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Y EPISTEMOLOGA
DE LAS CIENCIAS
Resumen. Desde la didctica de las ciencias se considera que el conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia es uno de los
componentes fundamentales de la alfabetizacin cientfica general. Esto lleva a la necesidad de introducir la filosofa de la ciencia
en la formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias. En este trabajo se presenta un marco conceptual que puede dar
lugar a la formulacin de criterios tericos de seleccin de los contenidos de la filosofa de la ciencia. Se utiliza este marco para
analizar varias propuestas de formacin metaterica del profesorado de ciencias.
Palabras clave. Filosofa de la ciencia, aportaciones a la didctica de las ciencias, formacin del profesorado, campos tericos
estructurantes, racionalidad y realismo.
Summary. It is acknowledged within didactics of science that knowledge about the nature of science is one of the fundamental
components of general scientific literacy. This fact generates the need to introduce the philosophy of science in pre- and in-service
science teacher education. In this paper, we present a conceptual framework that may result in theoretical criteria to select contents
from the philosophy of science. This framework is used to analyse several proposals to teach the philosophy of science to science
teachers.
Keywords. Philosophy of science, contributions to science education, teacher education, structuring theoretical fields, nationality
and realism.
llamada nueva filosofa de la ciencia, desarrollada en la desarrollamos brevemente cada una de estas cuatro di-
dcada de los sesenta y representada por los nombres de mensiones curriculares generales.
Thomas Kuhn, Stephen Toulmin e Imre Lakatos. Entre
estas afirmaciones destacan, por su importancia central
para el aula de ciencias, las que se refieren a la tentativi- Figura 1
dad del conocimiento cientfico, la pluralidad metodol- Dimensiones de nuestro marco de anlisis de las propuestas de
gica, la carga terica de la observacin, las relaciones enseanza de la filosofa de la ciencia.
entre ciencia y tecnologa, y la ciencia como una empre-
sa histrica y socialmente situada, que evoluciona en el
tiempo. Varias de estas ideas avanzadas suponen una
ruptura con los problemas clsicos de la filosofa de la 1 2
ciencia positivista lgica (Estany, 1993), cerca de la cual Poblaciones Contexto
puede ubicarse la epistemologa espontnea de profeso- A quin? Cundo y dnde?
res y alumnos (Adriz-Bravo et al., en prensa).
Dentro de la poblacin del profesorado, una distincin niveles educativos ha sido sustentada in extenso por
clsica que contina siendo til es entre el profesorado varios autores (Matthews, 1994; Driver et al., 1996;
en formacin y el profesorado en activo, ya que estos dos Duschl, 1997; Izquierdo, 2000). Estos autores han pro-
grupos plantean exigencias didcticas diferenciadas. En puesto diversas finalidades para la enseanza de la filoso-
particular, se ha intentado prestar atencin al grupo de fa de la ciencia en el aula que pueden ser trasladadas por
los profesores en activo a la hora de implementar pro- analoga a la formacin del profesorado. Entre estas fina-
puestas que integren la filosofa de la ciencia con la lidades, hemos seleccionado por su importancia algunas
prctica real de aula (Jimnez Aleixandre, 1995; Mc- que mencionaremos brevemente a continuacin.
Comas, 1998).
