Evaluacin psicopedaggica en argentina

Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros tendrn que partir
de una clara concepcin sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, pues las
adecuaciones deben concebirse como un tipo de intervencin que puede
determinar la direccin de tales procesos. De este modo, la accin docente viene
a ser el elemento esencial que influye ms directamente sobre el desarrollo y el
aprendizaje de todos los nios en el contexto escolar.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para
alcanzar los propsitos de la enseanza, fundamentalmente cuando un alumno o
grupo de alumnos necesitan algn apoyo adicional en su proceso de
escolarizacin. Estas adecuaciones deben tomar en cuenta los intereses,
motivaciones, habilidades y necesidades de los alumnos, con el fin de que
Elementos para las adecuaciones curriculares
* Conocimiento de los Planes y
programas de estudio
a) Planeacin * Conocimiento de las caractersticas
institucionales
* Conocimiento de los alumnos
b) Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales 10
tengan un impacto significativo en su aprendizaje. Dependiendo de los
requerimientos especficos de cada alumno o alumna, se pueden adecuar las
metodologas de enseanza, las actividades de aprendizaje, la organizacin del
espacio escolar, los materiales didcticos, los bloques de contenidos, los
procedimientos de evaluacin, e inclusive pueden ajustarse los propsitos de
cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propsitos generales
marcados por los planes y programas para cada nivel educativo. En el momento
en que es necesario ajustar o modificar estos propsitos de manera radical, ya
no se puede hablar de adecuaciones a un currculo comn, sino de un currculo
paralelo.
Al disear las adecuaciones curriculares, los maestros deben establecer ciertas
prioridades basndose en las principales necesidades del alumno, definidas
mediante la evaluacin psicopedaggica; de esta manera podrn actuar con
mayor seguridad, considerando los aspectos que el alumno realmente necesita
para alcanzar los propsitos educativos. Para establecer estas prioridades, los
maestros se pueden basar en los criterios que propone Puigdellvol (1996) y que
se presentan a continuacin:
Criterio de compensacin. Se da prioridad a las acciones encaminadas a
compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del
Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la respuesta especfica
y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna
que no quedan cubiertas por el currculo comn. Constituyen lo que podra
llamarse propuesta curricular individualizada, y su objetivo debe ser tratar de
garantizar que se d respuesta a las necesidades educativas que el alumno no
comparte con su grupo. 11
nio, como sera el uso de auxiliares auditivos para los nios con una prdida
auditiva, la silla de ruedas para los nios con alguna discapacidad
neuromotora o la mquina Perkins en el caso de los nios ciegos.
Criterio de autonoma/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que favorece el
desarrollo autnomo del alumno, con el fin de que resuelva necesidades
bsicas como son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de
otra persona.
Criterio de probabilidad de adquisicin. Se refiere a la decisin sobre el tipo
de aprendizajes que estn al alcance de los alumnos, dejando en segundo
trmino o prescindiendo de los que le representen un grado extremo de
dificultad para su adquisicin y aplicacin. Para un nio con discapacidad
intelectual, existen aprendizajes que le significarn un elevado grado de
esfuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de ser
adquiridos y utilizados eficazmente por l; por lo tanto, hay que optar por el
desarrollo de otras capacidades o habilidades que le permitan consolidar sus
avances y estimular su inters en el trabajo escolar.
Criterio de sociabilidad. Se refiere al conjunto de aprendizajes que propician
las habilidades sociales y de interaccin con el grupo, lo que implica que se
desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto
personal y la comunicacin, sobre todo cuando se identifican problemas de
lenguaje o de orden afectivo.
Criterio de significacin. Implica la seleccin de medios de aprendizaje que
suponen actividades significativas para el alumno en funcin de sus
posibilidades reales, de manera que lo que aprenda sea relevante, funcional y
enriquezca su desarrollo integral.
Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales para
mantener el inters del alumno, especialmente cuando presenta dificultades
para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodolgicas
que el maestro aplica deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a
que el alumno disponga de suficientes alternativas para resolver las
situaciones conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.
