se somete internamente de acuerdo con
ciertos estndares, pero stos son impuestos por otras personas, como tos
padres o la sociedad a travs de las leyes.

Moralidad posconvencional. KENNETH y BEN (2000), establecen que el tercer

nivel es el de la moralidad posconvencional. La primera etapa de este nivel, es
la quinta etapa del contrato social o utilidad y derechos individuales. La gente
no debera obedecer reglas y leyes sociales por el slo hecho de que son la ley,
sino porque es necesario hacerlo para proteger los derechos de los ciudadanos.
En esta etapa, los individuos creen que las leyes y deberes deberan basarse
en el beneficio del mayor nmero de personas; estn conscientes de que
otras personas tienen diversas opiniones y valores, pero consideran que las
reglas deben seguirse en aras de la imparcialidad. Sienten que ciertos
derechos, como la vida y la libertad, deberan ser defendidos por todas las
sociedades, sin importar las otras reglas que cada sociedad sostenga. Sin
embargo, reconocen el conflicto entre los temas morales y legales, y al
enfrentarse a ese conflicto suelen confundirse. La sexta etapa se denomina de
los principios ticos universales. En la ltima etapa propuesta por Kohlberg, la
gente basa su juicio de lo correcto en los principios ticos adoptados por la
persona. Si bien pueden sentir que muchas leyes se basan en tales principios,
cuando hay un conflicto con la ley actan de acuerdo con sus principios. Creen
firmemente en principios como la justicia, la equidad de los derechos
humanos y el respeto a la dignidad de los individuos.
DAVIDOFF (1994), denomina nivel de principios, en este nivel se adhieren a
principios universales de tica a criterios de conciencia.

SANTROCK (2004), el razonamiento posconvencional es el nivel ms alto en la

teora de Kohlberg. En este nivel, la moralidad est internalizada por
completo y no se basa en ningn estndar externo. El estudiante reconoce la
existencia de caminos morales alternativos, explora opciones y entonces
decide con base en el cdigo moral qu es mejor para l o ella.

KENNETH y BEN (2000), sostienen que los individuos que se encuentran en el

primer nivel, de la moralidad preconvencional, incluyen a la mayor parte de los
nios menores de nueve aos, algunos adolescentes y muchos delincuentes
adolescentes y adultos. Casi todos los adolescentes y los adultos permanecen
en el segundo nivel, de la moralidad convencional. El tercer nivel incluye a una
minora de adultos mayores de 20 aos. No puede esperarse encontrar la
moralidad posconvencional en nadie que no se encuentre en la etapa
piagetana del pensamiento de las operaciones formales. Existe evidencia de
que es ms probable que los individuos con ms educacin alcancen la quinta
etapa. La sexta etapa es hipottica, y a diferencia de las otras cinco, no ha
recibido apoyo de la investigacin emprica.

c) Teora de Carol Gilligan

En los estudios de Gilligan sali a la luz la tica del cuidado.
Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba
muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la
exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ en estas
algunas deficiencias:
Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino.
Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en
su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.
En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban
resultados inferiores a los hombres.

A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en

el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro
que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque
formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran
sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene
que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la
igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la
universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone
el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades
del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han
de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e
irreductibles y no deben ser daados.

Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del
cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer nivel Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s

misma.
Transicin Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta.
Segundo nivel Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de
responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un
segundo plano.
Transicin Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado,
reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros.
Tercer nivel Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado.
Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte,
y el cuidado a los dems por la otra.

Fuente: Gloria Marn (1993). tica de la justicia y tica del cuidado.

El modo de razonamiento moral que observa en las mujeres entrevistadas la

lleva a una distincin clave de su teora: los hombres presentan una orientacin
tica a la justicia y los derechos, y las mujeres, una orientacin tica al cuidado
y la responsabilidad (Gilligan, 1985). La tica de la justicia que orienta el
razonamiento moral masculino, busca aplicar principios morales abstractos en
el respeto a los derechos formales de los dems. Valora la imparcialidad, el
mirar al otro como otro genrico, sin tener en cuenta los detalles de la
situacin o los involucrados, para no dejarse influir por la simpata o el
sentimiento. La adopcin de este punto de vista imparcial, hace suponer que
todas las personas racionales coincidirn en la solucin de un problema moral.

Las mujeres, orientadas en cambio por una tica del cuidado, tienen juicios
morales ms contextuales e inmersos en los detalles de las situaciones y los
involucrados, y tienen tendencia a adoptar el punto de vista del otro concreto
sus necesidades, ms all de sus derechos formales-. Sus juicios involucran
los sentimientos y una concepcin global y no slo normativa de la moral.

El concepto central de la tica del cuidado es la responsabilidad. El actuar

moral de las mujeres se centrara ms que en juicios generales abstractos-, en
la responsabilidad que surge de la conciencia de formar parte de una red de
relaciones de interdependencia. Esto debido a que su identidad est
fuertemente constituida de manera relacional, en relacin a un otro, llmese
hija o hijo, esposo, padres, amistades, etc. Gilligan observ que existe una
relacin entre el modo de razonamiento moral y la concepcin del yo de
hombres y mujeres. Estas ltimas, cuando se describen a s mismas, lo hacen
en trminos de relacin y no mencionan sus distinciones acadmicas o
profesionales, al contrario de los hombres.

A partir de esta distincin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el

mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro
que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia, pero con un
contenido muy diferente. En el primer estadio, la mujer se concentra en el
cuidado de s misma. Es una etapa considerada egosta por quienes ya la han
superado. En el segundo estadio, el bien se identifica con el cuidado de los
otros. Es una etapa en la que se confunden el cuidado y el sacrificio. La tercera
etapa comprende la transicin de la femineidad a la adultez y consiste en
aprender a cuidar de los dems como de s misma, y a asumir la
responsabilidad por sus opciones.

TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE

a) Teora de construccin del aprendizaje de Piaget

Hernndez (2002), sostiene que el actuar es producto del pensamiento y esa

misma accin internalizada se transforma, a su vez, en pensamiento. Todo ello
constituye la experiencia, el desarrollo intelectual. Segn el autor citado, Piaget
utiliza el trmino desarrollo intelectual para referirse a la adquisicin de
procedimientos mentales.

En suma, la tensin o perturbacin situacional incita al equilibrio, a la

adaptacin, y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican,
creando unos nuevos. Segn el autor citado, Piaget, analiza la serie de
principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organizacin
intelectuales. Estos principios presentan dos componentes; las funciones
invariantes y las estructuras cognosciti-vas.

Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen

procesos generales de operar con el medio; mientras que las estructuras
cognoscitivas heredadas son esquemas especficas de accin sobre las que se
ree-laboran nuevas estructuras o esquemas, gracias a las funciones
invariantes.

Las funciones invariantes generales son la adaptacin y la organizacin. La

adaptacin, a su vez, conlleva dos procesos complementarios: la asimilacin
y la acomodacin. El resultado de la adaptacin es la organizacin, o cambio
de estructura, cuya unidad representativa es el esquema.

Segn Hardy y Jackson (2001), los esquemas proporcionan los fundamentos

conductuales originales de las acciones mentales posteriores. Lo esquemas
funcionan sobre objetos fsicos dado inmediatamente; los objetos se
internalizan en esquemas mentales y como tales son sometidos a la accin
mental por los esquemas interiorizados, denominados operaciones.