En primer lugar, la filosofa de la ciencia tiene un valor
Una tercera poblacin, por ltimo, sera la de los propios cultural intrnseco anlogo al de las propias ciencias. En
didactas de las ciencias (formadores de profesorado, este sentido, se constituye como un contenido relevante
diseadores de currculo, escritores de textos, investiga- en el currculo de la poblacin general, de los futuros
dores), con sus caractersticas especficas que la diferen- cientficos y del profesorado de ciencias como cualquier
ciaran en algunos aspectos de la anterior. Parte de esta otra rea curricular especfica, y debera participar de
poblacin de didactas es adems la encargada de trans- forma balanceada con respecto al resto de los contenidos
poner la filosofa de la ciencia con el fin de contribuir de cientficos. Esta afirmacin est avalada por las orienta-
variadas formas a la educacin cientfica, funcionando ciones actuales del diseo curricular en ciencias en
as a modo de enlace entre ambas comunidades acadmi- muchos pases, que privilegian la aculturacin cientfi-
cas (Adriz-Bravo, 1999). ca (el conocimiento acerca del papel de la ciencia en la
historia de la humanidad) frente a la sola acumulacin de
contenidos cientficos con perfil enciclopedista
Los contextos (Matthews, 1998). La finalidad cultural est adems
relacionada con objetivos tales como el democrtico y el
Centrados especficamente en la poblacin del profesora- moral (Driver et al., 1996), que son aqullos en los
do de ciencias, McComas y otros (1998) proponen cuatro cuales la filosofa de la ciencia contribuye a la toma de
contextos distintos en los cuales puede introducirse la decisiones fundamentadas y crticas acerca del desarro-
enseanza de la filosofa de la ciencia. Uno de ellos es la llo cientfico y tecnolgico de las sociedades.
propia prctica de la ciencia en el mbito de la formacin
inicial en las facultades de ciencias. Los otros tres contex- En segundo lugar, la filosofa de la ciencia tiene un valor
tos son de mayor inters para nosotros, por lo que los especfico, en tanto que reflexin terica (esto es, por
recuperamos aqu en nuestro anlisis. Podemos incluir los medio de modelos) acerca de la ciencia. Este valor
contenidos metacientficos en cursos de ciencias, en cur- especfico complementa y potencia el de los propios
sos de didctica de las ciencias o en cursos especiales de contenidos de ciencias proporcionando una imagen ms
metaciencias (filosofa e historia de la ciencia). dinmica y completa, y menos normativa y dogmtica,
de la empresa cientfica. Tal imagen significativa es un
Resulta interesante, y hasta cierto punto necesario, in- objetivo deseable para el conjunto general de la pobla-
troducir la filosofa de la ciencia para el profesorado en cin, aqullos que no sern cientficos pero podrn
los tres contextos anteriores, complementando y poten- intervenir activamente en decisiones acerca de la ciencia.
ciando as su contribucin al conocimiento profesional
del futuro profesor. Cada uno de los tres contextos Por ltimo, la filosofa de la ciencia tiene un valor
tomara transposiciones especficas del contenido meta- instrumental aadido. Diversos autores han mostrado
cientfico adecuadas a distintos objetivos, convergentes cmo la filosofa de la ciencia puede contribuir a una
entre s, y relacionadas desde diversos niveles con el mejor comprensin de los propios contenidos de cien-
contenido cientfico propiamente dicho. Pero, dadas las cias, funcionando como auxiliar en su enseanza y en su
limitaciones de tiempo presentes en la formacin inicial aprendizaje (Driver et al., 1996; Meyling, 1997; Monk y
del profesorado, creemos que el contexto ms adecuado Osborne, 1997; Izquierdo, 1999b), en el desarrollo curri-
para introducir la filosofa de la ciencia es el de la cular en ciencias, e incluso en la comprensin y utiliza-
didctica de las ciencias (Jimnez Aleixandre, 1995; cin en el aula de modelos didcticos actuales tales como
Izquierdo, 1999b). Esta disciplina tendra un mayor aqullos de raigambre constructivista (Duschl, 1997).
poder integrador, permitiendo a la filosofa de la ciencia
funcionar como reflexin de segundo orden sobre los
propios contenidos cientficos, su enseanza y su apren- Los formatos
dizaje (Lpez Ruprez, 1990). Con esta reflexin, a su
vez, se podran generar propuestas didcticas exitosas Las propuestas de enseanza de la filosofa de la ciencia
fundamentadas metacientficamente (Izquierdo, 1999a; que hemos recolectado ofrecen una gran variedad de
Izquierdo y Adriz-Bravo, en revisin). abordajes didcticos, determinados en parte por los
objetivos especficos, el contexto curricular y los mode-
los de enseanza y aprendizaje que stas sustentan. Por
Las finalidades formato entendemos este aspecto curricular formal que
hace a la naturaleza de las actividades didcticas pro-
La necesidad de la introduccin de la filosofa de la puestas y a la forma en que estas estn estructuradas y
ciencia en el currculo general de ciencias en todos los secuenciadas.