Criterio de preferencias personales. Significa potenciar el trabajo de acuerdo
con las preferencias del alumno, rescatando su inters por determinados 12
temas o actividades con los que se identifica o se siente ms cmodo y
seguro al realizarlas, lo que propicia una mayor motivacin y una
participacin ms dinmica en las tareas escolares.
Criterio de adecuacin a la edad cronolgica. Implica valorar los intereses del
alumno, independientemente de sus necesidades educativas especiales, para
evitar desfases que lo lleven a la infrautilizacin en su nivel de aprendizaje.
Aunque el alumno est en un nivel de aprendizaje inferior al que le
correspondera por su edad cronolgica, sus intereses personales y sus
actitudes no se corresponden con los de los nios con niveles de aprendizaje
equiparables a los suyos, por lo que hay que procurar tomar en cuenta su
edad cronolgica al aplicar determinadas estrategias o actividades.
Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situaciones
cotidianas que vive el nio fuera de la escuela, evitando el formalismo que
caracteriza a ciertas actividades escolares en las que se ignora la importancia
de que el nio trabaje con materiales de uso comn y que se represente
vivencias cotidianas de su entorno social, restando significativita y
funcionalidad a lo que aprende.
Criterio de ampliacin de mbitos. Favorece los aprendizajes que le permiten
al alumno ampliar sus mbitos habituales de accin enriqueciendo sus
experiencias, estimulando nuevos intereses, desarrollando habilidades
distintas. Integrarse a otros grupos, vivir experiencias nuevas en contextos
diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos
significados y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.
Las caractersticas particulares del alumno definen cul o cules criterios debe
priorizar el profesor, con el apoyo del personal de educacin especial y de los
mismos padres y madres. 13
Tipos de adecuaciones
Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del alumno y se
han establecido las prioridades, el maestro o la maestra de grupo, con apoyo del
personal de educacin especial, debe decidir las adecuaciones que el nio
requiere. En general, se puede hablar de dos tipos de adecuaciones:
1. Adecuaciones de acceso al currculo.
2. Adecuaciones en los elementos del currculo.
Adecuaciones de acceso al currculo. Las adecuaciones de acceso al currculo
consisten en las modificaciones o provisin de recursos especiales que van a
facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado
(MEC,1990: 134). Estas adecuaciones se encaminan a:
Crear las condiciones fsicas sonoridad, iluminacin y accesibilidad en
los espacios y el mobiliario de la escuela para que los alumnos con
necesidades educativas especiales puedan utilizarlos de la forma ms
autnoma posible.
Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales alcance el
mayor nivel posible de interaccin y comunicacin con las personas de la
escuela (profesores, personal de apoyo, compaeros).
La importancia de estas adecuaciones se debe a que:
9 Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones de acceso al
currculo para evitarlas en los contenidos o en los propsitos del grado.
Algunos alumnos con necesidades educativas especiales pueden necesitar
nicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currculo ordinario.
9 Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en los
propsitos del grado, pueden necesitar tambin modificaciones de acceso 14
para que el currculo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Una
programacin rigurosa para un alumno puede fracasar si no se adecuan
tambin los medios que le permitan el acceso a la misma.
Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:
Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la escuela. Por
ejemplo la colocacin de rampas, barandales o sealizacin en Braille, de tal
suerte que se permita el libre desplazamiento y acceso seguro de los nios
con necesidades educativas especiales a toda la escuela.
Las relacionadas con cambios en el aula del alumno. Por ejemplo distribuir el
mobiliario de manera distinta, elegir el aula ms accesible para el nio o la
nia, o colocar algunos materiales que ayuden a disminuir el nivel de ruido.
Se busca que estas adecuaciones permitan compensar las dificultades del
alumno y promover su participacin activa en la dinmica del trabajo escolar.
Las relacionadas con apoyos tcnicos o materiales especficos para el
alumno. Por ejemplo la adaptacin y/o adquisicin de mobiliario para los
alumnos con discapacidad motora; el contar con materiales de apoyo, como
la mquina Perkins o el baco Cramer para los nios con discapacidad
visual; la adaptacin de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de
comunicacin o un intrprete de lenguaje manual para los alumnos con
discapacidad auditiva.