Segn Beltrn (1998), sostiene que en la construccin de significado, el papel

del estudiante corresponde al de un ser autnomo, autorregulado, que conoce
sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del
aprendizaje. En esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente
activo e implica una asimilacin orgnica desde dentro.

Kenneth y Ben (2000), sostienen que Piaget razon que los nios no son
simples receptores pasivos de la informacin de su entorno. Sus pensamientos
son modificados por el ambiente en la medida que los nios hacen una
interpretacin activa de las nuevas experiencias y las adaptan a lo que ya
saben. Adems, Piaget crea que los nios actan sobre el mundo para
entenderlo.

Segn Santrock (2004), dice que un esquema es un concepto o marco de

referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la
informacin. Piaget (1952), dijo que dos procesos son los responsables de
cmo el nio usa y adapta sus esquemas: la asimilacin y la acomodacin. La
asimilacin ocurre cuando un nio incorpora un nuevo conocimiento al ya
existente. La acomodacin ocurre cuando un nio se ajusta a la nueva
informacin.

Piaget afirma que el aprendizaje se efecta mediante dos movimientos

simultneos o integrados, pero de sentido contrario: "la asimilacin y la
acomodacin". Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma
partes de ste, las cuales transforma e incorpora a s mismo. Para ello, la
mente tiene esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas,
conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que
permiten asimilar nuevos conceptos. Por la acomodacin, el organismo
transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos
que sern aprendidos. Por la acomodacin, la mente acepta las imposiciones
de la realidad.

Segn Piaget, para resolver problemas implica el desarrollo de estrategias.

Esas estrategias se denominan operaciones. A su vez, el desarrollo de
operaciones conduce a la formacin de estructuras mentales o esquemas, los
cuales son recuerdos, pensamientos y conocimientos adquirido por la
experiencia.

El desarrollo de los esquemas incluye tambin el concepto de equilibrio, al que

Piaget atribua mucha importancia para el crecimiento cognoscitivo. El
equilibrio es el proceso que permite mantener un balance o comprensin del
entorno con los esquemas actuales. Cuando los esquemas actuales son
inadecuados o no resultan claros para el individuo, ocurre un desequilibrio, lo
cual supone que deben hacerse ciertos cambios en el esquema.

Alcanzar el equilibrio no siempre es tarea fcil. Ocurre mediante un proceso al

que Piaget denomina adaptacin, el cual supone cambiar una respuesta al
entorno o sustituir los esquemas para reconciliar el ambiente y los esquemas
que se posee. El desequilibrio instiga a la gente a adaptarse, y la adaptacin da
como resultado el establecimiento de un estado de equilibrio.

b) Teora del aprendizaje significativo de Ausubel

Beltrn (1998), dice que Ausubel seala que el aprendizaje debe ser
significativo, en donde las tareas estn relacionadas de forma congruente. La
idea central de la teora de Ausubel es, pues, que la informacin nueva,
potencialmente significativa, se incorpora dentro de una estructura cognitiva
del estudiante. Para ello es imprescindible la existencia de una estructura
cognitiva y, cuando sta no existe hay que recurrir a los organizadores
previos.

Pozo (2002), sostiene que segn Ausubel un aprendizaje es significativo

cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya se sabe. Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse
a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto a partir de su relacin
con conocimientos anteriores.

Schunk (1997), refiere que el aprendizaje significativo consiste en la

adquisicin de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva informacin
con los conocimientos en la memoria.
Colom y Nez (2001), sostienen que para Ausubel la centralidad del
aprendizaje, recae en la cuestin de significado, esto es, en el proceso que
permite al educando apropiarse y construir, de un modo comprensivo, los
conceptos, proposiciones o sistemas de reglas para resolver un problema, ante
la presentacin, por parte del educador, de la informacin acadmica
relevante. Ausubel, establece dos criterios bsicos que deben satisfacerse para
iniciar un proceso de aprendizaje significativo:

1. Disponer de una informacin potencialmente significativa y;

2. que el alumno manifieste una disposicin positiva hacia el aprendizaje

significativo.

Segn los autores citados, Ausubel plantea la cuestin del significado y su

relacin con el aprendizaje significativo distingue dos formas que debe adoptar
dicha significatividad: una significatividad potencial que dependera, a su vez,
de dos factores:

a) La significatividad lgica de la materia a aprender y;

b) La estructura cognitiva del alumno.

Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel

Segn Ausubel (1996), la interaccin entre el significado potencialmente

nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da
lugar a los significados reales o psicolgico. Debido a que la estructura
cognoscitiva de cada alumno es nica, todos los significados nuevos que se
adquieren son nicos en si mismo. Posner (2003), establece que las
actividades de aprendizaje debe permitir a los estudiantes construir su propio
conocimiento con base en lo que ya saben y utilizan ese conocimiento en
actividades de aprendizaje.

Segn la teora del aprendizaje significativo, el estudiante no se limita a

adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para
comprender y moldear el nuevo aprendizaje.

Para Ausubel (1976), atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje

significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se
utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el
aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o
combinatorio.

Aprendizaje de representaciones. Segn Ausubel, (1998), se ocupa del

significado de smbolos o palabras unitarias, aprender el significado de las
palabras aisladas, denota aprender lo que stas representan. Se desarrollan
procesos cognitivos como nombrar, clasificar y definir.

El aprendizaje de representaciones es cuando el nio adquiere el vocabulario,

primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para l; sin embargo, no los identifica como categoras.

El aprendizaje de representaciones implica aprender smbolos aislados, en

general palabras, son convencionales y representan un objeto, situacin.
Aprender el significado de smbolos aislados implica aprender lo que stos
representan.

Moreira (2000), el aprendizaje representacional conduce de modo natural, al

aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje
proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el
aprendizaje significativo. Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una
cultura dada, por algn signo. A travs de la asimilacin se produce
bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as
combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que
constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos
conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que
este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un
importantsimo vehculo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra
por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto,
comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo.
Aprendizaje de conceptos. De acuerdo con Ausubel (1998), los conceptos son
ideas unitarias genricas o categricas, tambin son representados por
smbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios los son.

Los conceptos son construcciones o imgenes mentales, por medio de las

cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interaccin con
nuestro entorno. En el aprendizaje de conceptos, el nio a partir de
experiencias concretas, comprende que la palabra mam puede usarse
tambin por otras personas refirindose a sus madres. El aprendizaje de
conceptos consiste en abstraer las caractersticas esenciales y comunes de una
determinada categora de objetos.

Aprendizaje de proposiciones. Ausubel (1998), establecen que el aprendizaje

de proposiciones se ocupa de los significados de las ideas expresadas por
grupo de palabras combinadas en oraciones o proposiciones. Consiste en
aprender el significado de las ideas expresadas por un grupo de palabras.

El aprendizaje de proposiciones se realiza cuando conoce el significado de los

conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde
afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en
los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.

Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado

de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.

Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.

c) Teora sociocultural de Vigotsky

Kenneth y Ben (2000), sostienen que Vygotsky ofreci una visin ms amplia
de la funcin que desempean las influencias sociales y culturales en el
desarrollo cognoscitivo de los nios. Sostuvo que el proceso y la complejidad
de la adaptacin de los nios recibe la influencia considerable de factores como
el ambiente familiar, las relaciones con los compaeros, los alimentos que
consumen, las ropas que visten y su dominio del lenguaje.

Segn Becco (2007), el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a

otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente
del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y
despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y
patrones culturales es posible cuando de la interaccin, plano interpsicolgico,
se llega a la internalizacin, plano intrapsicolgico. A ese complejo proceso de
pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalizacin.

Desde la perspectiva de Vigotsky, conviene que el aprendizaje sea interactivo.

Esto permite a cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento
de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada
uno de ellos tiene sobre la informacin adquirida. La construccin del
conocimiento es cualitativamente ms rica cuando una persona tiene
numerosas versiones de un mismo suceso o fenmeno de la realidad y puede,
a partir de todas ellas, construir la suya propia.

En el modelo de aprendizaje que aporta Vigotsky, el contexto ocupa un lugar

central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Segn
Santrock (2004), una de las ideas nicas de Vigostsky es su concepto de la
zona de desarrollo prximo. Es el trmino que utiliz Vigostky para el rango de
las tareas que resultan muy difciles para que los nios lo realicen solos, pero
que pueden aprender con la gua y asistencia de los adultos o de otros nios
ms diestros.

La Zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinada por la capacidad de un individuo de resolver independientemente
un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a travs de la resolucin
de un problema o tarea mediante la interaccin de un facilitador o compaero
ms experimentado.

El andamiaje. Como dice Santock (2004), ligado de manera estrecha con la

idea de la zona de desarrollo prximo, est el concepto de andamiaje. El
andamiaje es una tcnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesin
de enseanza, una persona ms capacitada (un maestro o un compaero ms
avanzado) ajusta la ayuda pedaggica para encajar en el nivel de desarrollo del
nio. Cuando la tarea es nueva, la persona ms capacitada da instrucciones
directas. Conforme la competencia del nio aumenta, se le da menos
asistencia.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una

impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso
unilateral, sino dialctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con
el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.

d) Teora de las inteligencias mltiples de Gardner

Las ltimas teoras en psicologa sobre la multiplicidad de las inteligencias,

elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto
Zero de la Escuela Superior de Educacin de Harvard, dejan atrs la
concepcin casi nica de la inteligencia. Hasta hoy slo eran evaluadas y
potenciadas la inteligencia lgico-matemtica y la lingstica (test de Binet). A
diferencia de esta concepcin, la teora de las IM (inteligencias mltiples)
entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos y
capacidades mentales que llama inteligencias. Todas las personas poseen
estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos niveles de
desarrollo.

Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o

elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Primero, ampla
el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente:
que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la
vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus
amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en
el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en
los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de
inteligencia distinto. Segundo, y no menos importante, Gardner define la
inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia
se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la
educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy
cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba
que era un esfuerzo intil. Definir la inteligencia como una capacidad la
convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el
componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a
desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las
experiencias vividas, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de lite llega
a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo
mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente
emocionalmente inteligente. Debido a eso, segn el modelo propuesto por
Howard Gardner todos los seres humanos estn capacitados para el amplio
desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin.
Actualmente, el autor de la teora, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de
inteligencia:
1. Inteligencia Lgico-Matemtica: capacidad de entender las relaciones
abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas.
Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la nica inteligencia.

2. Inteligencia Lingstica: capacidad de entender y utilizar el propio idioma.

La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos
hemisferios.

3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocacin de los cuerpos en

el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en
tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.

4. Inteligencia Corporal-Kinestsica: capacidad de percibir y reproducir el

movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la msica. Es la de

los cantantes, compositores, msicos, bailarines.

6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a s mismo y

controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No est asociada a
ninguna actividad concreta.

7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber

tratarlo. Nos sirve para mejorar la relacin con los otros (habilidades sociales y
empata). Nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los
buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia
intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas
determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.

8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con

el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los
bilogos, los naturalistas, los ecologistas.

e) Teora del procesamiento de la informacin de Gagn, Newell - Simon,

Mayer, Pascual Leone

A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el
modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje
como procesamiento de informacin y resalta la importancia de las estructuras
internas que mediatizan las respuestas.
Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial
el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto
a la informacin:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teoras reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada.
Limitaciones didcticas de esta perspectiva:
La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una
conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad,
interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos
de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas
individuales y sociales.
En sntesis:
La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado
y coherente. Las teoras brindan datos parciales.
Los principios bsicos compartidos entre las diversas teoras son los que se
deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseo Curricular.
El Profesor es un gua y un mediador en el proceso de construccin de
conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de
interacciones- con la intervencin de:
El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo ms importante, el propio alumno.

ROBERT M. GAGN
Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonmico, como una propuesta a medio
camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la
informacin, a su vez se basa en una posicin semi- cognitiva de la lnea de
Tolman.

Lo principal de su enfoque se describe a continuacin:

Los procesos de aprendizaje, es decir cmo el sujeto aprende y cual son los
postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora.
Las fases del aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el
estudiante.
Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del
aprendizaje.

Proceso del aprendizaje

Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una
capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del
individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.

El modelo de procesamiento de la informacin presenta algunas estructuras

que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del
aprendizaje.
La informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los
receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De
all pasa a una estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son
codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin
pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero
esta vez de forma conceptual.

En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su

almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.

Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos

memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en
"momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los
estmulos externos que hagan necesaria esa informacin.

Fases del aprendizaje.

Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria

denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos pasaran a una
memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha
fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.

Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje

corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son:

Fase de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de

motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda
aprender.
Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva
de los elementos destacados de la situacin.
Fase de adquisicin (codificacin almacenaje), es la codificacin de la
informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es
transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la
memoria de largo alcance.
Fase de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de
elementos en la memoria.
Fase de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la informacin
almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos.
Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la
informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin
diferente en las que s produjeron su almacenamiento.
Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya
recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza
una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido.
Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que
ha dado la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido
correctamente. El profesor puede desempear este papel para satisfacer esta
necesidad.

Capacidades aprendidas

Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser
aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante
que es el de la evaluacin. Debern ser las mismas capacidades aprendidas las
que se evaluaran para determinar el xito del aprendizaje. Estas capacidades o
Dominios son:

Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular

Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y
generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa?
Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples
hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que
cosa?
Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones personales,
ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as como
tambin hay actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de
las ciencias, de las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la
aberracin al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que
gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura
y pensamiento.

Relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje

A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente
Gagn enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios sealados por Gagn. A
continuacin se comentar la relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de
aprendizaje.

Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del

aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho
tipos son:
Aprendizaje de seales (puede ser equivalente al condicionamiento clsico o
de
reflejos).
Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al
condicionamiento instrumental u operante.
Encadenamiento motor.
Asociacin verbal (E:R en el rea verbal).
Discriminaciones mltiples.
Aprendizaje de conceptos.
Aprendizaje de principios.
Resolucin de problemas.

Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los

dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):
NEWELL - SIMON

Si queremos resumir las aportaciones de la teora de Newell y Simon a una

mejor comprensin del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad,
podemos resumirlas en tres:

El papel del ambiente de la tarea: resolucin de diferentes tareas como fruto

de la interaccin entre un sistema de procesamiento de informacin, el sujeto
que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este ltimo la
tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente
de la tarea determina la representacin que el sujeto realiza de esta y, por
tanto, las dificultades o facilidades que encontrar en su resolucin.
El papel de la codificacin: comprensin de la tarea por parte de los sujetos;
es decir, en los problemas relativos a la codificacin. Se debe seleccionar la
informacin relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una
representacin de la misma. El fallo en la identificacin y la codificacin de los
atributos crticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las
que se encuentran los nios en muchas ocasiones.
La simulacin por ordenador: los sistemas de produccin del pensamiento
humano, estn formados por un conjunto de producciones, en donde cada una
de ellas es una regla condicin-accin; es decir, estas reglas a partir del
cumplimiento de una determinada condicin establecen la realizacin de una
accin concreta. Un sistema de producciones acta mediante el ciclo
reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del
sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las
acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o del
ambiente.

Newell y Simon, citados por Fernndez, Martn Domnguez (2002), en el marco

del procesamiento de la informacin han descrito la estrategia medios fin, la
misma que ha sido adaptada a la estrategia para el presente estudio. El
contenido sobre esta estrategia se presenta en seguida, a manera de resumen
del texto y autores mencionados.

Si un problema se define en trminos de la diferencia que hay entre una

situacin dada y una situacin dada y una situacin deseada, el proceso de
solucin consistir en buscar aquellas operaciones que permitan reducir dicha
diferencia, es decir, hacer uso de la estrategia Medios-Fin.

Segn Puente (2003), la solucin de un problema consiste en aplicar un

conjunto de reglas que permita guiar la bsqueda dentro del espacio del
problema. El espacio del problema es una representacin del estado de
entrada, el estado de la meta y todos los posibles estados intermedios
producidos al aplicar los operadores. Resolver un problema es como
caminar desde un punto hasta la meta que se busca, pasando por puntos
intermedios; todos los estados posibles o alternativas es el espacio del
problema.

En la perspectiva cognitiva, el enfoque de procesamiento de la informacin

enfatiza los procesos de bsqueda que cada sujeto realiza y la evaluacin de
las alternativas con respecto a la meta. Asimismo, se presta especial atencin
a las diversas estrategias y procesos involucrados en cada una de ellas.

En opinin de Newell y Simon, citados en Gagn (1991), el marco del enfoque

del procesamiento de la informacin desde el que se aborda la resolucin de
problemas consta de: un estado de meta, un estado inicial y todos los caminos
posibles para alcanzar la meta. Estos tres elementos se denominan el espacio
del problema.

De acuerdo con Kenneth y Ben (2000), segn la corriente del procesamiento de

la informacin la representacin de un problema para su solucin incluye todos
los aspectos nicos del problema que debe resolverse. Estos aspectos incluyen:

El estado inicial. Es la situacin o circunstancia ambiental en la cual se

encuentra el individuo cuando se identifica el problema.

El estado intermedio. Esta etapa comienza cuando el individuo inicia el

proceso de resolucin del problema. En esta condicin se utilizan los
operadores para decidir acerca de una solucin. Se define a los operadores
como las posibles alternativas y acciones que puede emprender un individuo
para resolver un problema.

El estado meta. El estado meta es el fin buscado por quien debe resolver el
problema.

Newell y Simon, citados por Fernndez, Martn y Domnguez (2002), establecen

que el procesamiento de la informacin se estructura en torno al concepto de
representacin mental del problema (el espacio-problema) y a la bsqueda de
procesos cognitivos (los operadores) que permiten solucionarlos. Estos
procesos son descritos en seguida:

El espacio-problema. Al enfrentar un problema desconocido, codificamos, sus

rasgos relevantes con el fin de elaborar una representacin interna de l. sta
representacin interna del problema es lo que se denomina espacio
problema, y en l se recogen las caractersticas esenciales de aqul: el punto
de partida o situacin inicial, la meta o situacin final, las limitaciones o
normas asociadas al mismo (por ejemplo, tipo de movimientos, disponibilidad
de tiempo y medios, utilizacin de recursos), y las habilidades cognitivas
(operadores) necesarios para llegar desde la situacin inicial a la meta.

Los operadores. El espacio-problema se describe como un conjunto de

nodos, cada uno de los cuales representa un estado de conocimiento acerca
del problema. Los operadores son procesos o acciones que causan las
transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro. Precisamente, en la
concepcin de Newell y Simon la resolucin de un problema es una secuencia
de sucesivos desplazamientos de un nodo o estado a otro, hasta alcanzar la
situacin meta. El espacio-problema se va generando a medida que el sujeto
avanza en la bsqueda de una solucin.

MAYER

Mayer (2005), propone la Teora Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia,

basada en la idea de que existen tres tipos de almacenaje en la memoria
(memoria sensorial, de trabajo y de largo plazo) y de que los individuos poseen
canales separados para procesar material verbal y visual. Cada canal puede
procesar solo una pequea cantidad de material a la vez y el aprendizaje
significativo es resultado de la actividad del aprendiz cuando este construye
conocimiento ordenado e integrado. Presentar demasiados elementos a la
memoria de trabajo puede sobrepasar la capacidad de procesamiento por lo
que algunos elementos pueden quedar sin procesar. Esto da como resultado la
carga cognoscitiva.

Mayer (2005) plantea que hay dos propsitos principales en el aprendizaje:

recordar y entender. Recordar es la habilidad de reproducir o reconocer el
material presentado (retencin de la informacin). Entender es la habilidad de
utilizar el material presentado en situaciones nuevas (transferencia de la
informacin). Es decir, es la habilidad de construir una representacin mental
coherente del material presentado.

El aprendizaje multimedia es aquel en el que un sujeto logra la construccin de

representaciones mentales ante una presentacin multimedia, es decir, logra
construir conocimiento (Mayer, 2005).

Cuando escuchamos el termino multimedia, pensamos en imgenes que se nos

presentan de manera secuenciada y en sonidos a travs de bocinas que
acompaan a esas imgenes. Quizs visualizamos una sala como la de un
museo o imaginamos una pantalla de computadora. Su origen etimolgico
latino multi (numeroso) y media, plural de mdium (medios o
intermediarios), nos da una idea de su significado.

Mayer (2005, p. 2) define el termino multimedia como: la presentacin de

material verbal y pictrico; en donde el material verbal se refiere a las
palabras, como texto impreso o texto hablado y el material pictrico que
abarca imgenes estticas (ilustraciones, graficas, diagramas, mapas,
fotografas) y tambin imgenes dinmicas (animaciones, simulaciones o
video).

PASCUAL LEONE
Formula la teora de los operadores constructos. La teora de PASCUAL-LEONE,
J. se puede considerar como una teora sntesis, donde se incorporan y se
juntan distintas concepciones. De este modo, surgen aportaciones
conductistas, aportaciones piagetianas, ms aspectos claramente vinculados al
procesamiento de la informacin. El propio PASCUAL-LEONE, J. reconoce la
existencia de esta sntesis. Crear una psicologa del organismo que permita la
prediccin del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre
concreto, en situaciones concretas" (Entrevista de DELVAL, J. a PASCUAL-
LEONE, J. en 1977).