Como formatos en sentido amplio podemos pensar en de aquellos autores y escuelas que se consideran ms
clases magistrales, talleres, trabajos en pequeos gru- pertinentes para la formacin del profesorado de cien-
pos, prcticas de laboratorio, investigaciones guiadas, cias. Aunque la reflexin terica acerca de la ciencia es
dramatizaciones y otros. Dentro de estos formatos gene- tan antigua como la ciencia misma, no es sino hasta
rales se ubican las distintas actividades especficas que inicios del siglo XX que se constituye como disciplina
propone cada autor. Las actividades didcticas que se- acadmica independiente con un perfil epistemolgico
leccionamos y discutimos en este trabajo pueden dar al propio y un cuerpo profesional de investigadores
lector una idea de la amplia variedad existente. (Estany, 1990, 1993). Por tanto, la conformacin del
Crculo de Viena en los aos veinte, que marca el inicio
de la escuela llamada positivismo lgico, puede ser
considerada un punto de partida consistente para la
DIMENSIONES ESPECFICAS DE ANLI- seleccin de los contenidos metacientficos ms adecua-
SIS RELACIONADAS CON EL CONTENIDO dos al currculo de formacin inicial del profesorado de
DE LAS PROPUESTAS: QU FILOSOFA ciencias.
DE LA CIENCIA ENSEAR?
Partiendo de este hito fundacional, los diversos desarro-
Considerar la cuestin de qu ensear lleva a plantearse llos de la filosofa de la ciencia del siglo XX podran ser
la necesidad de una serie de criterios tericos fuertes periodizados en tres grandes pocas, que desarrollare-
para la seleccin de contenidos y tpicos de la filosofa mos brevemente a continuacin. Nuestra periodizacin
de la ciencia y para la estructuracin de estos contenidos (Adriz-Bravo, 1999) tiene el inters de que las pocas
en actividades didcticas. Tambin son necesarios crite- se solapan en el tiempo, manifestando el hecho de que las
rios de seleccin de las fuentes utilizadas y de los diferentes escuelas de la filosofa de la ciencia perviven
materiales de apoyo. Dos sencillas dimensiones inicia- y coexisten, a modo de tradiciones de investigacin en
les que permiten clasificar los contenidos de las pro- competencia conceptual.
puestas de enseanza son aqullas que atienden a:
El positivismo lgico y la concepcin heredada
1) La relacin con una disciplina particular. Las pro-
puestas pueden estar ligadas a una disciplina cientfica Esta primera poca abarcara desde la constitucin del
en particular (fsica, qumica, biologa) o ser inespecfi- Crculo de Viena, a mediados de la dcada de los veinte,
cas, aplicables al conjunto de las ciencias naturales. hasta la decadencia de la concepcin, heredera de aqul
en el mbito anglosajn, que puede ser sealada con la
2) El anclaje en contenidos especficos. Muchos tpicos aparicin del libro de Thomas Kuhn, La estructura de
de la filosofa de la ciencia (como el mtodo hipottico- las revoluciones cientficas, en 1962. Esta poca est
deductivo, el debate realismo versus instrumentalismo, caracterizada por un nfasis en el aspecto metodolgico
o las revoluciones cientficas) no estn anclados en los de las ciencias (Echeverra, 1999) y un enfoque de tipo
contenidos de una disciplina en particular; son aplica- primordialmente sintctico (esto es, lgico y lingsti-
bles al anlisis de cualquier episodio cientfico. Otros co) para el anlisis estructural del conocimiento
tpicos, en cambio, resultan de ciertas cuestiones ms cientfico.
