Revista de Psicologa

ISSN: 0716-8039
revista.psicologia@facso.cl
Universidad de Chile
Chile

Ossa, Carlos
Factores que estructuran el rol del psiclogo en educacin especial
Revista de Psicologa, vol. XV, nm. 2, 2006, pp. 131-146
Universidad de Chile
Santiago, Chile

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 Revista de Psicologa, Vol. XV, N2, 2006

Factores que estructuran el rol del

psiclogo en educacin especial
Elements comprised in the psychologists
role in special education

Carlos Ossa1

Resumen
Se analiza la labor y el rol de los psiclogos en escuelas especiales en la
Regin Metropolitana de Santiago de Chile. La investigacin se desarroll
en forma exploratoria y descriptiva, incluyndose en el estudio variables
contractuales y funciones ministeriales. Se observ un bajo promedio de
horas profesionales de contrato (20 horas) y una distribucin desequilibra-
da en el desarrollo de las funciones. Se concluye que la cantidad de horas es
insuficiente para las funciones del psiclogo, privilegindose las relaciona-
das con el ingreso de alumnos (diagnstico). El rol del psiclogo est
estructurado por factores administrativos, de actuacin profesional y de
formacin universitaria.
Palabras clave: Rol del psiclogo, educacin especial.

Abstract
The work and role of psychologists in special schools in Santiago, Chile was
analyzed. The present research was developed as an exploratory and
descriptive study, including the study of specific variables and government
functions. A low average of paid professional hours was observed (20 hours),
and an unequal distribution in the development of the functions. The
conclusion was that the number of hours is insufficient for the functions of
the psychologist, which emphasizes the aspect concerned with the students
enrolement (diagnosis). The role of the psychologist is structured by
administrative factors, professional work and university studies.
Key words: Role of psychologists, special education.

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Psiclogo. Universidad de Ciencias de la Informtica

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Psicologa y educacin especial

En educacional especial se puede ver una tendencia similar a la

descrita para la psicologa en educacional regular: hay un gran descono-
cimiento sobre lo que debe hacer el psiclogo, su rol, su campo de cono-
cimiento y su relacin con la educacin (Coll, Palacios y Marchesi, 2001).
La psicologa, en nuestro pas, se vincula a la educacin especial a
mediados del siglo XX con la creacin de un organismo integrador de
los diversos problemas y alteraciones que afectaban a los escolares, lle-
gndose a la conclusin de que no es posible solucionar tales dificulta-
des sin criterios multiprofesionales. Por ello se fomenta la participacin
de mdicos, psiclogos, asistentes sociales, kinesilogos, fonoaudilogos
y profesores especialistas (Pea, Reyes, Pea, Villaroel y Alvial, 1981;
Soto, 2000).
El Ministerio de Educacin de Chile seala que los estableci-
mientos de educacin especial ofrecen servicios educativos para los alum-
nos y alumnas con discapacidad intelectual, auditiva, visual y motora;
con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin y
trastornos de la comunicacin oral. Pueden matricularse las personas
con discapacidad de entre 2 y 26 aos de edad cronolgica, cuyo tipo de
discapacidad est estipulado en el decreto ley N 19.284 que establece
la integracin social de personas con discapacidad, debiendo estar sta
certificada por el Consejo de Medicina Preventiva (COMPIN), y acom-
paada por un diagnstico educativo de un equipo multiprofesional del
Ministerio de Educacin o profesional inscrito en las secretaras minis-
teriales de educacin del pas para este propsito (MINEDUC, 2001).
El profesional que debe velar por este proceso, en el caso de los
establecimientos de retardo mental, es el psiclogo. Por esta razn, si
bien hay psiclogos en establecimientos que reciben diferentes tipos de
discapacidad, con el paso de los aos ha ido tomando un rol preponde-
rante en los establecimientos centrados en la atencin de personas con
retardo mental.
El retardo mental es un fenmeno que tiene muchas facetas, com-
prendiendo caractersticas afectivas, motivacionales, sociales y de acti-
tud, as como tambin rasgos fsicos, fisiolgicos y neurofisiolgicos.
Algunas de sus caractersticas se pueden prevenir y modificar gracias a la
aplicacin oportuna y temprana de programas de intervencin (Hutt y
Gibby, 1988).