PASCUAL-LEONE, J. (1978) divide las Teora de los Operadores Constructos

(T.O.C.), en tres factores claramente diferenciados:

a) La necesidad de reinterpretar el concepto piagetiano de "esquema". Esta

interpretacin va ms all de la concepcin piagetiana, incorporando en los
"esquemas" un par de componentes (desencadenante y efector). El "esquema"
es la pieza bsica de la T.O.C. pues a travs de l, el sujeto asimila las distintas
realidades, situaciones y objetos. Los "esquemas" se activan, o por el propio
sujeto o por los "inputs" del contexto. Esto ltimo nos empuja a la segunda de
las nociones bsicas por la que apuesta PASCUAL-LEONE, J. que es el "locus" en
el que operan los esquemas; es decir, su "campo de activacin".

b) La nocin de campo de activacin. :,Qu es un campo de activacin? La

respuesta ms convincente ser aquella que incluya a todos los esquemas
activados. PASCUALLEONE, J. (1974 Y 1976) utiliza una metfora para entender
lo que l quiere indicar acerca del "campo de activacin". De este modo habla
del "panel de luces" con el que pretende crear el paralelismo entre la actividad
de una cadena-secuencia de esquemas, por una parte, y la cadena-secuencia
de luces reflejadas en el panel, por la otra.

Estamos en un punto clave de la T.O.C., en el que hace apto de presencia la

nocin de un factor mental (M), de un factor figurativo (F), de un factor de
aprendizaje (L), de factores organsmicos... Entre todos ellos surge el conflicto.
Es decir, surge lo que metafricamente podramos calificar como "una guerra
de protagonismos en distintos tipos de esquemas". Aparece, en este momento,
otra cuestin importante: Cul es el criterio de dominancia? Para responder a
sta ltima cuestin nos debemos remitir al siguiente apartado.

c) La nocin de activadores de esquemas. Qu son los activadores de

esquemas? PIAGET denominaba a este problema como "el problema de la
eleccin de esquemas". Para PASCUAL-LEONE, J. los activadores de esquemas
son constructos o factores que al aplicarse sobre aquellos (los esquemas)
incrementan su peso de activacin. Escuchemos al propio PASCUAL-LEONE, J.:

"Mi solucin, dice PASCUAL-LEONE, es sta: hay una serie de factores

organsmicos que no se manifiestan directamente en el comportamiento, sino
que se manifiestan indirectamente, en funcin de activar o de artadir un peso
de activacin a esquemas que ya estn activados. Esos factores de activacin
o factores organismicos los identificamos con letras: la letra M (factor mental),
la letra L (aprendizaje lgico estructural), la letra C (aprendizaje de contenido),
la letra A (factor afectivo), la letra F (aprendizaje de campo, figurativo o de
configuraciones). Estos son los factores principales". (DELVAL, J. 1977).

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Concepto de estrategia de aprendizaje

Dansereau (1985), dice que las estrategias didcticas son secuencias

integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de
facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.

Bernardo (2004), establece que las estrategias didcticas son todos aquellos
enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el
aprendizaje de los alumnos.

Glvez (2001), afirma que una estrategia didctica es como un conjunto de

eventos, procesos, recursos o instrumentos y tcticas que debidamente
ordenadas y articuladas permiten a los educandos encontrar significado en las
tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas
competencias.

Para el Ministerio de Educacin (2004), la estrategia didctica, es una

secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseados y
administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad,
un conocimiento o una actitud por parte del estudiante.

Segn Weinstein y Mayer (1986), "las estrategias de aprendizaje pueden ser

definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin".

Monereo (1994), sostiene que las estrategias de aprendizaje son procesos de

toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para realizar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin
educativa en que se produce la accin.

Para Schunk (1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias de

procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa
secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias
seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o
tcnicas de aprendizaje.

Segn Beltrn (1993), las estrategias de aprendizaje son actividades u

operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje que
tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de
accin.

Garner (1988), establece que las estrategias de aprendizaje estn constituidas

por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que
aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio
estudiante.

Para Weistein, Ridley, Dahl y Weber (1989), las estrategias de aprendizaje son
conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van
desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea
principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las
analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin.

Para Nisbett y Shucksmith (1987), la idea de estrategia de aprendizaje es la

del procesamiento de informacin, entiende que los principales procesos
cognitivos de procesamiento son los de adquisicin, codificacin, y
recuperacin, en tanto que las estrategias, tal como se mencion, son
secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se
activan con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o
utilizacin de informacin.

Clasificacin de las estrategias cognitivas de aprendizaje

Pozo (1990), agrupa a las estrategias de aprendizaje segn el tipo de proceso
cognitivo y finalidad perseguidos, en estrategias de recirculacin, estrategias
de elaboracin y estrategias de organizacin.

Segn Pozo (1990), las estrategias de recirculacin de la informacin se

consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz
(especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya
son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la informacin. La estrategia bsica
es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para
apoyarlo). El cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin
que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una
asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias
de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales
que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o
cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho
puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas
para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos.

Las estrategias de elaboracin, de acuerdo con Elosa y Garca (1993),

suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de
aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser bsicamente
de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse
entre elaboracin visual (imgenes visuales simples y complejas) y verbal-
semntica (estrategia de parafraseo, elaboracin inferencial o temtica,
etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una
codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque
atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de organizacin de la informacin, segn Pozo (1990),

permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de
aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar,
agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una
representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones
posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la
informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica
internalizadas por el aprendiz.

Daz y Hernndez (199), tanto en las estrategias de elaboracin como en las

de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la
informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del
contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar
sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva y afectiva del
aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por las
estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas
estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante
tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica.

Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin
de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda
de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo
(episdica o semntica).

En estrategias cognitivas Alonso (2002) menciona a las estrategias de

recuperacin de la informacin y distingue dos tipos. La primera, llamada
seguir la pista, permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la
secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la
informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos
funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia
adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda,
se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los
elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se
denomina bsqueda directa. La primera, se relaciona con informacin de tipo
episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de
aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la
segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico
y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos
mencionados.

Estrategias cognitivas de aprendizaje

FUENTE: Pozo, citado por Daz y Hernndez (2003).

PROCESOS PEDAGGICOS

Palacios (2000), dice: entenderemos los procesos pedaggicos como el

conjunto de prcticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre
los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados,
con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar
competencias para la vida en comn.

El Ministerio de Educacin (2004), establece que los procesos pedaggicos

comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que
realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participacin de los
docentes y otros actores educativos como mediadores.

Los procesos pedaggicos son procesos recurrentes y no tienen categora de

momentos fijos, estos son: Motivacin, recuperacin de saberes previos,
conflictos cognitivos, procesamiento de la informacin, aplicacin de lo
aprendido, transferencia a situaciones nuevas, reflexin sobre el aprendizaje y
evaluacin.

La mediacin Educativa del Profesor

Un concepto que cobra vital importancia en este modelo es el de andamiaje; es
decir, el de generar las estrategias y acciones que lleven al estudiante a
relacionar los aprendizajes y conocimientos previos con los que est por
conseguir. En esto recae la funcin de los objetos de aprendizaje (recursos y
materiales didcticos) que el mediador debe emplear para generar los
escenarios que lleven a poner a sus estudiantes en situacin de aprender.