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EN ESTADOS UNIDOS

A continuacin se presentan, a manera de sugerencia, las caractersticas que a nuestro parecer deben
distinguir a una evaluacin psicopedaggica, se identifican los principales elementos que permiten
realizar el proceso evaluativo lo ms completo posible, la integracin y organizacin de la informacin, y
la comunicacin de los resultados.
1. Datos personales
La informacin que interesa para este apartado est relacionada con los datos generales del nio
evaluado y de sus padres. Los datos que se requieren del nio son su nombre, edad en aos y meses,
fecha de nacimiento, tipo de escuela a la que asiste y nivel y grado que cursa. Con relacin a los padres,
convendra conocer su domicilio, nombre, edad, escolaridad y ocupacin.
Contar con estos datos permitir identificar al nio, comparar su edad cronolgica con su escolaridad, as
como conocer sobre la preparacin de sus padres, de la cual a veces depende el tipo de estimulacin
que ha recibido el alumno.
Adems, aunque no es un dato del nio, es importante incluir en este apartado la fecha que comprende
la evaluacin y el nombre de la persona que la realiz.
2. Motivo de evaluacin
Es importante destacar aqu la razn por la que se determin evaluar al nio o nia, y la persona o
institucin que solicit este servicio. La informacin obtenida permitir ir identificando el tipo de
instrumentos que sera ms conveniente aplicar y el tipo de informacin que habra que indagar. Debe
hacerse un esfuerzo muy especial para definir el motivo por el cual se solicit la evaluacin, pues en
ocasiones se dan razones muy vagas.
Por ejemplo, puede solicitarse la evaluacin porque el alumno presenta problemas de conducta. Esta
categora incluye infinidad de situaciones, por lo que se requiere precisar.
Al mencionar el motivo de la evaluacin tambin podran comentarse las acciones que se han realizado
para ayudar al nio o nia en cuestin. Es decir, lo que el maestro, quiz con apoyo del personal de
educacin especial, realiz en cuanto a observaciones o ajustes en su prctica cotidiana.
3. Apariencia fsica
Conviene registrar los rasgos fsicos del nio o la nia y, en el caso de que la haya, alguna seal muy
particular. Los rasgos fsicos se refieren a: la estatura, el peso, el color y textura de la piel, la postura y la
locomocin si es necesario especificarlo, etc. Las caractersticas identificadas en cada nio deben ser
indicadores importantes sobre el tipo de alimentacin que recibe, el cuidado que se tiene en su persona,
la atencin que recibe de sus padres, entre otros.
Al especificar estos datos se podr tener una imagen global de la persona de quien se habla. Conviene
en este momento hacer una advertencia: con frecuencia estos datos (y otros) son malinterpretados y son
fuente de prejuicios. No resulta extrao que piense que un nio enfrenta dificultades serias simplemente
por el hecho de pertenecer a una familia econmica y socialmente desfavorecida. Esta situacin ha sido
objeto de estudios a escala internacional. Jane Mercer, por ejemplo, describi en la dcada de los setenta
que en los
Estados Unidos de Amrica las escuelas especiales estaban constituidas, fundamentalmente, por nios
hispanos y negros, con muy pocos nios anglosajones. Debe quedar claro que las condiciones de
pobreza coadyuvan, pero por s mismas no determinan la aparicin de las necesidades educativas
especiales.
Es importante aclarar que, a menos que el motivo de la evaluacin indique que es necesario profundizar,
estos datos debern presentarse de manera muy general.
4. Conducta durante la evaluacin
Se recomienda registrar, tambin de manera muy general, las condiciones en las que se llev a cabo la
evaluacin, sobre todo si stas no fueron las ms apropiadas y de alguna forma se piensa que pudieron
haber interferido con los resultados obtenidos por el nio o nia.
Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el comportamiento, el inters y la cooperacin que
mostr el alumno ante las tareas asignadas y la relacin que se estableci entre ste y el examinador. As
tambin, se sugiere sealar el compromiso mostrado por los padres y el mismo nio en la asistencia y
puntualidad a cada una de las sesiones de evaluacin.