puntuales que se plantean con respecto a conceptos,
trminos y modelos especficos, como puede ser el caso Esta primera poca de la filosofa de la ciencia tiene gran
del anlisis de la ontologa subyacente a la mecnica inters dentro de la didctica de las ciencias debido a que
cuntica. los modelos generados por el positivismo lgico consti-
tuyen una primera formalizacin de las ideas del sentido
A estas dos dimensiones iniciales sumamos nuestra comn acerca de la naturaleza de la ciencia (Chalmers,
propuesta terica especfica (Fig. 1): qu ensear se 1984). Consecuentemente, sus desarrollos tericos pue-
analiza con base en las grandes escuelas de la filosofa de den contribuir a comprender, dentro de la investigacin
la ciencia que cada propuesta selecciona y a los tpicos didctica, las concepciones epistemolgicas alternati-
particulares, o cuestiones epistemolgicas centrales, sobre vas del profesorado y servir como puerta de acceso a las
los cuales la propuesta se concentra. A continuacin, cuestiones fundamentales de la filosofa de la ciencia. A
presentamos una modelizacin de la historia de la filoso- esto se suma el hecho de que una comprensin profunda
fa de la ciencia del siglo XX en tres pocas y un anlisis de los desarrollos tericos de la filosofa de la ciencia
estructural de sus grandes tpicos alrededor de seis posteriores a la segunda guerra mundial tiene como
criterios tericos estructurantes. La combinacin de prerrequisito necesario el manejo de ciertas ideas, trmi-
estas dos herramientas con el resto de las dimensiones nos y problemas fundamentales inspeccionados y deba-
generales puede proveer una radiografa terica de las tidos con gran detalle por el positivismo lgico y sus
diferentes propuestas de enseanza de la filosofa de la seguidores (Matthews, 1998).
ciencia que contribuya a su aplicacin y su adaptacin en
el mbito de la formacin del profesorado. El racionalismo crtico y la nueva filosofa de la ciencia
Las pocas Esta segunda poca abarcara desde las crticas tempra-
nas que suscita el Crculo de Viena en Francia (Bache-
La enseanza de la filosofa de la ciencia de una manera lard, 1938) y Alemania (Popper, 1934/1967), hasta la
ms o menos formal requiere de una seleccin explcita absorcin a fines de los aos ochenta, por parte de la
sociologa de la ciencia, del enfoque historicista iniciado embargo, nuestro enfoque difiere de los otros en el hecho
por Kuhn. Esta poca est marcada, inicialmente, por un de que busca dilucidar la estructura que toman estas
inters en rebatir o reformar la concepcin positivista ideas soporte dentro de la disciplina acadmica.
lgica, llevando el anlisis a nuevos campos (externalis-
mo) y planteando cuestiones inexploradas en el acerca- El concepto de criterio estructurante
miento clsico (Estany, 1993). El mecanismo de apertu-
ra propugnado por las corrientes de esta poca tiene su El anlisis formal de la estructura de las disciplinas
pieza clave en el uso de la historia de la ciencia como cientficas eruditas y escolares ha encontrado en el
fuente de escenarios empricos contra los cuales evaluar constructo de idea estructurante una herramienta de
los modelos epistemolgicos, especialmente los referi- suma utilidad. Las ideas estructurantes seran conceptos
dos a la dinmica cientfica (Estany, 1990). disciplinares de muy alto nivel de inclusividad y abstrac-
cin, capaces de organizar tericamente los distintos
Cabe destacar que la mayor parte de la filosofa de la conceptos y modelos presentes en el currculo (Gagliar-
ciencia que circula actualmente en la didctica de las di, 1986; Sanmart e Izquierdo, 1997). En este sentido, se
ciencias, dirigida tanto a la enseanza como a la inves- tratara de los ejes directores de la organizacin sintc-
tigacin, proviene de esta segunda poca (Adriz- tica y curricular de un rea especfica de conocimiento.
Bravo, 1999). Los modelos revolucionistas de cambio Para Izquierdo (1999b), incluso, la estructuracin deja-
cientfico y el falsacionismo de Popper tienen una gran ra al descubierto los modelos irreductibles de las disci-
influencia en la investigacin didctica, en el desarrollo plinas.
curricular de muchos pases y en la prctica real del
profesorado de ciencias. Ahora bien, en cualquier disciplina cientfica ms o
menos madura, las ideas estructurantes son muy abun-
El postmodernismo y las visiones contemporneas dantes y aparecen organizadas con coherencia en con-
juntos densamente ligados que constituyen reas tem-
El auge de las visiones sociologistas en la filosofa de la ticas o aspectos de la disciplina. Estos aspectos crecen
ciencia, de fuerte corte relativista, puede ser ubicado agrupados en torno a cuestiones clsicas que son las que
temporalmente por medio de la aparicin del polmico recorren la disciplina desde su inicio formalizado. Lla-
trabajo de Paul Feyerabend (1975), que marcara el mamos criterios tericos estructurantes a los conjuntos
inicio de esta tercera poca. Los modelos epistemolgi- coherentes de ideas fundamentales que otorgan identi-
cos que agrupamos bajo el nombre general de postmo- dad a una disciplina acadmica cuando son utilizados
dernismo tienen en comn su ataque frontal al concepto con el fin clasificatorio de discriminar entre propuestas
de racionalidad categrica, al que buscan alternativas de enseanza de esa disciplina.
ms o menos extremas que desdibujan la especificidad
de la ciencia frente a otras formas de conocimiento En varios trabajos anteriores (Adriz-Bravo, 2000;
institucionalizado. Adriz-Bravo e Izquierdo, en prensa; Adriz-Bravo,
Izquierdo y Estany, 2001) hemos ido desarrollando un
Por otra parte, y desmarcndose de la corriente anterior, marco de organizacin de los contenidos de la filosofa
las visiones contemporneas (estructuralista, semntica de la ciencia y de clasificacin de las propuestas de
y cognitiva, entre otras) recuperan cuestiones clave de la enseanza segn estos criterios estructurantes. En los
filosofa de la ciencia clsica, tales como la relacin siguientes apartados caracterizamos brevemente los seis
entre realidad y predicacin, o el problema de la recons- criterios tericos que hemos construido.
truccin racional del conocimiento cientfico, pero abor-
dndolas desde una perspectiva eminentemente semn- Correspondencia y racionalidad
tica y centrada en el concepto de modelo (ver un resumen
en Estany, 1993). Como seala Izquierdo (1999a, 2000), Una de las cuestiones ms antiguas abordadas por la
muchos de estos modelos contemporneos son de una filosofa de la ciencia es la que se refiere a la naturaleza
gran riqueza para la didctica de las ciencias, debido a y alcance de la correspondencia que existe entre el
las profundas relaciones que establecen entre la filosofa conocimiento cientfico y la realidad por l representa-
de la ciencia, la psicologa cognitiva y la pedagoga. da. Las respuestas clsicas a esta cuestin pueden ser
agrupadas en dos grandes posiciones: el realismo, por un
lado, y las posturas antirrealistas opuestas a l, entre las
Los criterios tericos estructurantes cuales destaca, por su gran difusin, el instrumentalis-
mo. La visin realista plantea alguna forma del principio
En este apartado presentamos el ncleo de nuestra pro- de correspondencia, que establece una relacin ms o
puesta en la organizacin terica de los contenidos de la menos biunvoca entre los trminos cientficos y las
filosofa de la ciencia para la formacin del profesorado entidades del mundo natural. La postura instrumentalis-
de ciencias. Hemos denominado a nuestra tcnica de ta, en cambio, supone que las entidades tericas son
anlisis composicional criterios tericos estructuran- herramientas formales de organizacin del mundo de
tes. Esta propuesta sigue la tnica general, ya esbozada fenmenos que no necesariamente tienen contrapartida
por varios autores (Koertge, 1990; Estany, 1993; Mella- en la realidad ontolgica (Koertge, 1990; Estany, 1993).
do y Carracedo, 1993; McComas, 1998; Izquierdo, 1999b;
Monk y Dillon, 2000), de identificar las ideas clave en la El concepto de racionalidad, por otra parte, tambin ha
filosofa de la ciencia con el fin de ensearlas. Sin admitido dos grandes tipos de anlisis. El enfoque racio-
nalista plantea una idea a priori de racionalidad general- de esta temtica se han dado las ms variadas posiciones.
mente anclada en la lgica del pensamiento hipottico- Hay quienes consideran que existe un nico mtodo
deductivo; esta idea se utiliza luego como criterio de cientfico, entendido como una secuencia rgida de pa-
evaluacin del desarrollo de las disciplinas cientficas. sos para generar o validar conocimiento. Frente a esta
Entre los enfoques antirracionalistas, destaca el que visin de corte neopositivista, se han propuesto diversas
trabaja con el concepto de racionalidad moderada, su- variantes ms o menos irracionales, que van desde la
poniendo que la empresa cientfica es racional en tanto pluralidad metodolgica (en la visin secesionista: Es-
que alcanza una alta coherencia instrumental entre me- tany, 1993) hasta la ausencia total de mtodo cientfico
dios y fines (Giere, 1992). establecido, en la corriente postmodernista.
El estudio de la dinmica cientfica trajo consigo la cializada de la didctica de las ciencias. De nuestro
atencin a la naturaleza del juicio cientfico, es decir, a anlisis, el lector podr inferir cmo el marco terico
los mecanismos por los cuales los cientficos individua- que presentamos puede ser til a la hora de adaptar
les y la comunidad en su conjunto seleccionan los mode- propuestas didcticas a sus necesidades particulares. Por
los tericos con los cuales consideran vlido represen- razones de concisin, trataremos brevemente seis ejem-
tarse el mundo. Algunos modelos actuales de juicio plos, cada uno de los cuales se enfoca prioritariamente
cientfico plantean una imagen evolucionista, que invo- en uno de los criterios. Para ms informacin puede
lucra la seleccin de las estrategias cognitivas en el consultarse Adriz-Bravo (2000).
bagaje cultural humano (Giere, 1992, 1999).
Este ltimo criterio se refiere a la reflexin que la propia El primer ejemplo desarrolla varios aspectos coordina-
filosofa de la ciencia hace sobre su rol como metacien- dos del campo de correspondencia y racionalidad, prin-
cia y su papel en el conjunto de las ciencias. En tanto que cipalmente el concepto de razonamiento cientfico (Gaeta
disciplina de segundo orden, o metadiscursiva (Koertge, et al., 1996; Giere, 1999). Se trata de una propuesta que
1990; Estany, 1993; Adriz-Bravo, 1999), la filosofa de introduce tpicos de lgica formal en la formacin
la ciencia plantea modelos tericos acerca de las ciencias inicial del profesorado de fsica, qumica y biologa
que a su vez pueden servir para intervenir sobre ellas y (Adriz-Bravo, en prensa). A travs de estos tpicos, la
guiar su desarrollo. propuesta refleja la oposicin entre las concepciones
sintctica y semntica de los esquemas de razonamiento
En este sentido, una discusin que actualmente est en su cientfico, enfrentando as modelos provenientes de la
apogeo es la que se refiere a la naturaleza de los saberes primera y la tercera pocas de la filosofa de la ciencia.
metacientficos. Se reconocen dos posturas principales
en torno a esta cuestin: la normatividad y el naturalis- Se trabaja con la conocida novela policaca Muerte en el
mo (entendidos ambos en sus versiones extremas e Nilo de Agatha Christie, y opcionalmente con su versin
incompatibles, ya que tambin hay un naturalismo nor- cinematogrfica. Se presenta el llamado esquema de
mativo: Laudan, 1998). El enfoque normativo pretende razonamiento abductivo (Samaja, 1994) y con l se
hallar en la filosofa de la ciencia criterios racionales examina el proceso que sigue el detective Hercule Poirot
para determinar la cientificidad del conocimiento y diri- en su investigacin del crimen. Este proceso se compara
gir el avance de las ciencias. La postura naturalista luego a la modelizacin terica en ciencias; por medio de
propugna por un abordaje explicativo y acerca metodo- esta analoga se desarrollan los elementos centrales del
lgicamente la filosofa de la ciencia a las dems disci- contexto de justificacin en el modelo inductivo-
plinas empricas. deductivo, o mtodo aristotlico, y en el modelo decisio-
nal de Giere (1999).
mas de Toulmin (Izquierdo, 2000), que muestran la a los diferentes estereotipos de los cientficos y su
jerarqua y evolucin conceptual respectivamente. trabajo. Particularmente interesante es la llamada de
atencin sobre la desvalorizacin que se hace del papel
La idea de representacin aparece contemplada al consi- de la mujer en la imagen popular de ciencia.
derarse las ventajas y limitaciones del uso de la teora
como unidad funcional y estructural del anlisis episte-
molgico (Adriz-Bravo, 1999). Por otra parte, la acti- Dilogo entre un farmacutico tradicional y un
vidad permite un primer acercamiento a una concepcin iatroqumico
multisemitica del lenguaje cientfico, segn la cual la
definicin de los modelos tericos (Giere, 1992) se El quinto ejemplo (Izquierdo, 2000) se enfoca sobre el
realiza tanto a travs de las estrategias proposicionales campo de evolucin y juicio. La confrontacin entre dos
clsicas como del uso metafrico de diversos registros cientficos imaginarios, escrita bajo la forma filosfica
de expresin. clsica de dilogo (Koertge, 1990), sirve a la autora para
oponer dos paradigmas de la farmacia en los inicios de
la qumica cientfica: la herboristera y la iatroqumica.
El pndulo y la determinacin del patrn de longitud Esta oposicin permite confrontar dos visiones del mun-
do y de la ciencia radicalmente diferentes. La propuesta
El tercer ejemplo ha sido desarrollado por Michael reconstruye con gran detalle el contexto sociocultural de
Matthews (2000), y se enfoca principalmente en el la ciudad de Pars en el siglo XVII.
campo de intervencin y mtodo. Dentro de un trabajo
ms amplio, el autor explora con detalle varios episodios La idea de evolucin se explora al evaluar las mejoras
de la historia de la ciencia que tienen que ver con la que un paradigma supone frente al otro y la nueva visin
formulacin del modelo de pndulo en fsica y la utiliza- de ciencia que se propugna. Los elementos que coadyu-
cin del pndulo como artefacto en la horologa (cons- van al juicio cientfico aparecen sugeridos con detalle a
truccin de relojes), la navegacin y la estandarizacin lo largo del dilogo. Varias veces, los interlocutores
de pesos y medidas. descalifican abiertamente una u otra visin de la farma-
cia por factores de contexto que no formaran parte de la
La propuesta que hemos seleccionado se concentra en la lgica interna del modelo (por ejemplo, la concepcin de
polmica alrededor de la determinacin del metro uni- la relacin entre hombre y naturaleza, las conexiones
versal por mtodos geodsicos o cronomtricos, entre con la alquimia o incluso el sabor de los medicamentos).
los siglos XVII y XVIII. El autor ilumina la oposicin que
se da entre la sugerencia de Huygens de usar como
patrn el pndulo de segundos y la decisin de la Acad- El estatus de la didctica de las ciencias
mie francesa de ciencias de adoptar una particin del
cuadrante meridiano terrestre. Este ltimo ejemplo (Bonan, 1999) se concentra en el
campo de normatividad y recursin. En el contexto de un
La idea de intervencin aparece tratada al explorarse las curso de didctica de las ciencias para futuros profesores
profundas transformaciones tecnolgicas que introduce de ciencias, se reflexiona sobre el estatus epistemolgi-
el pndulo, hasta ahora descuidadas por los currculos de co de esta disciplina y sus relaciones con otras disciplinas
ciencias. Por otra parte, el mtodo se examina crtica- acadmicas y con la propia enseanza de las ciencias.
mente desde el punto de vista de los factores no epist-
micos (en este ejemplo, fundamentalmente polticos) El componente normativo del conocimiento filosfico
que interfieren con la lgica interna de una investigacin se discute al revisar el debate acerca de la cientificidad
cientfica. de la didctica; los autores que la niegan esgrimen un
modelo de ciencia construido a priori sobre la base de las
disciplinas ms maduras. Por otra parte, el elemento de
Los cmics y la imagen de ciencia recursin aparece explcitamente cuando se distinguen
los diversos niveles de discurso de las ciencias y su
El cuarto ejemplo utiliza cmics de divulgacin cient- didctica, y se promueve una reflexin de segundo orden
fica y de ciencia ficcin (Gallego, 1999) para intentar un sobre esta disciplina (Adriz-Bravo, 1999).
cambio en las ideas del sentido comn que estudiantes y
profesores mantienen acerca de la naturaleza de la cien-
cia. La autora define una serie de imgenes folk acerca de
la ciencia que estn difundidas y reforzadas por los COMENTARIOS FINALES
medios de comunicacin: la individualista, la aproble-
mtica y la descontextualizada, entre otras. Los seis criterios tericos estructurantes que hemos
presentado, combinados con nuestra descripcin de las
La idea de los diferentes contextos de la actividad cien- pocas y las otras dimensiones, proporcionan un mapa
tfica subyace a la revisin que se hace de las circunstan- de la filosofa de la ciencia del siglo XX que permite
cias particulares en las que se produce un hallazgo; ubicar las diferentes propuestas de enseanza. En este
ejemplos tratados en los cmics incluyen los descubri- sentido, se constituyen en una herramienta de anlisis
mientos del radio y de la penicilina. Adems, la propues- curricular. Pero adems posibilitan identificar las caren-
ta sugiere un examen crtico de los valores que subyacen cias de cada propuesta, su grado de completitud y de
coherencia terica, y la relacin con sus fuentes eruditas; tiene antecedentes fuertes en el campo de la psicologa
por tanto, son tambin una herramienta de evaluacin de (Estany, 1999).
la calidad didctica. Son, por ltimo, una herramienta de
diseo de unidades didcticas, pues permiten combinar, Las propuestas de enseanza de la filosofa de la ciencia
modificar y complementar temticamente las propues- que hemos seleccionado aqu y las que hemos relevado
tas, sugiriendo nuevas actividades para el aula enfocadas en un estudio ms extenso (Adriz-Bravo, 2000) mues-
en cada uno de ellos. tran una variedad muy grande en cuanto a los tpicos,
tratamientos y enfoques didcticos. Creemos que el
Nuestra estrategia de usar las grandes ideas fundaciona- aparato conceptual aqu presentado, que combina el uso
les de la filosofa de la ciencia con el fin de ensearla se de las distintas dimensiones de anlisis y la tcnica de los
ha valido de propuestas anteriores que apuntan en la campos estructurantes, puede resultar una herramienta
misma direccin; en este aspecto, nos ha sido de gran til para la seleccin y adaptacin de estas propuestas.
utilidad revisar libros de texto de filosofa de la ciencia En este sentido, esta herramienta puede ser complemen-
dirigidos a la formacin de cientficos, filsofos y pro- tada con otros instrumentos de valoracin de las pro-
fesores de ciencias. Por otra parte, el discriminar valora- puestas de enseanza de la filosofa e historia de la
tivamente entre modelos tericos por medio de criterios ciencia, como los de Abd-el-Khalick y Lederman (1999)
estructurantes provenientes de la filosofa de la ciencia y Serouglou y Koumaras (2001).
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