Los procesos de aprendizaje

a) Recuperacin de saberes previos,

Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe

acerca de los contenidos que se abordaran en la sesin. Se activan al
comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y
darle sentido. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes
significativos. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes
significativos.

Los saberes previos son las ideas o conocimientos previos que los estudiantes
han construido sobre determinados temas, tpicos o conceptos. Son
construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con el
mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias
sociales o escolares. La interaccin con el medio proporciona conocimientos
para interpretar conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de
los dems.

La FUNDACIN INTERNACIONAL TALENTOS PARA LA VIDA (2008), establece que

existen varias tcnicas para indagar los conocimientos previos como:

Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opcin mltiple.

Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales

los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: Por qu
pueden volar los aviones?, por qu hay pases pobres y pases ricos?

Disear mapas conceptuales.

Confeccionar diagramas, dibujos.

Realizar una lluvia de ideas.

Trabajar en pequeos grupos de discusin.

Preparar maquetas.

Otros.
b) Exploracin

Es una etapa fundamentalmente cognitiva. Los alumnos recogen, analizan y

sintetizan la informacin relativa a un problema o a un tema particular. Tratan
de comprender el problema y de sensibilizarse con la gente que lo sufre.

c) Conflicto cognitivo

El desequilibrio de las estructuras mentales se produce cuando el estudiante se

enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes
previos, asume tareas que requiere de nuevos saberes, cuando se enfrenta a
problemas que no puede resolver con sus saberes previos. Genera la necesidad
de aprender nuevos conocimientos, la necesidad de aprender procedimiento, la
necesidad de solucionar problemas y motivacin para alcanzar el logro.

El conflicto cognitivo es un desequilibrio que se produce entre lo que el

estudiante conoce hasta el momento y lo que la actividad le presenta. Sarria
(2007), considera que es un fenmeno psicolgico de contraste producido por
la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un
alumno en relacin con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado,
y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura
cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibracin, como resultado de
un conocimiento enriquecido y ms acorde. De este modo, el conflicto
cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje.

En las actividades iniciales de la secuencia didctica de la sesin de

aprendizaje se orientan a plantear desafos, tareas que se realizarn en la
sesin. En las actividades de proceso deben: generar la necesidad de buscar
nuevos saberes, plantear problemas o tareas que con lleven a la solucin de los
desafos, cada tarea debe tener un resultado.

d) Establecimiento de relaciones

En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de

las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el
conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar
el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin
y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu
tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y
sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva,
ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o
modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un
aprendizaje significativo.

e) Reconceptualizacin y/o ampliacin del conocimiento

Es el uso de abstracciones para reconocer, recordar hechos y resolver

situaciones diferentes de la original. Las abstracciones pueden presentarse
bajo la forma de ideas generales, reglas de procedimientos y mtodos
generalizados. Tambin pueden ser principios tcnicos, ideas y teoras que
deben recordadas y aplicadas.

El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en prctica un

conocimiento, un principio, una frmula o un proceso con el fin de obtener un
determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.

f) Transferencia a situaciones

Gentile, 200

Mayer y Wittrock, 1996; citados por Santrock (2004), establecen que la

transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos
previos para aprender y resolver en nuevas situaciones.

Schunk, citado por el autor antes mencionado (2004), la transferencia puede

caracterizarse en cercana o lejana, y tambin como de baja o alta calidad. La
transferencia cercana ocurre cuando las situaciones son muy similares. Si la
situacin de aprendizaje de saln de clases es similar a la situacin de
transferencia. La transferencia lejana significa transferir el aprendizaje a una
situacin que es muy diferente de aquella en la que el aprendizaje inicial tuvo
lugar.

La transferencia de baja profundidad ocurre cuando el aprendizaje previo, de

manera automtica y con frecuencia inconscientemente se transfiere a otra
situacin. La transferencia de alta profundidad es consciente y requiere
esfuerzo. Los estudiantes de manera consciente establecen conexiones entre lo
que han aprendido en una situacin previa y la nueva situacin que ahora
enfrentan.

g) Metacognicin
La metacognicin es la cognicin acerca de la cognicin, o el conocimiento
acerca del conocimiento (Santrock, 2004, p. 337).
Brown, Armbruster y Baker, citados por el Ministerio de Educacin (2006),
sealan que la metacognicin tiene dos componentes: El conocimiento sobre la
propia metacognicin y la autorregulacin de la cognicin. Villaln (2004),
sostiene que El conocimiento metacognitivo y el control operativo del
funcionamiento cognitivo han sido identificados como los componentes
fundamentales de la metacognicin.

EDUCACIN INCLUSIVA

Conceptos
En el Per y el mundo, la Educacin Inclusiva representa una apuesta por la
igualdad y la no discriminacin de los nios, nias y adolescentes con
necesidades especiales de estudio.

La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada
comunidad aprendan untos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una
discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni
mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer
realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de
oportunidades y a la participacin. En la escuela inclusiva todos los alumnos se
benefician de una enseanza adaptada a sus necesidades y no slo los que
presentan necesidades educativas especiales.

Caractersticas

La Educacin Inclusiva Tiene 4 Caractersticas:

1. La Asequibilidad: Es cuando el gobierno debe garantizar la disponibilidad de
escuelas a estos nios con o sin discapacidad.
2. La Accesibilidad: Es cuando las escuelas no deben tener obstculos para
acceder al sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada para
estos nios especiales.
3. La adaptabilidad: Aqu los maestros deben adaptar su diseo curricular de
acuerdo a las necesidades de los alumnos. Todo profesor debe ser apoyado por
el estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo.
4. Aceptabilidad: Significa que toda la educacin que reciben los estudiantes
sea de calidad para todos.

TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA

reas
1. PersonalSocial
2. Acadmica
3. Vocacional
4. Salud Corporal y Mental
5. Ayuda social
6. Cultura y Actualidad
7. Convivencia y Disciplina Escolar

rea Personal-Social
Apoya a los estudiantes en el desarrollo de una personalidad sana y
equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.

rea Acadmica
Asesora y gua a los estudiantes en el mbito acadmico para que obtengan
pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles
dificultades.

rea Vocacional
Ayuda al estudiante a construir un proyecto de vida acorde con sus
caractersticas personales y las de su contexto, que favorezca su desarrollo y le
permita realizar progresivamente sus aspiraciones personales.

rea de Salud Corporal y Mental

Promueve la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes.

rea de Ayuda Social

Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la
bsqueda del bien comn.

rea de Cultura y Actualidad

Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre
temas de actualidad, involucrndose as con su entorno local, regional,
nacional y global.

rea de Convivencia y Disciplina Escolar

Busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en
el marco del respeto a las normas de convivencia.