Es igualmente importante sealar los cambios observados en el comportamiento, la actitud y el
rendimiento de los alumnos, entre otros aspectos observados, en los distintos contextos donde se llev a
cabo la valoracin.
5. Antecedentes del desarrollo
Antes de mencionar cules son los aspectos que deben revisarse en relacin con estos antecedentes, es
conveniente sealar que aunque stos no aportan informacin que directamente apoye la determinacin
de las necesidades educativas especiales y por tanto la toma de decisiones curriculares, s son datos
importantes para tener una idea completa de las caractersticas del alumno y de esta forma poder
atenderlo de una mejor manera. En este sentido, igual que en otros apartados, a menos que el motivo de
la evaluacin nos indique que el conocimiento de ciertos antecedentes de desarrollo es de suma
importancia, deber presentarse de manera muy general. Los aspectos que pueden revisarse son los
siguientes:
Embarazo. Las condiciones bajo las cuales se desarroll el embarazo (deseado, planeado o lo contrario,
estado fsico y emocional de la madre, abortos, condiciones econmicas, etc.), duracin, lugar donde fue
atendido el parto y caractersticas del mismo.
Desarrollo motor. Desarrollo psicomotor (edades en las que sostuvo la cabeza, se sent, gate, camin),
el control de esfnteres durante el da y la noche, edad en la que logr baarse, vestirse y comer sin
ayuda, etc.
Desarrollo del lenguaje. Informacin referente al desarrollo de su competencia comunicativa: respuesta
verbal ante sonidos ambientales y voces, aparicin de sus primeras palabras (edad y ejemplos), empleo
de pares de palabras y frases (edad y ejemplos), y su nivel de desarrollo actual.
Familia. Las caractersticas de su ambiente familiar y socio-cultural. Nombre y edad de las personas que
integran la familia, sealando el lugar que ocupa el nio evaluado (esto se puede reportar de manera
grfica en el familiograma); las actividades ms frecuentes y el tiempo que conviven juntos; el tipo de
relacin que establece el nio o nia evaluado con la familia y con las personas que no pertenecen a ella
(amigos, otros familiares, extraos), las actividades de su preferencia, los motivos de sus alegras y
disgustos, etc. Esta informacin deber ofrecer un panorama muy general de lo ms relevante sobre el
contexto en el que se desenvuelve el nio, para saber el tipo de estimulacin que ha recibido y, adems,
si se interesa y responde ante los eventos que se le presentan.
Antecedentes heredo-familiares. Antecedentes de algn problema de visin o de audicin, por ejemplo,
que puede haberse transmitido al nio.
Historia mdica. Salud que ha tenido hasta la fecha el nio o nia y, en el caso de que existan,
especificar los problemas que ha padecido, el tipo de estudios que se le han realizado, el tratamiento
recibido y los resultados alcanzados. No slo interesan los problemas mdicos de tipo general, sino
tambin de cualquiera otra ndole por los que se haya tenido que recurrir a algn especialista, ya sea
psiclogo, terapeuta, neurlogo o algn otro.
Historia escolar. Historia escolar del nio, en la que se considerar la edad en la que inici su vida
escolar, los aos que ha cursado hasta la actualidad, el tipo de escuela a la que ha asistido (educacin
especial o regular, privada o pblica), sus dificultades (reprobacin, por ejemplo) y logros, el tipo de
relacin que establece con sus maestros y compaeros, el inters que muestra hacia la escuela y hacia
las actividades que realiza en sta. Para tener datos ms precisos al respecto, se recomienda que no
slo se entreviste a los padres del nio sino, tambin, se intente recabar informacin de los maestros que
lo conocen y, por supuesto, del propio alumno.
Insistimos en el siguiente punto: cuando se solicite una informacin relacionada con los antecedentes del
nio es porque se tiene inters en integrarla para comprenderlo ms ampliamente. En otras palabras, no
tiene caso solicitar informacin simplemente por solicitarla, por llenar un formato. Por ejemplo, no tiene
sentido investigar si la madre tuvo abortos teraputicos, espontneos o provocados (pues evidentemente
es una informacin muy delicada) cuando el nio al que se est valorando no presenta ningn problema
mdico que justifique dicha indagacin o cuando ni siquiera se sepa qu hacer con esta
informacin.
6. Situacin actual
Con todo lo anterior tenemos una visin bastante completa de quin es el alumno al que estamos
evaluando. Conocemos las principales caractersticas relacionadas con su desarrollo, su familia, el
contexto social en el que se desenvuelve, su historia escolar, tanto en el mbito regular como en el
especial y, sobre todo, sabemos cul es el motivo para que se realice una evaluacin ms profunda.
Obtener esta informacin es muy importante, pero slo representa el primer paso.
Con ella, todava no estamos en condiciones de determinar cules son las necesidades educativas
especiales del alumno, y mucho menos de tomar decisiones curriculares. Se debe recordar que para
determinar las necesidades educativas especiales que presenta el nio o nia tenemos que tomar en
cuenta el contexto educativo en el que actualmente se encuentra. Por esta razn, los aspectos que se
sugiere evaluar a continuacin son
(CNREE/MEC, 1992):
a) Aspectos generales del alumno;
b) Nivel de competencia curricular;
22
c) Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender;
d) Informacin relacionada con el entorno del alumno.
a) Aspectos generales del alumno
Dependiendo de la informacin sobre el desarrollo del nio y del motivo para realizar la evaluacin, ser
especialmente relevante conocer con mayor profundidad el desarrollo del nio en ciertas reas para
poder ajustar la respuesta educativa. Estas reas son las siguientes:
rea intelectual. Con algunos alumnos, por ejemplo aquellos de los que se sospecha que puedan
presentar discapacidad intelectual, o bien aquellos con marcadas dificultades para acceder a ciertos
contenidos, es importante profundizar sobre las capacidades intelectuales bsicas, tales como el
procesamiento de la informacin, atencin, memoria, proceso de razonamiento, etc.
rea de desarrollo motor. Con aquellos alumnos que presentan dificultades de movilidad y/o de
manipulacin, es decir, dificultades de coordinacin tanto fina como gruesa, ser necesario contar con
informacin amplia sobre sus posibilidades de desplazamiento, de control postural, de capacidad
manipulativa y de movilidad, as como de los apoyos que pueden compensar estas dificultades. La
evaluacin de las habilidades funcionales de un alumno para moverse, tomar objetos, mantener la
posicin de su cuerpo,
etc., es decir, el conocimiento de todos los movimientos que el nio o nia puede realizar, es
imprescindible para tomar ciertas decisiones, como la realizacin de adecuaciones en las instalaciones
de la escuela para facilitar el desplazamiento del nio o como ciertas adecuaciones en el mobiliario y en
los materiales que se utilizan.
rea comunicativo-lingstica. Es muy importante contar con una evaluacin profunda de aquellos
alumnos con dificultades de lenguaje para conocer su competencia en los distintos niveles (fonolgico,
semntico, sintctico y pragmtico), as como para conocer su competencia comunicativa en el sistema o
lenguaje que el nio o nia utilice, como por ejemplo el lenguaje manual o sistema Braille.
reas de adaptacin e insercin social. Se define a la conducta adaptativa como la eficacia con que un
individuo se ajusta a los patrones de independencia personal y responsabilidad social esperados para su
edad y grupo social. En algunos casos, especialmente en aquellos que se considera que presentan
discapacidad intelectual, o bien problemas de adaptacin social, es muy importante profundizar en este
aspecto para conocer las habilidades de un alumno para iniciar o mantener relaciones apropiadas con los
dems. Aunque en el apartado del ambiente escolar se investig de manera general este aspecto,
siempre es recomendable ampliar la evaluacin para saber cmo se producen las interacciones al interior
de la familia y en el vecindario, pues puede suceder que existan diferencias significativas con el contexto
escolar, sea porque el nio se comporta con ms naturalidad estableciendo intercambios ms ricos y
variados o que se muestre ms aislado.
Aspectos emocionales. Con algunos nios conviene profundizar en la valoracin de la manera en que
perciben al mundo y a las personas que les rodean, as como su
auto concepto y autoestima, dadas sus repercusiones en el proceso de aprendizaje.
Tambin es importante contar con informacin sobre la atencin recibida cuando se identific pobreza en
alguna de estas reas.
La evaluacin de los aspectos mencionados siempre ha sido tarea del personal de educacin especial,
por lo que existe un buen nmero de instrumentos y de estrategias para realizarla, as como de una
experiencia acumulada que no se debe desperdiciar.
Queremos insistir en la idea de que esta evaluacin adquiere su verdadero sentido en el impacto que
tenga en el proceso de toma de decisiones curriculares.
Aunque como ya se mencion, el personal de educacin especial tiene amplia experiencia en el
procedimiento de evaluacin de los anteriores rubros, a continuacin se sugieren algunos instrumentos
para llevarla a cabo.
b) Nivel de competencia curricular
La evaluacin del nivel de competencia curricular implica determinar lo que el alumno es capaz de hacer
en relacin con los propsitos y contenidos de las diferentes reas del currculo escolar. Supone verificar
en qu medida ha conseguido desarrollar las capacidades que se consideran bsicas para enfrentar los
nuevos propsitos educativos del grado en que se encuentra inscrito. Por lo tanto, es necesario tomar
como referencia el grado que el alumno est cursando o que va a cursar para evaluar su nivel real de
competencia respecto a los propsitos y contenidos establecidos en el grado anterior y, si es necesario,
recurrir a los grados anteriores. Se sugiere que para realizar esta evaluacin se consideren los siguientes
puntos:
Determinar las reas sobre las que es preciso realizar una evaluacin a profundidad. Dependiendo del
motivo de la evaluacin y de la informacin obtenida en los aspectos generales, lo ms probable es que
se tenga que realizar una evaluacin ms exhaustiva slo en algunas reas y no en todas, esto es, en las
reas en las que el alumno presenta mayores dificultades.
Tomar en cuenta la situacin de partida del alumno. La evaluacin deber ser diferente si el alumno se
escolariza por primera vez, si estaba escolarizado en una escuela de educacin especial o si ha cursado
varios grados en una escuela regular.
Considerar el momento en que se realiza la evaluacin. Antes se coment que esta evaluacin tendra
que basarse en los propsitos y contenidos de grados anteriores. Sin embargo, si se realiza a mitad del
ciclo escolar, adems tendrn que tomarse en cuenta los del grado que el alumno est cursando.
Una vez considerados los puntos anteriores, tendr que decidirse cmo se va a llevar a cabo el proceso
de evaluacin del nivel de competencia curricular. Al ser educativa, el propsito de esta faceta de la
evaluacin es determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con los aprendizajes que se le
proponen. Por ello, las propias actividades de aprendizaje y de evaluacin que realizan los maestros de
grupo para el trabajo con los alumnos en general, constituyen la estrategia fundamental para llevarla a
cabo. Sin embargo, en ocasiones tambin ser necesario disear actividades concretas para evaluar
determinados aspectos.

El registro del nivel de competencia curricular puede hacerse de distintas maneras, cada escuela o
equipo de USAER podr decidir la ms adecuada. No obstante, a continuacin se sugiere un tipo de
registro:
Conocer las ayudas (fsicas, visuales, verbales) que requiere el alumno es muy importante, ya que son el
punto de enlace entre la evaluacin y la intervencin.
Es necesario insistir en la idea de que esta evaluacin no es complementaria o muy distinta a lo que
habitualmente hacen los maestros de grupo. Debe quedar claro que se basa en el trabajo cotidiano, en
los propsitos y contenidos establecidos en los planes y programas de estudio.
Con todo lo que se ha revisado hasta el momento, debe quedar claro que no se pretende que se realice
el mismo tipo de evaluacin a todos los alumnos, sino que despus de tener una visin general del nio y
de conocer el motivo por el que se solicita la evaluacin, los especialistas definan el procedimiento ms
adecuado para obtener la informacin que se requiere y hagan una seleccin cuidadosa de los
instrumentos que van a aplicar. Conviene aqu recordar que las sugerencias que se hacen en cada uno
de los apartados son eso, sugerencias. Los especialistas sern quienes identifiquen los instrumentos ms
pertinentes, de acuerdo con las caractersticas particulares del alumno.