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Se puede definir el retardo mental como un desarrollo mental

incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro
de funciones correspondientes a cada poca del desarrollo que contribu-
yen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognitivas,
de lenguaje, motrices y de socializacin. Se tratara de un funciona-
miento deficitario en competencias personales, que en un modelo de
inteligencias mltiples, afectara slo a la inteligencia conceptual, la prc-
tica y la social (Pelechano, 1995).
Esta caracterstica de retardo o retraso se dara como concepcin
de un desfase en el desarrollo intelectual que es posible mejorar gracias a
la intervencin en varias reas y mediante apoyo multiprofesional. Sin
embargo, pasado el periodo de edad de maduracin de las estructuras
cerebrales (alrededor de los 18 aos), se estara frente a la presencia de
una situacin ms bien permanente, con lo que pasara a conformarse el
estado de deficiencia mental (Bravo, 1990; Rioja, 1984).
De este modo, el apoyo psicolgico a los nios con retardo men-
tal puede enfocarse tanto en los factores etiolgicos y emocionales, como
tambin en el desarrollo de las habilidades de adaptacin escolar que
requieren para lograr un rendimiento exitoso. Si bien la tendencia tradi-
cional en la educacin especial ha sido influida largamente por una vi-
sin ms bien clnica (en concordancia con la postura mdica hegem-
nica hasta mediados del siglo XX), hoy en da se abre paso una mirada
ms centrada en el desarrollo de la inteligencia, basada en una perspec-
tiva psicomtrica y con nfasis en la categorizacin de habilidades cog-
nitivas.
Algunos autores han sealado que esta preocupacin por el as-
pecto psicomtrico no ha favorecido en verdad el desarrollo de la perso-
na en la educacin, ya que contribuira a su etiquetacin y discrimina-
cin (Castanedo, 1997; Lus, 1995; Verdugo, 2001). Si bien estas crti-
cas se enfocan ms en el mbito educativo y psicopedaggico que en el
psicolgico, ilustran la actual preocupacin por el desarrollo de las po-
tencialidades ms que por el mero diagnstico de las dificultades.
En esta misma lnea, hoy en da se da una mayor importancia al
desarrollo integral de estas personas, lo cual tiene relacin con el mejo-
ramiento de habilidades intelectuales, sociales, afectivas, etc., y no slo
con el tratamiento de las capacidades intelectuales, que son las ms aso-
ciadas al desarrollo educativo. Para esto, es importante el apoyo de los
diversos profesionales del equipo tcnico del establecimiento, de mane-
ra de coordinar un trabajo que tome el desarrollo de los alumnos tanto

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en las actividades del aula, como en las interacciones sociales, las relacio-
nes familiares y la propia aceptacin de s mismo.