Programas
En el mbito educativo, la prevencin es una dimensin constitutiva de la
Orientacin Educativa, y una de las caractersticas de la tutora como
modalidad de la misma. Como se ha sealado la tutora tiene un carcter
formativo y preventivo. En el lenguaje de los enfoques de prevencin y
promocin de la salud, el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo a los
estudiantes, en la medida que busca fortalecer factores protectores y
minimizar los de riesgo, realiza prevencin primaria

En el pas existen diversas problemticas psicosociales cuya vigencia hace

necesaria la implementacin de acciones que las aborden de manera
especfica. El Ministerio de Educacin, a travs de la Oficina de Tutora y
Prevencin Integral cuanta con programas especiales de prevencin como:
Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Convivencia Escolar,
Programa Nacional de Educacin Sexual y Programa de Promocin de una
Vida sin Drogas, que se inscriben dentro de la tutora y orientacin
educacional.18 Los materiales de estos y otros programas son sumamente
tiles para el desarrollo de la accin tutorial.

Las DRE, UGEL e instituciones educativas pueden detectar dificultades

especficas en sus zonas, y deben emprender acciones para resolverlas. Las
acciones de prevencin deben estar incorporadas en las herramientas de
gestin de cada uno de estos mbitos. En las IIEE, las acciones de prevencin
deben estar consideradas en el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto
Curricular del Centro y Plan Anual de Trabajo. Se trata de realizar esfuerzos
coordinados, planificados y articulados con la misin de la institucin
educativa, optimizando el impacto de nuestra labor para favorecer el desarrollo
adecuado de los estudiantes (Greenberg et al, 2003).

MATERIALES EDUCATIVOS

Tipos
Segn Marqus (2005), la clasificacin de los medios y recursos didcticos es la
siguiente:

A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se

sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en
general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales
incluye diversos subgrupos:
a) Materiales convencionales:
Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos.
Tableros didcticos: pizarra, franelograma.
Materiales manipulativos: recortables, cartulinas.
Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa.
Materiales de laboratorio.

b) Materiales audiovisuales
Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas.
Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio.
Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos,
programas de televisin.
c) Nuevas tecnologas:
Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de
autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias,
animaciones y simulaciones interactivas.
Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas
del tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-
line.
TV y vdeo interactivos.

Usos en el aula
Segn Moreno (2004), los criterios de seleccin y uso de los materiales
didcticos son los siguientes:

Prcticamente en casi todas las situaciones de enseanza aparece el empleo

de materiales didcticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos
de aprendizaje estn mediados por el empleo de algn tipo de material y de
alguna tecnologa, sobre todo audiovisual o informtica, lo que condiciona
incluso la forma de aprender. Por otra parte, determinados materiales
tecnolgicos afianzan cada vez ms su presencia hacindose, en muchos
casos, imprescindibles. La cuestin, por tanto, es ensear y aprender con y
para los medios.

Desde la consideracin de los medios como materiales curriculares y didcticos

la cuestin clave estar en su utilizacin y su seleccin con la intencin de
aplicarlos convenientemente a las distintas situaciones educativas y, tambin,
de aprovechar al mximo todas sus caractersticas tcnicas y sus posibilidades
didcticas.

Desde el punto de vista de su utilizacin didctica los medios y los materiales

curriculares deben reunir algunos criterios de funcionalidad tales como:

Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por
tanto, deben ser tiles y funcionales. Y, sobre todo, nunca deben sustituir al
profesorado en su tarea de ensear, ni al alumnado en su tarea de aprender.

Su utilizacin y seleccin deben responder al principio de racionalidad.

Se deben establecer criterios de seleccin; finalmente, desde una

perspectiva crtica, se deben ir construyendo entre todas las personas
implicadas en el proceso de aprendizaje.

Segn Crdenas (2000), establece los siguientes criterios a considerar en la

elaboracin de los medios didcticos:
 Los medios o recursos didcticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no
entorpecerla. Por esta razn, no es necesario la elaboracin de recursos muy
sofisticados, que el profesor deba que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a
disearlos, elaborarlos y manejarlos.

Adecuacin a los objetivos perseguidos. Los medios debern construirse

teniendo siempre presente las funciones que van a desempear.

Adecuacin a las necesidades y caractersticas de los alumnos (nivel,

contexto, etc.). Elaborar los propios medios facilita tener en cuenta estos
requisitos.

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DEL ESTUDIANTE

Concepto
La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica Regular es un proceso
continuo y sistemtico, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa
y analiza los logros, avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes
para mejorar los procesos pedaggicos.

Finalidad
La finalidad de la evaluacin siempre ha sido tomar decisiones de cambio y
mejora a lo largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluacin no slo
los resultados acadmicos (para ver si hemos construido nuevos significados)
sino, tambin, las etapas del proceso de enseanza, el mtodo elegido, los
medios o recursos utilizados y la relacin del profesor/a con sus alumnos/as.

Funciones
Administrativa certificativa (acreditacin)
La funcin social de la evaluacin se refiere a los usos que se da de sta ms
all de la situacin de enseanza aprendizaje, y que tienen que ver con
cuestiones tales como la seleccin, la promocin, la acreditacin, la
certificacin y la informacin a otros. Esta funcin a tendido a prevalecer por
encima de la anterior debido a la idea de que evaluar es aplicar exmenes al
final del proceso instruccional o que es calificar y asignar un nmero que
certifique si se ha aprendido o no. (Diaz y Hernndez, 2003, P. 354).

Respecto a esta funcin de la evaluacin el Ministerio de Educacin (2005),

sostiene que la evaluacin permite, tambin, determinar si los estudiantes
han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la
certificacin correspondiente. Gonzles (2004), sostiene que a las funciones
sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la
seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a
partir de resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de
simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores
dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama
que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximacin a la
excelencia. A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o
nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente.

Pedaggica (diagnstica, formativa, sumativa, metacognitiva)

Tiene que ver directamente con la comprensin, regulacin y mejora de la
situacin de enseanza aprendizaje. En este sentido, se evala para obtener
informacin que permita, en un momento determinado, saber qu pas con las
estrategias de enseanza y cmo es que estn ocurriendo los aprendizajes de
los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y
ajustes necesarios. En consecuencia esta funcin pedaggica es un asunto
central para la confeccin de una enseanza verdaderamente adaptativa.
(Diaz y Hernndez, 2003, P. 354).

Por su parte el Ministerio de Educacin (2005), sostiene que la evaluacin

proporciona informacin til para la regulacin de las actividades, tanto de los
docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e
ir adaptando su enseanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso
del estudiante, para que sea consciente de los aspectos a superar y las
potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia,
para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacin de sus
dificultades.

Evaluacin diagnstica. Segn Castillo y Cabrerizo (2003) Su finalidad es que

el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las
caractersticas de sus alumnos, tanto en lo personal como en lo acadmico.
Este conocimiento es fundamental, ya que permitir al profesor disear sus
estrategias didcticas y acomodar su prctica docente a la realidad de todos y
cada uno de los alumnos de los alumnos. La evaluacin diagnstica debe tener
lugar al comienzo del curso, ya que es en ese momento cuando el profesor
necesita conocer la realidad educativa de su alumnado al iniciar una nueva
actividad escolar

La evaluacin diagnstica permite conocer al alumno al que se va a educar. Es

el punto de arranque del proceso evaluador. Se trata de conocer para adecuar
el plan del proceso de enseanza aprendizaje para un determinado grupo en
funcin de su individualidad. Por este tipo de evaluacin es posible una actitud
preventiva por parte del docente.