Lo que se intenta subrayar es lo inconveniente que resulta aplicar a cualquier nio o nia el mismo
paquete o batera de pruebas sin contemplar su individualidad, es decir, sin considerar que su historia de
vida, sus capacidades, sus dificultades, sus necesidades y su estilo de trabajo, entre otros, le hacen una
persona muy distinta a cualquiera otra y que, por consiguiente, requiere de un tipo de evaluacin
pensada exclusivamente para l o ella.
Por ejemplo, si se sospechan aptitudes sobresalientes en un alumno, difcilmente sera recomendable
aplicarle la prueba de Bender, cuyo propsito es identificar la posible existencia de una lesin o de
inmadurez cerebral.
Como se podr notar, no se propone la eliminacin de las pruebas psicomtricas. Es mucho lo que la
educacin especial tradicional aport en este campo. Lo que se propone, en suma, es:
a) Que se definan los instrumentos y las estrategias para valorar a un alumno de acuerdo con sus
necesidades individuales. Que, en el caso de utilizar instrumentos psicomtricos, se haga el mayor
esfuerzo para interpretar sus resultados de manera cualitativa, en un lenguaje claro. Al profesor no tiene
por qu interesarle cul es el puntaje obtenido por el nio en el Bender, de acuerdo con la calificacin de
Koppitz, por poner un ejemplo. Lo que le interesa es saber qu puede hacer para ayudar al alumno a
superar sus dificultades.
b) A los profesores les resulta poco til conocer informacin fragmentada. Ms que elaborar un reporte de
los resultados de cada prueba aplicada, lo que el profesor necesita es contar con una visin general de la
situacin del alumno, de sus capacidades y dificultades, y de sugerencias viable para aplicar en el saln
de clases.
7. Interpretacin de los resultados. Cuando se proporciona solamente una serie de resultados sin una
reflexin que los explique y d significado, se limita seriamente su utilidad. La interpretacin de los
resultados es, pues, un elemento clave en la utilidad de una evaluacin.
El rendimiento mostrado por el nio en cada una de las pruebas y sub pruebas de una evaluacin en la
que se utilizaron pruebas psicomtricas, por ejemplo, no puede quedarse en un plano cuantitativo, ni
aislado del resto de la informacin. La interpretacin debe entenderse como un proceso de anlisis y
contrastacin de los resultados encontrados en los distintos instrumentos para darles sentido y
comprender su significado.
Es de suma importancia entender que los instrumentos estn en estrecho vnculo en relacin con el
conjunto, lo cual justifica que los aspectos identificados en una prueba puedan relacionarse con los de
otra; por ello es indispensable que s interrelacionen para que haya una mayor significatividad de los
datos encontrados.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible y prctico, el cual brinde informacin
sobre aquellos aspectos que estn favoreciendo el desarrollo del nio o nia, y tambin, aunque sin
otorgarles prioridad, sobre aquellos que lo estn obstaculizando. Para dar un sentido a los datos se
tendr que considerar la manera en que se lleva a cabo una tarea por el alumno, esto es, debemos
identificar la estrategia empleada al abordar un objeto de conocimiento determinado, el tiempo que se
lleva para resolverla, el inters mostrado ante la misma, y la manera en que es asumido el desempeo
alcanzado. Todas estas caractersticas sobre su estilo de trabajo y de apropiacin del conocimiento, nos
ofrecen una idea mucho ms completa sobre ciertos aspectos del comportamiento del nio que
difcilmente podran expresarse a nivel de cifras o parmetros predeterminados.
Una forma de presentar los resultados obtenidos, es hacerlo por reas, tal como se presenta en los
apartados anteriores.
En cada una de las reas del desarrollo se reportarn todos aquellos datos que tienen que ver con el
rea en cuestin, sin importar que provengan de fuentes distintas. Lo importante es que el resultado de
un instrumento se relacione e integre con el de otro(s) de tal forma que se d sentido a resultados
aislados y, juntos, aumenten su significatividad.