La labor de los psiclogos en la educacin especial

La incorporacin de la psicologa a la educacin especial comenz

como un intento de comprender la influencia de las dificultades indivi-
duales y de desarrollo de las personas discapacitadas, con el fin de bus-
car lneas de tratamiento y estrategias de educabilidad que les permitie-
ran alcanzar una adecuada formacin (Pea et al., 1981).
En la actualidad, la importancia de la multiprofesionalizacin de
la atencin es fundamental, dado que la globalidad de la personalidad
del nio o del joven deficiente o inadaptado ya no es una realidad teri-
ca, sino que opera de forma prctica y experiencial. Esta globalidad exi-
ge, a la vez, una globalidad en la intervencin que logre dar una mirada
holstica y no particular sobre las caractersticas de la persona, evitando
centrarse slo en la deficiencia (Rioja, 1984).
Lo anterior implica pensar el rol del psiclogo en educacin a
partir de un campo de accin centrado en los alumnos y su relacin con
los profesores, en cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje, en las
necesidades de adaptacin de los estudiantes frente al establecimiento,
etc. No slo hay que pensar en las necesidades de los alumnos en cuanto
individuos, sino que hay que centrarse en las interacciones que generan
en su contexto educativo.
Si bien hasta el momento la labor de los psiclogos en educacin
especial se remita a cubrir los requerimientos de informacin (diagnstico)
de las necesidades individuales y al tratamiento de las dificultades de la
persona con sus pares o su ncleo familiar, las modificaciones que ha gene-
rado el proceso de reforma educacional lleva a replantearse este rol, desde
una mirada tradicional centrada en las tareas clnicas, a una centrada en la
perspectiva sistmica y constructivista (como modelo ideal de la reforma).
Segn Banz (2002), la labor de la psicologa en educacin debe
pasar por un cambio de visin en la definicin del trabajo psicolgico, lo
que implica transitar de lo individual a lo sistmico, de lo remedial a lo
preventivo, del trabajo aislado al trabajo en equipo y desde el foco en lo
psicolgico al foco en lo psicoeducativo.
Las funciones del psiclogo en establecimientos de educacin es-
pecial, se enmarcan en el decreto N363 del MINEDUC, especificn-

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dose cules deben ser las funciones del gabinete tcnico (que integra a
los diversos profesionales en educacin especial) y de sus especialistas.
Las funciones del psiclogo(a) son:
Diagnstico: referido al estudio integral de las diversas reas de la
persona o grupo con el fin de conocer en profundidad sus diver-
sos aspectos. Contempla los siguientes niveles: individual, gru-
pal, familiar y organizacional.
Tratamiento: Acciones de intervencin realizadas a partir del diag-
nstico y ejecutadas en el mbito individual, grupal, familiar e
institucional, tendientes a mejorar situaciones problemticas de-
tectadas.
Asesora y consultora: Comprende la participacin y entrega de
elementos de la especialidad a diferentes instancias tcnicas de la
institucin educativa. Adems, comprende el perfeccionamiento
de docentes y paradocentes, as como la colaboracin en los pro-
gramas del establecimiento.
Prevencin: Corresponde a la planificacin y realizacin de pro-
gramas y estrategias de trabajo de tipo educativo para la comuni-
dad intra y extraescolar, as como la coordinacin con institucio-
nes externas, a fin de colaborar en la prevencin de problemas.
Coordinacin: Colaboracin con otros profesionales del estableci-
miento y participacin en el desarrollo de normas y polticas de
ste en relacin con el desempeo de los profesionales docentes.
Extensin: Se refiere al aporte de informacin y asesora a otras
instancias de la comunidad local y eventualmente a otras institu-
ciones fuera de ella.
Investigacin: Participar en el diseo y realizacin de investigacin
en psicologa aplicada a travs de investigacin multidisciplinaria
(MINEDUC, 1994).
Puede sealarse que estas funciones plantean la necesidad de com-
prender al nio o joven con retardo mental como una persona enraizada
en diferentes planos socioculturales (personal, grupal, familiar, organi-
zacional, comunitario), as como tambin ayudan a concebir el aporte
de la psicologa no slo en el plano ms inmediato de la persona, sino en
concordancia con esta multiplicidad de mbitos sociales del ser huma-
no. Es decir, logra generar una visin ms amplia de la labor del psiclo-
go, tanto a nivel de conocimiento como de ejecucin prctica, permi-
tiendo abrir la disciplina al tema de la diversidad y del mejoramiento de
la calidad educativa (Lissi et al., 2001).

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Banz (2002), postula que muchas veces los sistemas escolares pi-
den un psiclogo educacional para mejorar su proceso de enseanza-
aprendizaje, pero que a la hora de asignar tareas, stas resultan propias
de un psiclogo clnico. Es decir, se priorizan tareas relacionadas con el
diagnstico y tratamiento antes que con la asesora y la evaluacin situa-
cional.

Metodologa

Se aplic una encuesta de autorreporte que inclua informacin

de la situacin contractual de los psiclogos, datos del establecimiento
educacional donde se desempeaban e informacin de las funciones se-
aladas en el decreto 363 del MINEDUC. La encuesta tena el carcter
de autoaplicacin, siendo enviada por el profesional al investigador.
Se contact a un total de 38 establecimientos de educacin espe-
cial tanto de retardo mental como de retardo mental y lenguaje, los que
representaban a todas las comunas de la Regin Metropolitana.

Resultados

Se observ que los establecimientos educativos privilegiaban la

contratacin y desarrollo de funciones profesionales de los psiclogos
dentro del rea del diagnstico psicomtrico, factor relacionado con las
polticas administrativas. Esto coarta fuertemente el desarrollo integral
que podra alcanzar la labor de los psiclogos en educacin.
En cuanto a las funciones, se logra apreciar que hay una distribu-
cin desigual en la realizacin de ellas, priorizndose algunas con bas-
tante fuerza, disminuyendo la valoracin de las otras. Las funciones ms
desarrolladas son las de diagnstico, asesora y tratamiento. Las menos
desarrolladas son las de prevencin, extensin e investigacin.
En el siguiente grfico se puede ver el porcentaje global de
realizacin de las funciones que llevaban a cabo los profesionales en-
cuestados.

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Fig. 1.
Funciones realizadas por psiclogos en establecimientos de educacin especial

En forma especfica, se aprecia que la funcin Diagnstico es la

nica que realizan todos los psiclogos. Esto podra deberse a que ella
ofrece como producto la posibilidad de incorporacin o permanencia
del alumno en el establecimiento, de modo que puede decirse que sera
la ms importante para las instituciones.
La segunda funcin mayoritariamente realizada es la de Asesora, la
cual se da en el 78% de los encuestados. Esto habla de una gran preocu-
pacin de los psiclogos por mejorar la intervencin en las necesidades de
los alumnos, aunque de manera indirecta, lo que podra deberse a las
pocas horas de contratacin, ya que se optimizara ms el tiempo al dar
estrategias de intervencin a los docentes que son quienes ms tiempo
pasan con los alumnos que al hacer un trabajo directo con ellos. La fun-
cin de Tratamiento tambin se evala con un alto nivel de importancia,
siendo realizada en el 72% de los casos. Esto implica una preocupacin
por las necesidades de los alumnos y sus familias, respondiendo adems al
rol esperado del psiclogo como parte de su formacin.
Finalmente, se puede observar que la ltima funcin a la cual se le
da importancia, es la Investigacin, la que slo se da en un 12% dentro
de los profesionales encuestados. Esto indicara que no hay una preocu-
pacin por profundizar y analizar cientficamente los diferentes mbitos
que comprende el trabajo en los establecimientos educativos, con lo
cual se aporta muy poco al conocimiento y mejoramiento no slo de la
psicologa, sino adems de la educacin especial.
Se puede apreciar desde otra perspectiva esta distribucin des-
igual en las funciones, al considerar si estas se realizan en forma sosteni-
da u ocasional.

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El siguiente grfico muestra la distribucin de las funciones segn

periodicidad (el nmero representa la cantidad de establecimientos).

Fig. 2.
Funciones realizadas por psiclogos agrupadas segn frecuencia
(N corresponde a cantidad de establecimientos).

Tal como se indica anteriormente, la funcin de Diagnstico es la

nica que se realiza sistemticamente. En el caso de las de Tratamiento y
Asesora, se observa que la mayora de los psiclogos las realizan en for-
ma peridica y que otro gran porcentaje las hace de manera ocasional.
En lo que respecta a las funciones de Prevencin, Coordinacin y Exten-
sin, gran parte de los profesionales las realizan de manera ocasional,
seguido por un porcentaje menor que las hacen peridicamente. Final-
mente, se observa que la funcin de Investigacin, adems de ser realiza-
da en forma muy disminuida, se desarrolla de manera ocasional y, en
muy pocos casos, de sistemticamente.
Por otro lado, en lo que respecta a las horas de contrato que ligan
a los psiclogos a los establecimientos, se aprecia un promedio de 20
horas para cumplir con todas las responsabilidades de sus funciones, lo
cual equivale a poco menos de media jornada laboral. Se realiz un pro-
medio de poblacin escolar de los establecimientos de educacin espe-
cial, con una media de 138 alumnos, por lo que la atencin que se les
pueda otorgar ser bastante breve. Esta situacin se ve agravada por la
existencia de un gran porcentaje de establecimientos que estn por de-
bajo de este promedio de horas, lo que se puede ver en el siguiente
grfico:

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Fig. 3.
Distribucin en porcentajes de horas de psiclogo segn promedio.

Se observa que el 56% de los casos, es decir, un poco ms de la

mitad de los establecimientos, no alcanza a tener las 20 horas de contra-
to para el profesional de la psicologa. Por otra parte, se puede sealar
que la mayor cantidad de horas se agrupa en torno al tramo de las 11 a
20 horas. Con menos presencia se encuentran los tramos de 21 a 31
horas y de 0 a 10 horas.

Fig. 4.
Distribucin por tramos de horas de contrato

Discusin

Se analiza la informacin recabada acerca de la labor de los psic-

logos en educacin especial desde tres mbitos: la gestin educacional,
la actuacin del propio profesional y la formacin universitaria.

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A. Factores relacionados con la gestin educacional

Dentro de esta rea se encuentra la especificacin de horas de

contrato y la planificacin de funciones delimitadas por las autoridades
del establecimiento educativo (directores o sostenedores), donde, en
muchas ocasiones, las horas de contratacin estn ntimamente relacio-
nadas con las funciones (tareas) que se especifican para el psiclogo.
Esta especificacin de las funciones que realiza el establecimiento
educacional trae aparejada, en la mayora de las ocasiones, una insuficien-
te cantidad de horas de contratacin de los profesionales para realizar las
labores que seala el decreto ministerial, ya que al privilegiar algunas ta-
reas, no se hace necesario tener al profesional por muchas horas.
De este modo, no sera casual la inclinacin mayoritaria de los
profesionales por la evaluacin en detrimento de las dems funciones
que deberan desempear en el establecimiento. Esto respondera a una
calculada intencin de tener al profesional por la cantidad mnima de
horas necesarias para el diagnstico y as poder tener seguridad financie-
ra a travs de la subvencin.
Es necesario sealar tambin que de parte del MINEDUC, ya sea
a travs de la secretara regional ministerial o travs de los departamen-
tos provinciales de educacin, no se ha presentado ninguna reglamenta-
cin ni fiscalizacin sobre las funciones de los profesionales y la manera
en que se gestionan en el establecimiento.
Esta libertad de los sostenedores y los directores para realizar la
gestin incide directamente en la labor del profesional, ya que ste debe
seguir las directrices que le determinan aquellos.

B. Factores relacionados con la actuacin profesional

No obstante la actual situacin podra tener en las caractersticas

poltico administrativas suficiente base para explicar las razones de por
qu en educacin especial se plantea el rol clnico, individualizador y
centrado en el dficit, tambin es necesario ser autocrtico y sealar las
propias falencias del desarrollo profesional en nuestro pas.
Se puede observar, a partir del anlisis de documentacin y biblio-
grafa relacionada a la discapacidad y a la educacin especial, una escasa
produccin de parte de los psiclogos en esta rea, encontrndose ms
aportes de campos como la pedagoga diferencial y la psicopedagoga.
Dicha escasez de produccin terica puede estar relacionada con

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el poco tiempo y la escasa motivacin para realizar investigacin, pero

adems hay que reconocer que en trminos generales, existe de parte de
las universidades y de las polticas gubernamentales poco apoyo y siste-
matizacin de la investigacin social y educacional. De este modo, se
generara una desvalorizacin del desarrollo terico por no reportar ma-
yores resultados y por gastar un tiempo escaso de parte de los profesio-
nales para las tareas que necesita el establecimiento (o lo que sealan los
directivos de ellos).
Por otra parte, se observa una baja participacin de los psiclogos
y psiclogas en grupos profesionales o redes de apoyo en el rea de la
educacin especial, ya sea por falta de polticas ministeriales o de la
secretara regional de educacin, por poca disposicin y tiempo de los
establecimientos educativos, o an por la poca motivacin de los pro-
pios psiclogos para participar en dichas agrupaciones.
Como ejemplo de ello cabe consignar que desde el ao 2000 se
inici, desde las secretaras regionales ministeriales (SECREDUC) y de
los departamentos provinciales de educacin (DEPROV), polticas de ar-
ticulacin de los psiclogos de escuelas especiales para que compartieran y
debatieran sus experiencias laborales. As mismo, se desarroll bajo el ale-
ro de la SECREDUC metropolitana, un encuentro anual de profesionales
no docentes (psiclogos, asistentes sociales, fonoaudilogos, etc.) para los
mismos objetivos.
A la fecha, estas iniciativas han ido desapareciendo, ya que de
parte de las autoridades gubernamentales se han desplazado las priori-
dades en el campo de la educacin hacia la escuela bsica, dejando de
lado las necesidades de la educacin especial. As, estos encuentros anuales
de profesionales se desarrollaron slo hasta el ao 2003, mientras que la
experiencia de las agrupaciones de psiclogos por DEPROV han tenido
rumbos diferentes: mientras algunos han logrado permanecer funcio-
nando, otros han desaparecido y otros han dejado de desempearse por
un periodo bastante largo para comenzar a operar nuevamente.
Finalmente, existe poca articulacin y participacin de parte de los
colegios profesionales y de asociaciones gremiales, ya que estos tampoco
han respondido frente a la realidad de los cambios en educacin ni frente
a las limitaciones que se presentan en el mbito laboral de los profesiona-
les psiclogos en educacin especial. A pesar de que la normativa que
establece la obligatoriedad de incorporar psiclogos a las escuelas especia-
les en retardo mental tiene ya 10 aos en ejercicio, an no existe en el
Colegio de Psiclogos de Chile un rea relativa a la educacin especial.

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C. Factores relacionados con la formacin profesional

Es conveniente, por ltimo, considerar la relevancia que las propias

universidades han dado al tema de la discapacidad y la educacin especial
en el proceso formativo de los psiclogos, la cual se considera bastante
disminuida. En el encuentro sobre Psicologa y Discapacidad, realizado el
ao 2001 en la Pontificia Universidad Catlica de Chile, uno de los aspec-
tos de preocupacin fue la escasa incidencia de los temas sobre discapaci-
dad en las mallas curriculares de las escuelas de psicologa. Esto no permi-
tira, segn algunas personas discapacitadas, generar una adecuada rela-
cin terapeuta-paciente, ya que al no comprender la experiencia de la
discapacidad, algunos psiclogos generaran una tensin inadecuada para
la persona. En otros casos se producira sobreproteccin.
Por otro lado, se puede apreciar que la estructuracin curricular
de las escuelas de psicologa del pas presentan una oferta muy dismi-
nuida de ctedras sobre educacin especial, y menos an, investigacin
acerca del tema. En forma especfica respecto del rea investigativa, lla-
ma la atencin que a pesar de existir en nuestro pas un vnculo de ms
de medio siglo entre psicologa y discapacidad, especialmente en rela-
cin al tema del retardo mental, el aporte terico y de conocimiento sea
escaso y poco conocido. Aunque Martn y Echeita (1987) plantean la
existencia de un nmero no despreciable de condiciones y problemas
que afectan directamente a la investigacin en educacin especial en
relacin con el diseo, ejecucin, evaluacin e interpretacin de resulta-
dos, no deja de ser importante plantear que el nivel de produccin aca-
dmica resulta muy inferior a lo que deberamos realizar para desarrollar
adecuadamente este campo profesional.
Haciendo un anlisis de la oferta curricular de las carreras de psi-
cologa frente al tema de la discapacidad, se observa que, a partir del
anlisis de diez mallas curriculares de diferentes universidades, no exis-
ten asignaturas formales que enfoquen especficamente el tema de la
discapacidad. Se aprecian algunas asignaturas insertas dentro de reas
de especializacin (clnica y educacional) y otras asignaturas optativas
que abordan el tema de la discapacidad, sin embargo, esto slo se da en
algunas universidades. Cabe mencionar que el tema ms tratado en esta
rea es el del retardo mental, el que se enseara slo como un tema
dentro de los programas de curso y junto con otros relativos a la rehabi-
litacin o la inteligencia.

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Conclusiones

Se puede observar que el desarrollo de la psicologa en el campo

de la educacin especial es un rea que presenta una historia desconoci-
da y poco desarrollada. Si bien comienza a gestarse dentro de un marco
clnico y asistencial, en la medida que la educacin va cambiando, tam-
bin va generando nuevas oportunidades para la creacin de un rea de
la psicologa educacional en el campo de la educacin especial.
Sin embargo, hay factores importantes que inciden en la poca
claridad del rol que debe cumplir el psiclogo que se desempea en
educacin especial, ya que si bien existe claridad acerca de las tareas que
deben cumplir los profesionales en educacin especial (decreto 363), no
hay consenso ni propuestas formales sobre cmo stas deben ser estruc-
turadas y enmarcadas en un rol profesional.
Se observa que la especificacin de las tareas queda al arbitrio de
los directores y sostenedores (en la mayora de los casos), lo que genera-
ra una instrumentalizacin del rol del psiclogo en base a las necesida-
des administrativas y econmicas del establecimiento, coartando la po-
sibilidad de desarrollar otras reas.
Si se suma a esto la poca informacin y especializacin en la for-
macin profesional de pregrado, se permitira la mantencin de tareas y
roles tradicionales en psicologa (del campo clnico), los que seran re-
transmitidos desde los profesionales en ejercicio a la comunidad educa-
tiva y viceversa, ya que la expectativa de la comunidad centrara la prio-
rizacin de tareas en estas mismas reas.
Finalmente, esta estructuracin es utilizada por los administrati-
vos educacionales para manipular la contratacin de los psiclogos, ya
que sin una propuesta diferente, la oferta laboral se centra mayoritaria-
mente en las tareas de diagnstico y tratamiento/asesora, limitando la
cantidad de horas de contrato, lo que explicara el bajo promedio de
horas laborales encontradas en el estudio.
Este factor se hallara relacionado, adems, con la poca participa-
cin de los psiclogos en el desarrollo de redes y agrupaciones profesio-
nales, puesto que al tener pocas horas de contrato, existe la necesidad de
trabajar en ms de un lugar (a veces en dos o tres establecimientos dife-
rentes).
Finalmente, como producto (o como origen), la falta de investi-
gacin y produccin terica con respecto al trabajo desarrollado en edu-
cacin especial merma la posibilidad de socializar informacin relevante

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y de proponer modelos de roles que permitan avanzar no slo en el

fortalecimiento del rol del psiclogo educacional, sino que adems en
las condiciones laborales presentes actualmente en los establecimientos
educativos.

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