Mitrece (2002) establece que La evaluacin diagnstica es un proceso que

pretende determinar:
a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o
curso.
b. En qu grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos
proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas,
etc.).
c. La situacin personal: fsica, emocional y familiar en que se encuentran los
alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.
Evaluacin formativa. Castillo y Cabrerizo (2003) sostienen que la evaluacin
formativa Es la evaluacin que sirve como estrategia de mejora para ajustar y
regular sobre la marcha los procesos educativas, de cara a conseguir las metas
u objetivos previstos. Es la ms adecuada para la evaluacin de los proceso y
suele relacionarse con la evaluacin continua. La evaluacin formativa permite
obtener informacin de todos los elementos que configuran el desarrollo del
proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso, y
permite reorientar, modificar, regular, reforzar, comprobar, etc., los
aprendizajes, dependiendo de cada caso particular.

Ruiz (2002) La evaluacin formativa, se caracteriza por no tener calificacin,

sino una apreciacin de la calidad del trabajo acadmico realizado, pues es la
que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los
resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para
llegar al xito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos
tiempos posmodernos.

Desde esta perspectiva la evaluacin formativa indica al estudiante su

situacin respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar
un aprendizaje determinado; y al profesor cmo se desarrolla el proceso de
enseanza y aprendizaje, as como los mayores logros y dificultades de los que
aprenden.

Este tipo de evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje se convierte

en un elemento muy relevante de la ayuda pedaggica que los profesores
proporcionan a los estudiantes protagonistas de su propio aprendizaje, para
que ste resulte lo ms significativo posible.

A partir de la descripcin realizada sobre la evaluacin formativa y de acuerdo

con Mitrece (2002), se determina como un proceso que pretende lo siguiente:
a. Informar tanto al estudiante como al profesor acerca del progreso alcanzado
por el primero.
b. Identificar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de
enseanza-aprendizaje.
c. valorar los logros intermedios del estudiante pare descubrir cmo se van
alcanzando parcialmente los aprendizajes esperados.
Por lo tanto, como se puede apreciar la evaluacin formativa tiene lugar al final
de un tema, de una unidad didctica o al trmino de una serie de actividades
de cuyo buen logro dependa el xito de actividades posteriores.

La importancia de la evaluacin formativa en el proceso de enseanza-

aprendizaje est en que se encarga de orientar la actividad a travs de sus
informes sobre la forma en que se van logrando los aprendizajes esperados. Al
respecto, Mitrece (2002) sostiene que La evaluacin formativa est ms
aproximada al criterio de servicio y ayuda que al de control y sancin Con la
evaluacin formativa se introducen rectificaciones y se propicia la toma de
decisiones adecuadas en el avance del proceso enseanza aprendizaje.

Evaluacin sumativa. Castillo y Cabrerizo (2003) SE aplica esta evaluacin al

final de un periodo de tiempo determinado como comprobacin de los logros
alcanzados en ese periodo. Se pretende determinar la vala final del mismo, el
grado de aprovechamiento del alumno y el grado de consecucin de los
objetivos propuestos. Tiene por finalidad el establecimiento de decisiones, si el
alumno ha superado o no los objetivos, si promociona o no promociona, si ha
aprobado a no ha aprobado, o si se ha obtenido o no una determinada
titulacin.
La evaluacin sumaria es un proceso que pretende:
a. Valorar los aprendizajes alcanzados que se observan en el educando al final
del proceso.
b. Certificar que se han alcanzado los aprendizajes esperados propuestos.
c. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre
una persona a travs del curso.

De acuerdo a estas caractersticas, el tiempo apropiado para llevarla a cabo

ser al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata
de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no ser nuevo para maestro y
alumnos puesto que al llegar a la evaluacin sumaria, cuentan ya con
suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harn
vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluacin sumaria.

La evaluacin final tiene como finalidad principal la calificacin del estudiante.

Se constituye en un momento dedicado a integrar, habitualmente en una
calificacin, el conjunto de datos de la evaluacin formativa.

Evaluacin metacognitiva. Desde nuestro marco terico la evaluacin debe

considerar no slo los productos sino tambin los procesos realizados en el
aprendizaje. En este sentido se le da amplio valor a las tareas de aprendizaje
realizadas por los alumnos y la evaluacin no es una mera forma de
acreditacin sino que implica una valoracin, en donde se renen aspectos
cuantitativos y cualitativos. (Vlez, 1996).

Evaluar la metacognicin no es especficamente medir cunto dice o hace un

alumno, sino ayudarle a tomar conciencia de sus procedimientos estratgicos a
lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, relacionado con los
conocimientos especficos que se est apropiando. Esto le permitir tomar
decisiones acerca de su comporta-miento estratgico segn las alternativas
que se le vayan presentando.

Criterios e indicadores de evaluacin

La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios
constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de
resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan
en las competencias y actitudes de cada rea curricular.

Por ejemplo, el rea de Comunicacin tiene cuatro criterios de evaluacin:

a) Expresin y comprensin oral.
b) Comprensin de textos.
c) Produccin de textos.
d) Actitudes ante el rea.

Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje
del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar
la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el
aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicacin, algunos indicadores de la
comprensin de textos son:

a) Identifica informacin explcita haciendo subrayados.

b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas.
c) Organiza informacin en mapas.

Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del
estudiante para actuar positiva o negativamente en relacin con los
aprendizajes propios de cada rea curricular. Los indicadores de las actitudes
ante el rea son las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos
de ellos pueden ser:
a) Escucha sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los dems.
c) Se esfuerza en conseguir el logro.
d) Toma la iniciativa en el trabajo.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Daz Barriga y Hernndez (2003), consideran a
la tcnicas de evaluacin, clasificadas en: informal, semiformales, y formales.
Los instrumentos de evaluacin, por su parte, componen las herramientas y
medios donde se plasman el qu conozco, qu s hacer y cul es mi actitud
durante el proceso formativo. Todo instrumento evaluativo del aprendizaje est
en relacin directa con las tcnicas. Constituyendo en un valioso medio
didctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y adems un
medio de informacin de la manera en que se desarroll la actividad
acadmica para revisarla y reorientarla. Las fichas de observacin y las listas
de cotejo hacen operativa la tcnica de observacin; los cuestionarios de
preguntas abiertas o cerradas estn en relacin con los interrogatorios y, las
guas operativas con las pruebas prcticas.

Son instrumentos de evaluacin:

- Pruebas orales y escritas.
- Diario del profesor.
- Plantillas de observacin de clase.
- Diario o cuaderno del alumno, donde el alumno recoge lo realizado en el aula.
- Informes, Posters y exposicin de trabajos.
- Mapas conceptuales.
- Guiones de entrevistas.
- Guiones de cuestionarios.
- Cuestionarios de autoevaluacin.

A. TECNICAS INFORMALES

B. TECNICAS SEMIFORMALES
C. TECNICAS FORMALES
Escalas de calificacin
La valoracin de los resultados de evaluacin se realiza por cada criterio de
evaluacin en todas las reas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20 (caso
secundaria). Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada perodo
(bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluacin. Si
el rea tiene cuatro criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos, cuyo
promedio ser el calificativo de rea en cada perodo.

La valoracin del comportamiento est a cargo del tutor de aula, con el apoyo
del auxiliar de educacin. Se realiza mediante la escala literal: